Развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

метки: Ребенок, Развитие, Движение, Речевой, Слово, Работа, Палец, Возраст

Содержание

патология речь недоразвитие дошкольник моторика

Введение

Глава 1. Психологических особенности детей с общим недоразвитием речи

1.1 Речь ребенка с точки зрения нейропсихологии: норма и патология

1.2 Исследование ручного праксиса

1.3 Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста

Глава 2. Методика развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Методика изучения уровня речевого развития

2.2 Основные направления коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.3 Опыт работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жиренкова и др.) в 50-60 –х гг. XXв. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С помощью системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов ревой системы.

Сегодня встает вопрос рассмотрения общего недоразвития речи в дошкольный период развития ребенка. По мнению В.А. Ковшикова: «данный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей».

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что правильное понимание структур общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Проблема данного исследования находит сегодня отражение в специальной литературе и периодических изданиях.

Особенности связной повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи

... речи 1.2 Развитие связной речи у детей в онтогенезе 1.3 Особенности связной речи детей с ОНР 1.4 Выводы по 1 главе Глава 2. Экспериментальное изучение связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи ...

Теоретический подход к данной проблеме отражен в работах Л.С. Волковой, Н.М. Назаровой, Т.Б. Филичевой, В.А. Ковшикова, М.А. Поволяевой.

Практические рекомендации можно найти в трудах Г.В. Бабиной, Л.И. Беляковой.

Опыт работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи представлен в публикациях О.А. Науменко, Е.В. Степановой.

Объект данного исследования – дети дошкольного возраста.

Предмет исследования – дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель данной работы – исследовать развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для реализации поставленной цели в работе предполагается решить следующие задачи:

— рассмотреть речь ребенка с точки зрения нейропсихологии;

— представить исследование ручного праксиса;

— охарактеризовать общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста;

— определить методику изучения уровня речевого развития;

— изучить основные направления коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

— представить опыт работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В работе использованы методы анализа литературы, сравнения и обобщения.

Задачи данной работы определили ее структуру: работа состоит из введения, двух глав, состоящих из трех параграфов, заключения, списка использованных источников, приложений.

Работа представлена на 57 страницах печатного текста.

Глава 1. Психологических особенности детей с общим недоразвитием речи

1.1 Речь ребенка с точки зрения нейропсихологии: норма и патология

Речь — сложившаяся в процессе деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речь — это результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Органы артикуляции лишь выполняют приказы, поступающие из мозга.

«Сенсорная (импрессивная) речь – это восприятие и понимание речи. В 1874 г. Э. Вернике было установлено, что в коре головного мозга имеется зона сенсорной речи. Ее назвали зоной Вернике. Поражение верхней височной извилины приводит к тому, что человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в зоне Вернике, как в своеобразной картотеке,. хранятся все усвоенные человеком слова, точнее, их звуковые образы, и он всю жизнь пользуется этой «картотекой». Если произошло поражение этой зоны, то хранящиеся там звуковые образы слов распадаются, и человек перестает понимать слова. При нормальном слухе он остается глухим к словам.

Различают и моторную (экспрессивную) речь – произнесение звуков речи самим человеком. В 1861 г. французский нейрохирург П. Брока обнаружил, что при поражении мозга в области второй и третьей лобной извилины человек теряет способность к членораздельной речи, он издает лишь бессвязные звуки, хотя сохраняет способность понимать то, что говорят другие. Эта речевая моторная зона, или зона Брока, у правшей находится в левом полушарии мозга, а у левшей в большинстве случаев – в правом. Вся работа по формированию двигательных и речевых программ происходит в зоне Брока. Поэтому при поражении этой зоны человек может издавать только нечленораздельные звуки, а связать их в слова не в состоянии».

Большую работу по составлению «карты» речевых зон мозга вел канадский нейрохирург У. Пенфилд. Помимо зон Брока и Вернике, Пенфилд обнаружил дополнительную (верхнюю), речевую область, которая играет вспомогательную роль. Ему удалось раскрыть тесную взаимосвязь всех трех речевых областей, которые действуют как единый речевой механизм. Когда у больного удаляли одну из речевых зон коры, возникавшие при этом нарушения речи через некоторое время становились меньше, хотя полностью не исчезали. Следовательно, сохраненные речевые области в какой-то мере выполняли функции удаленной зоны. Именно в компенсаторных возможностях мозга проявляется принцип надежности в обеспечении чрезвычайно важной в жизни человека речевой деятельности. Речевые зоны в этом отношении отличаются от многих других зон коры. Так, например, если удаляется часть коры зрительной или слуховой областей, то нарушенные функции восстановить невозможно.

Психологические особенности развития речи в раннем возрасте и ...

... развития познавательных процессов у детей раннего дошкольного возраста. Предмет исследования - психологические особенности развития речи в раннем возрасте и ее влияние на динамику ... При недостаточном общении, темп формирования психических процессов замедляется. Задерживание развития речевой деятельности препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятельности, овладению знаниями. Общение ...

В процессе наблюдений У. Пенфилд и его сотрудники Г. Джаспер и Л. Робертсон выявили неодинаковую роль речевых зон. Сроки и степень восстановления речи после удаления той или иной речевой области показывают, насколько велико ее значение в осуществлении речевой функции. Оказалось, что легче и полнее речь восстанавливается при удалении верхней речевой зоны – следовательно, она действительно играет второстепенную роль. При удалении зоны Брока нарушения речи значительные и стойкие, но все же речь может быть восстановлена. При удалении зоны Вернике, особенно если затронуты подкорковые структуры мозга, наступают наиболее тяжелые, часто необратимые расстройства речи, что свидетельствует о ведущей роли речевых зон (Брока и Вернике) для развития и сохранения речи: их утрата компенсируется лишь частично.

Исследования по функциональной асимметрии мозга позволяют специалисту глубже понять этиологию (причины), механизмы, патогенез речевых нарушений и правильно построить процесс восстановительного обучения (реабилитацию), опираясь на компенсаторные возможности мозга.

Долгое время ученые считали, что мозг – парный орган, как легкие, почки, а функция одного полушария полностью соответствует функциям другого. Действительно, левое полушарие отвечает за движения правых конечностей и за чувствительность правой половины тела, а правое – за движения левых конечностей и все виды чувствительности слева.

Единственным исключением считалась способность к речевому общению, к пониманию и продуцированию речи. Как показывают результаты при расщеплении мозга, левое полушарие в основном ответственно за язык и речь, оно специализируется на оперировании словами, а правое управляет навыками, связанными со зрительным и пространственным опытом, т. е. оно отвечает за ориентацию в пространстве и некоторые эмоциональные состояния.

Выявлены тонкие различия в способах переработки информации обоими полушариями. Полагают, что левое полушарие перерабатывает полученную информацию аналитически и последовательно, а правое – одновременно и целостно.Правое полушарие не рассматривает отдельные части, оно склонно воспринимать цельные конструкции. Левое полушарие полностью сохраняет способность к речевому общению, способствует пониманию обращенной к человеку речи, как устной, так и письменной, помогает давать грамматически правильные ответы, оперировать цифрами и математическими формулами. Но в отличие от правого полушария левое – не способно различать ни интонацию, ни модуляции голоса. Оно не чувствительно к музыке, но реакция на ритм в звуках имеется.

При нарушении связей между полушариями, при повреждении мозолистого тела, правая рука, подчиненная левому полушарию, сохраняет способность к письму, но утрачивает способность к рисованию, конструированию, узнаванию предметов на ощупь. Левая рука, подчиненная правому полушарию, с подобного типа заданиями справляется легко, но человек испытывает серьезные «трудности» при назывании предмета. Это объясняется тем, что правое полушарие в отличие от левого «понимает» речь в ограниченном объеме и к речевысказыванию не способно.

Правое полушарие – невербальное, образное, зрительное, сенсорное, ассоциативное; обработка информации в нем происходит глобально. К функциям правого полушария относится хранение памяти о тех стимулах, которые трудны для вербализации. В правом полушарии как бы находится своеобразная «картотека памяти».

Левое полушария – вербальное, логическое, «рассудочное». Обработка информации происходит аналитически, последовательно.

Для нормальной работы мозга необходима тесная взаимосвязь обоих полушарий. В результате нарушения специализации полушарий, их совместной деятельности в реализации высших психических функций, в том числе и речевой, отмечается снижение интеллектуально-познавательной деятельности человека.

«Интересно, что у более 95% всех праворуких людей, не имевших в раннем возрасте травм или поражений мозга, язык и речь контролируются левым полушарием. У остальных 5% – правым. Большая часть леворуких – около 70% – также имеют речевые зоны в левом полушарии. У оставшейся половины левшей (около 15%) речь контролируется одним правым полушарием, а у другой половины (15%) контроль за речевой функцией осуществляется и правым, и левым полушариями одновременно.

О пластичности мозга в раннем возрасте свидетельствуют следующие данные. Если у детей было повреждено левое полушарие, то правое либо полностью контролирует, либо участвует в контроле над речью у 70% леворуких и 19% праворуких. Правое полушарие у этих людей приобрело способность управлять речью и компенсировало таким образом ущерб, причиненный в раннем возрасте левому полушарию».

При рождении у ребенка не удается обнаружить различий ни в строении, ни в деятельности правого и левого полушарий. В их симметричных точках имеется идентичная по характеру нервных клеток и степени их развития мозговая ткань. На втором году жизни ребенка начинают выявляться некоторые различия – формируются речевые области в левом полушарии. К двум годам развитие речевых областей можно считать в основном законченным.

У человека в процессе развития полушария мозга получили разную специализацию. Схематически сущность деятельности обоих полушарий можно представить в виде табл. 1.1.

Таблица 1.1Специализация полушарий мозга человека

Левое полушарие	Правое полушарие
1. Понимание смысла слов. 2. Понимание смысла музыкальных произведений. 3. Понимание общего содержания картин. 4. Классификация видимых объектов, объединение их в категории. 5. Произвольное запоминание. 6. Формирование понятий о времени, пространстве, причинности.	1. Восприятие голоса, интонаций, мелодии речи. 2. Восприятие мелодии. 3. Восприятие деталей картин без понимания общего содержания. 4. Изолированное восприятие объектов. 5. Непроизвольное запоминание 6. Восприятие пространственных отношений предметов.

У «левополушарного» человека (у которого правое полушарие выключено, а левое работает) речь сохранена. Речевая активность повышена, их словарь богаче и разнообразнее. Но речь у такого человека монотонная, она утрачивает выразительность интонаций. «Левополушарный» человек плохо различает голоса говорящих людей, резко ухудшается распознавание интонаций. Человек перестает узнавать и неречевые звуки: смех, кашель; звуки, издаваемые транспортом, животными и др.

У «правополушарного» человека отмечается резкое обеднение словаря. Его пониманию доступны только короткие, простые фразы. Сам говорит отдельными словами, но, несмотря на скудность словаря, у такого человека сохраняется интонационный рисунок речи; он легко узнает музыкальные мелодии, неречевые звуки, прекрасно различает голоса, интонации других людей. Итак, образное восприятие у «правополушарного» человека обострено по сравнению с нормой, а восприятие и отвлеченное мышление заторможены, снижены. Следовательно, «специализация» полушарий – явление не врожденное, а вырабатываемое. В левом полушарии головного мозга локализованы: смысловое восприятие и воспроизведение речи, письмо, самосознание, тонкий двигательный контроль пальцев обеих рук, логическое, абстрактное, аналитическое мышление, арифметический счет, музыкальная композиция, пространство цветов, положительные эмоции.

В правом полушарии головного мозга локализованы: пространственно-зрительные способности, интуиция, музыка, просодическая сторона речи, грубые движения всей руки, целостное восприятие, отрицательные эмоции, юмор. Оно не воспринимает глаголов, абстрактных терминов.

1.2 Исследование ручного праксиса

Тест на распознавание пальцев поможет оценить функционирование теменно-затылочных отделов коры головного мозга ребенка.

«Сядьте за стол напротив ребенка, попросите его протянуть руку, закройте ладонь и пальцы этой руки своей рукой. Другой рукой дотрагивайтесь до пальцев его протянутой руки. Попросите вытянуть на другой руке тот палец, который вы трогаете.

3-летний ребенок – правильно определяет большой палец.

5-летний ребенок – различает большой палец и мизинец.

б-летний – свободно различает большой палец, мизинец и указательный.

Различение среднего и безымянного пальцев представляет большую проблему для шестилетнего ребенка. Необходимо иметь в виду, что пальцы на правой руке ребенок-правша, как правило, различает несколько лучше, чем на левой. По данным зарубежных авторов, неумение ребенком распознавать пальцы – прогностический признак будущих трудностей с чтением, письмом».

Для исследования ручного праксиса можно предложить следующие тестовые задания.

«Локти опираются на стол, ладони – свободно в воздухе, одна рука вверх ладонью, а другая – тыльной стороной. Попросите ребенка одновременно переворачивать ладони одну вверх тыльной стороной, другую вниз, причем делать это как можно быстрее. Положить перед собой кисть ведущей руки. Задание заключается в непрерывном постукивании указательным пальцем в максимально возможном темпе.

Задание состоит в отстукивании ритма «раз-два-тпри», «раз-два-три» попеременно указательным пальцем правой руки; «раз-два» и левой «три» с плавным переходом от одной руки к другой».

Для развития ручного праксиса очень полезны такие упражнения:

1. Перебирая пальцами, крутите карандаш, бобину с нитками, гладкий брусок. Упражнение выполняется сначала всеми пальцами, затем тремя, двумя, меняя их.

2. Отвинчивание и завинчивание пробок разной величины и конфигурации.

3. Рисование и штриховка карандашами (полицвет, фломастеры не рекомендуются, так как они пишут, если стержень расположен перпендикулярно листу).

4. Хорошо научить работать в определенном темпе, под счет, но темп и инструкцию ребенок должен задавать себе сам.

5. Для развития зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координации эффективны задания «дорисуй недостающие детали» (вначале к рисункам, затем к буквам).

В связи с тем, что в состоянии моторики может быть установлен ряд отклонений, есть необходимость описать способы и приемы ее обследования у детей дошкольного возраста. Обследование необходимо для установления характера нарушений произвольной моторики, а также выявления степени задержки или отставания в моторном развитии. Эти данные служат дополнительным материалом для дифференциальной диагностики речевых нарушений. Они помогают определить средства дифференциального коррекционного воздействия в процессе занятий и выбрать способы индивидуальной работы. Обследование проводится в три этапа и отражает динамику состояния моторной сферы: в начале, середине и в конце коррекционных занятий.По анамнестическим данным уточняются речевое развитие ребенка от рождения до трех лет, особенности развития моторных функций, характер манипулятивной и игровой деятельности, наличие навыков самообслуживания (в соотношении с возрастными нормами).

Обследование состояния произвольной моторики включает следующие моменты:

-– обследование произвольной мимической моторики (качество и объем движений мышц лба, глаз, щек);

– обследование речевой моторики (сила, точность, объем, переключаемость движений губ, языка, щек);

– состояние отдельных компонентов общей произвольной моторики: статическая и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений;

– обследование тонкой моторики пальцев рук (качества и степени дифференцированного движения, возможности действий с предметами).

Рассмотрим содержание обследования произвольной мимической моторики

Для обследования детей от 4 до 6 лет используются, как правило, тесты Л. А. Квинта в модификации Г. Гельнитца (методика адаптирована применительно к разным возрастам):

1. Поднять брови («Удивление»).

2. Слегка сомкнуть веки.

3. Прищурить глаза («Яркое солнце»).

4. Плотно сомкнуть веки («Стало темно»).

5. Сжать губы.

6. Придать губам такое положение, которое требуется для игры на духовом инструменте.

7. Вытянуть губы как для произнесения звука «о».

8. Надуть щеки.

9. Оскалить зубы («Заборчик»).

10. Вытянуть губы, как для свиста.

Задания повторяются подряд 3 раза. Желательно проводить обследование в игровой форме.

Оценка производится по трехбалльной системе. Полноценное, четкое выполнение оценивается 1 баллом; частичное, недостаточно четкое – 2 баллами; невыполнение более 7 заданий – 3 баллами.Дается общая характеристика мимики по наблюдению за ребенком (живая, вялая, напряженная, спокойная, отсутствие мимики – амимия, гримасничанье, дифференцированная и недифференцированная мимика).

Далее проводится обследование речевой моторики

1. Открывание и закрывание рта.

2. Рот полуоткрыть, широко открыть, закрыть.

3. Имитация жевательных движений.

4. Попеременное надувание щек.

5. Втягивание щек.

6. Оттягивание углов рта как для произнесения звука «и», затем губы сделать круглыми – «о»; вытянуть губы – «у».

7. Высовывание «широкого» и «узкого» языка, удержание заданной позы на счет до пяти.

8. Покусывание кончика языка.

9. Касание кончиком языка поочередно правого и левого углов рта, верхней и нижней губы («Часы»).

10. Упор кончика языка в нижние зубы с одновременным выгибанием спинки языка («Кошка сердится»}.

11. Присасывание спинки языка к небу, пощелкивание («Поцокаем», «Поехали на лошадке»).

12. Поднять кончик языка вверх, облизать верхнюю губу сверху вниз («Вкусное варенье»).

13. Произнесение гласных звуков на твердой и мягкой атаке. Задания преподносятся в игровой форме, каждое движение повторяется 3 раза.

Оцениваются сила речевых движений (слабые, сильные), точность (неточные, точные), объем (неполный, полный) и переключаемость (медленная, быстрая).

Отмечаются наличие синкинезий, девиации языка, быстрота формирования артикуляционного уклада, длительность удержания позы.

Оценка: 1 балл – четкое выполнение движений; 2 балла – незначительные изменения объема, силы и точности движений; 3 балла – отсутствие удержания поз; выраженные изменения силы, точности, объема; трудности переключения речевых движений; девиация языка.

Рекомендуется проводить обследование тонких движений пальцев рук.

Определение качества и степени дифференцированности движений:

1. Сжать пальцы в кулак.

2. Загнуть каждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»).

3. Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).

Кроме того, следует провести обследование действий с предметами:

1. Выложить узор мозаики.

2. Самостоятельно застегнуть пуговицы.

3. Вычертить карандашом вертикальные палочки в разлинованной тетради.

4. Нанизывать на нитку бусинки.

5. Укладывать в коробку правой и левой руками по одной 5 спичек (палочек).

Оценка: 1 балл – четкое выполнение всех заданий; 2 – выполнение не более 5 заданий из предложенных; 3 – выполнение одного-двух заданий из числа предложенных; плохая координация, неловкость движений.

При обследовании и в процессе наблюдений учитываются: общий вид ребенка, осанка, отношение к речевой инструкции, активность, ориентировка в пространстве, координация слова с движением, наличие патологических или сопутствующих речи движений, состояние мышечного тонуса, признаки утомляемости, темп движений, упражняемость в моторных навыках.

Возрастные особенности развития тонкой моторики рук можно представить в таблице 1.2.

Таблица 1.2.Возрастные особенности развития тонкой моторики рук

Возраст	Навыки поведения
1–2 года	Держит два предмета в одной руке; чертит карандашом, переворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков
2–3 года	Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем. Нанизывает бусы
3–4 года	Держит карандаш пальцами, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строит постройки из 9 кубиков
4 – 5 лет	Рисует карандашами или цветными мелками. Строит постройки более чем из 9 кубиков. Складывает бумагу более чем 1 раз. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки

Можно сделать вывод, что у ребенка дошкольного возраста выявляются следующие особенности развития общей моторики.

Ребенок 5-6 лет хорошо прыгает, бегает, прыгает через веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге; бегает на носках. Катается на двухколесном велосипеде, учится кататься на коньках, играть в хоккей

В этом возрасте у ребенка проявляются следующие особенности развития зрительно-моторной координации: аккуратно вырезает картинки, пишет буквы и числа, дорисовывает недостающие детали к картинке, бет молотком по гвоздю, воспроизводит геометрические фигуры по образцу.

1.3 Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей).

Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой — достаточная критичность к своей речи.Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный.

Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» — самолет, самосвал, пароход; «бобо» — болит, смазывать, делать укол).

Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» — карандаш, рисовать, писать; «туй» — сидеть, стул).

«Характерным является использование однословных предложений. Как отмечает Н.С. Жукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» — дай хлеба}, которые могут соседствовать — с бесформеными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2 — 4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» — Мальчик сидит на стуле).

Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии».

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 — 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 — 3 («ават» — кроватка, «амида» — пирамида, «тика» — электричка).

Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток — молоко, копает — катает — купает).

Задания но звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Калуги, лидоме, лябака. Литя одают земю» — Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол — столы; поет — поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» — Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук — в одной ситуации — одним из этих слов, в другой -другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов).

Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

«Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет — рвет, точит — режет).

При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1) замены падежных окончаний («катался-гокам» — катается на горке);

2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» — Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» — две пиралшдки, «дв кафи» — два шкафа);

3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» — красный карандаш, «асинь ста» — красная лента, «асинь асо» — красное колесо, «пат кука» — пять кукол, «тиня пато» — синее пальто, «тиня кубика» — синий кубик, «тиня кота» — синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом су-ществительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аепка» — Карандаш лежит в коробке), возможна и замена прелогов («Тетатка упая и тая» — Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» — тюльпаны, «Сина» — Зина, «тява» — сова и т.п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» — снеговики).

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» — воротник, «тена» — стена, «виметь» -медведь)».

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т д.).

Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый — III уровень речевого развития, что позволяет расширить — их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездила асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» — С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пойти в парк).

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с’, еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» — Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куеуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоеша, она погана кошку» — Кошка пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Сама стоит. Курица хорошая, она прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Миша зяпякаль, атому упал» — Миша заплакал, потому что упал).

При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

«Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать — зашивать — кроить, подрезать — вырезать).

Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы», донышко «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (балерина — «тетя танцует», певец — «дядя поет» и т.п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот, (воробей -«птичка»; деревья — «елочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -«большой», короткий — «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столенок» — столик, «кувшинка» — кувшинчик, «вазка» — вазочка).

Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуками питания, материалами, растениями и т.д. («пухный», «пухавый», «нухов-ный» — платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» — кисель; «стекляш-кин», «стекловый» — стакан и т.п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» — Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» — три медведя, «пять пальцем» — пять пальцев; «двух карандаши» — двух карандашей и т.п.);

в) ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» — Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» — Мяч упал с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. — Там речка, много деревов, гyси»).

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке» — Гимнасты выступают в цирке; ‘Топовотик чинит водовот» — Водопроводчик, чинит водопровод; «Такиха тег тань» — Ткачиха ткет ткань).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Глава 2. Методика развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Методика изучения уровня речевого развития

В последние годы, с учетом новейших достижений науки и практики, делаются попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями, значительно облегчающими оценку получаемых результатов.

«Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А.Р. Лурия, которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что уточняет диагноз и коррекционную методику (1973).

Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, И.Ф. Марковская использует количественные показатели выполнения отдельных заданий, что, естественно, также уточняет диагноз (1977)».

Несомненное значение в дефектологии представляет опыт создания диагностических систем для оценки речевого развития у дошкольников. Диагностические методики используются врачами: психоневрологом, психиатром, невропатологом и дефектологом, психологом и, конечно, логопедом. Неэффективность применяемых диагностических методик, слабость диагностики перекрываются данными клинического, педагогического и логопедического обследования. Нельзяне отметить, что во многих случаях врач не обнаруживает каких-либо существенных неврологических признаков патологии и использует методики для выявления наличия и особенностей отклонений в развитии. В существующей практике дифференциальная диагностика речевых недоразвитий затруднена потому, что практически все рекомендуемые методики вербальные.

К диагностическим и коррекционным методикам предъявляются следующие требования: материал и условия выполнения подбираются с расчетом на максимальную доступность для детей по всем параметрам; в методики включается серия однородных заданий, что исключает влияние случайных причин.

В соответствии с предъявляемыми требованиями были отобраны, адаптированы и модифицированы методики по диагностике и коррекции речи, по развитию артикуляционной моторики, мимических движений, просодической стороны речи (тембр, сила голоса, интонационная выразительность, логическое ударение).

Диагностические и коррекционные методики предполагают системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.

Блок I – диагностический.

Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.

Методы: анализ биографической информации, медицинской документации, обследование детей с помощью наблюдений, бесед, выявление речевых недоразвитий (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики, разработка перспективного плана.

Блок II – коррекционный.

Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодоление внутрисемейного кризиса; расширение сферы осознанности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком.

Коррекционный блок включает два этапа:

– подготовительный, цель которого – создание установки на коррекционную работу, повышение уверенности, подготовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха, самоконтроля, формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;

– основной этап, включает коррекцию речевых недоразвитий: постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу над лексико-грамматическими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.

Методы: методика групповой и индивидуальной коррекции для детей, методика групповой родительской коррекции: «Родительский семинар», методика совместных занятий родителей с детьми.

Блок III – оценочный, контрольный.

Цель: оценка динамики речевого и личностного развития, степени устойчивости, отсутствие рецидивов.

Методы: отчеты родителей, повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований.

Таким образом, логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

«Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Выделяются три этапа обследования.

Первый этап – ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.

На втором этапе проводится обследование компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.

На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта».

2.2 Основные направления коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи: Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях, для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются:

а) дети с I уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3-4 г.;

б) дети со II уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения 3 г.;

в) дети с III уровнем речевого развития начиная с 4-5-летнего возраста со сроком обучения 2 г.

Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.

Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого недоразвития, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей.

В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разных типов.

Последовательность усвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

«Учитывая возрастные, характерологические особенности безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие.

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.

3. Развитие внимания и памяти.

С самых первых занятий используются варианты разных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов — названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации».

Обращения к детям следует облекать в форму побудительных и вопросительных предложений, в которых должны присутствовать одни и те же слова в разных грамматических формах. Такие упражнения проводят в игровой форме с широким использованием наглядной ситуации, при этом допускается ответ действием. Например: «К нам в гости пришел Незнайка. Он ищет своих друзей. Кто поможет ему найти собаку Дружка, лису Алису, Кота в сапогах? Покажите, у кого собака Дружок, где лиса Алиса. Кто нашел Кота в сапогах?» и т.д.

Рекомендуется включать в занятия задания, состоящие из 2-3 инструкций, правильное выполнение которых определяется бытовой ситуацией. Например: «Карандаши убери в коробку, кошелек в сумку, платок в карман». Дети должны не только понять содержание задания, но и запомнить его, а затем выполнить в соответствии со словесной инструкцией. После выполнения каждого задания логопед обязательно задает вопрос всем детям, правильно ли выполнено задание. Привлекая внимание всех детей к выполнению задания и оценке его результата, логопед постепенно воспитывает у ребят навык коллективной работы.

Различные формы обращений с привлечением кукольных персонажей, интересные увлекательные ситуации, разнообразные формы поощрений помогают создать у детей положительный эмоциональный настрой, вызвать у них желание отвечать не только действием, но и словом (звукосочетанием), т. е. подражать речи взрослого.

«Поскольку у безречевых детей понимание грамматических отношений затруднено и они ориентируются лишь на лексические значения слов, логопед включает в занятия серию упражнений, направленных на освоение дошкольниками категорий числа существительных, глаголов, времени и т.д. Например: «Миша, дай мне шар, а себе возьми шары»; «Положи на стол грибы, а на окно гриб». Первоначально следует подбирать слова с ударными окончаниями. Например: «Покажи, про кого говорят поет — поют, бежит — бегут, плывет — плывут, кричит — кричат». Или: «Покажи, где Женя упал(а), купил(а) книгу, пил(а) воду».

Детей учат различать обращение, адресованное одному ребенку и нескольким: сядь-сядьте, хлопай — хлопайте, прыгай – прыгайте и т.п.»

Рассматривая вместе с детьми сюжетную картинку, логопед сам проговаривает изображенные на ней действия, а затем учит дошкольников слушать, понимать, дифференцировать вопросы типа: «Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята?» Ответы детей ограничиваются показом.

На первом этапе обучения ребенка может иметь место «односторонний» речевой диалог, когда логопед задает вопрос и сам на него отвечает. Например: «Кто спрятался в волшебном мешочке и мяукаетоттуда? Это киска. Киска мяукает — «мяу». Мы позовем к себе киску в гости: киска, кисонька, мяу-мяу. Кто знает, как мяукает киска?» При наличии хорошего эмоционального контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания и положительной мотивации задания можно услышать первые подражания в виде звуковых комплексов (ту-ту, би-би, му-му, ко-ко, бум-бум, омам и т. п.) и простых слов. Необходимо в процессе практической деятельности вызвать у ребенка потребность воспроизводить по подражанию доступные ему слова или хотя бы части слов. В первый период обучения появляются:

а) обращения типа дай, на, иди;

б) существительные — названия лиц (близких ребенку взрослых и детей) и имена собственные (мама, папа, баба, Тата, Нота и др.).

Рекомендуется, чтобы появившиеся звуковые комплексы и слова ребенок проговаривал громко и тихо, быстро и медленно с разной интонацией (сердито и ласково).

Одновременно подключаются дыхательно-голосовые и артикуляционные упражнения, которые также проводят в игровой форме.

«Логопед поэтапно формирует у детей первичные навыки разговорной речи в такой последовательности:

I этап — построение однословных предложений и предложений иэ аморфных слов-корней.

II этап — построение двухсловных предложений с использованием простейших грамматических форм слова.

III этап — расширение объема предложений. Построение первых сложных предложений».

Как только в речи ребенка появляются простые звуковые сочетания, его надо учить постепенно соединять 2-3 аморфных слова в самостоятельное предложение типа: «Мати пи» — Мальчик спит; «Тата гуя» — Тата гуляет и т.п.

Одновременно у детей развивается подражательная способность к воспроизведению двух, а затем и трехсложных слоговых структур. Логопед обращает внимание ребенка на правильное интонационное распределение ударных и безударных слогов: ребенок усваивает место ударения в слове. Важна правильность передачи количества слогов в слове, независимо от характера звуконаполняемости.

Необходимо подчеркнуть, что на данном этапе логопедической работы основными задачами являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях. Ребенок должен усвоить форму повелительного наклонения 2-го лица единственного числа глаголов, научиться выражать свои желания, просьбы

(«Дай кубик»; «На шарик» и т.п.).

Дети учатся строить предложения типа: обращение + повеление; обращение + повеление + существительное в винительном падеже. Например: Вова, иди; Тата, на мяч.

Логопед (воспитатель) использует такие методические приемы, как просьба что-то дать, взять, положить, передать; задание закончить сказанное логопедом короткое предложение, используя в качестве зрительной опоры статичную картинку, предмет; закончить слово, сохраняя его слоговую структуру. Выученные слова требуют многократного повторения, включения их в состав предложений в форме винительного падежа. При этом вначале берутся существительные, у которых форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа (неси — нож, носки, гриб, суп, мак и т.п.), а затем существительные, которые в винительном падеже имеют окончание -у (на, дай, возьми — куклу, вилку, чашку, палку, зайку и т.п.).

Обучение осуществляется с учетом того, как усваивают эти формы дети с нормальным речевым развитием. Одним из непременных условий является опережающее развитие понимания грамматических форм.

На логопедических занятиях проводится серия упражнений, предусматривающих сопоставление различных форм одного и того же слова. Чем чаще дается в разных словосочетаниях одно и то же слово, тем быстрее дети будут усваивать грамматические категории. Но для такого сопоставления ребенок должен иметь в активном словаре определенное количество слов.

В процессе работы над простым предложением большое внимание логопед уделяет употреблению детьми глаголов в форме 3-го лица единственного числа повелительного наклонения. Переход к этой форме от формы 2-го лица единственного числа повелительного наклонения отрабатывается постепенно (иди — идет, мети — метет, гуди — гудит и т.д.).

При этом внимание ребенка привлекают к вопросу что делает? Можно добиваться от детей произношения в окончании глагола звука т.

Широко используются тренировочные упражнения по подбору однородных подлежащих, отвечающих на вопрос кто (что) это?, и однородных сказуемых. Например:

кто это? (мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка, тетя, дядя, собака, кошка и т.п.);

что делает? (спит, стоит, идет, пьет, лежит, бежит и т. п.).

В это же время продолжают обучать самостоятельно отдавать друг другу приказания, выполнять описания действий с опорой на наглядность (Тата, стой! Тата, стоит; Мал(а, спи! Мама спит).

Дошкольникам предлагаются простые четверостишия, где они должны договаривать знакомые им звукоподражания:

Вышли гуси на луга

И кричат: … га-га, га-га!

Постепенно предложение расширяют по составу: в него вводится дополнение, выраженное существительным в винительном и дательном падежах, а также в творительном падеже в значении орудийности действия. Предложения могут быть такого типа:

а) именительный падеж + согласованный глагол + прямое дополнение:

Мама (папа, девочка, мальчик) -что делает? пьет, варит, моет, пишет — ч т о? сок, компот, молоко, какао, чай, кефир; суп, кашу, мясо; руки, лицо, ноги, голову, пол,, чашку, ложку, письмо;

б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + дополнение к глаголу, выраженное существительным в винительном падеже + дополнение к глаголу, выраженное существительным в дательном падеже:

Мама дает (ч т о?) сок (ком у?) Тате. Мама шьет (что?) платье (кому?) кукле;

в) именительный падеж существительного + согласованный глагол + два зависимых от глагола падежа (винительный падеж единственного числа + творительный падеж единственного числа):

Мама моет чашку (чем?) водой.

Папа рубит дрова (чем?) топором.

В процессе отработки той или иной конструкции к каждому слову ставятся вопросы. Необходимо следить за правильностью согласования слов. Детей приучают внимательно вслушиваться в собственную речь и речь других детей. Одно и то же слово включают в разные предложения, используя его в разных падежах (Мама пьет воду; Тата моет чашку водой).

Сначала отрабатывают беспредложные, а затем предложные конструкции.

Постепенно речевое общение усложняют: дети, достигшие II уровня речевого развития, должны не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их друг другу. В первую очередь это вопросы по поводу окружающих ребенка предметов и хорошо знакомых ему действий. Эффективно речевое общение на основе и по поводу ручной деятельности («Отрежь полоску»; «Склей полоски» и т д.).

Это помогает уточнению значения слов, преодолевает привычную ситуативность понимания.

«В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Логопед вопросами, выразительной интонацией направляет диалог в нужное русло.

Ввиду того что дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в запоминании стихов, необходимо включать в логопедические занятия заучивание стихотворных текстов. Вначале это, должны быть простые двустишия типа: Ам-ам, кто там? Ко-ко-ко — не ходите далеко; Му-му, молока кому? Нужно, чтобы дети пытались читать их с разной интонацией.

Предложения, составленные детьми по вопросам, по наглядным действиям, картинкам, объединяются в короткий рассказ и заучиваются. Например: Коля копает яму. Аня моет окно. Коля и Аня помогают маме.

В это время детей обучают составлению рассказов по картине. При подборе картин руководствуются двумя условиями: на картине должно быть изображено небольшое число персонажей и она должна иметь четко выраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия. Логопед приучает детей внимательно рассматривать картину, отвечать на вопросы по ее содержанию.

При этом организуются игровые ситуации: дети подражают тому, как пищат птенцы, лает собака, кукарекает петух.

Сначала логопед дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец. Затем ребенок с помощью логопеда составляет свой рассказ по картине.

По мере уточнения предметного и глагольного словаря дошкольников знакомят с признаками и качествами предметов и действий, с их словесными обозначениями. Детей учат, сравнивать предметы, различающиеся сначала одним, а затем несколькими признаками (величиной, формой, цветом, материалом и т.д.):

— Эта пирамидка большая, а эта маленькая.

— Этот шар красный, а этот синий.

— Эта лодочка бумажная, а эта деревянная. Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек, обладающих яркими признаками, дает возможность перейти к их описанию. Вводится элемент соревнования: кто больше запомнит и расскажет о предмете? Выделенные признаки обобщаются в небольшие по объему высказывания».

Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:

а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетичиской стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;в) подготовку к обучению грамоте и овладению элементами грамоты.

Появление в речи детей прилагательных дает возможность расширить объем предложений путем введения определений. Ребенка учат вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода: «Про какой предмет можно сказать голубой? (Карандаш.) Голубая? (Лента.) Голубое? (Пальто.) Вова рисует кубик. Вова рисует какой кубик? (Голубой.)»

После упражнений по составлению простых предложений переходят к обучению практическому употреблению сложносочиненных предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами. Начался дождь, и дети надели плащи. Миша рисует дом, а Таня лепит утку.

При обучении детей построению сложных предложений рекомендуется использовать отработанные ранее вопросно-ответные формы речи. Сначала ребенок проговаривает лишь 2-ю часть сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал включает усвоенные детьми глаголы, существительные и прилагательные. Логопед следит за правильностью грамматического оформления (Мальчик заплкал, потому что потерял шарик. Сначала надо руки чисто вымать, а потом вытереть. Я хочу, чтобы мама нарисовала красную куклу. Вова купил большой мяч, чтобы играть в футбол).

Дети учатся запоминать и передавать в речи последовательность выполняемых действий, используя прри этом ранее отработанные лексико-грамматические формы. Например: Алеша встал со стула, подошел к шкафу, достал четыре толстые книжки. Три книжки отдал Лене, а одну книгу убрал в письменный стол.

Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пересказ и др.).

Если уровень речевого развития у детей уже приближается к норме, можно использовать и такие формы работы, как выборочный пересказ, краткий пересказ, творческое рассказывание.

Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.

Работа по уточнению и обогащению словарного запаса, формированию синтаксического строя речи сочетается с упражнениями по тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих звуков (см.гл.»Дислалия» настоящего пособия) общепринятыми в логопедии методами. Поэтому наряду с занятиями по формированию лексико-грамматических навыков продолжаются занятия по формированию правильного звукопроизношения, фонематического слуха, навыков словообразования.

Детей учат различать на слух длинное и короткое слово (пирамиды — мак}, запоминать и воспроизводить ряды слогов из правильно произносимых звуков типа:

папопу папопу папопу

па та ма патама патама

путымы путымы путымы

па пта то кто папто ктото

Затем заучиваются слова, включающие данные сочетания, и далее — предложения с этими словами.

Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить их к обучению в общеобразовательной или специальной школе.

Воспитатель дошкольного учреждения для детей с недоразвитиями речи выполняет, помимо общеобразовательных задач, ряд коррекционных, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом он направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии детей, на обогащение их представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью.

В детском саду для детей с недоразвитиями речи воспитателю предоставлены все возможности для всестороннего формирования поведения и личности ребенка с речевым дефектом.

«Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость освоения тех видов деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада. К ним относятся трудовая, игровая, изобразительная и другие виды деятельности.

В процессе того, как ребенок овладевает этими видами деятельности, особое внимание воспитатель должен уделять развитию восприятия, мнестических процессов (процессы запоминания), мотивации, доступных форм словесно-логического мышления.Особое значение имеет развитие у детей познавательных интересов. При этом нужно учитывать специфическое отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин».

В задачи воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление у детей веры в собственные возможности, формирование интереса к занятиям, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценность. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологическях особенностей детей.

Воспитатель должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, агрессивности или, напротив, повышенной утомляемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении ребенка, формирует социально-приемлемые коллективистские отношения в группе.

Коррекционно-речевая работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом.

Во многих случаях она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную основу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на логопедических занятиях результатов.

В задачу воспитателя входит также повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей на каждом этапе коррекционного процесса.

На основе учета потенциальных возможностей детей осуществляется воспитание интереса к речи и логопедическим занятиям.

Процесс усвоения родного языка, совершенствования формируемых на логопедических занятиях речевых навыков тесным образом связан с развитием познавательных способностей, эмоциональной и волевой сфер ребенка.

Этому способствует умелое использование всех видов активной деятельности детей: игры, посильного труда, разнообразных занятий, направленных на всестороннее (физическое, нравственное, умственное и эстетическое) развитие.

Благоприятным условием воспитания ребенка в специальном детском саду являются также общество сверстников, коллективные игры и занятия. При этом у детей не только формируются и закрепляются коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого поведения.

В работе с ребенком дошкольного возраста можно предложить упражнения, направленные на совершенствование статической и динамической координации движений пальцев рук (Приложение 1).

Основные направления данной работы:

— развитие переключаемости движений пальцев рук;

— развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук;

— формирование пространственной организации движений пальцев рук.

Для развития статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений можно предложить упражнения (Приложение 2).

Основные направления работы:

— соотнесение статических артикуляционных движений с движениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);

— совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное выполнение артикуляционного упражнения с последовательными движениями пальцев рук);

— выполнение серий артикуляционных упражнений совместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т.д.);

— совершенствование пространственной организации движений и действий.

2.3 Опыт работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Наше исследование проводилось на базе логопедической группы МДОУ «Детский сад № 40, ЦРР» г. Воскресенска Московской области с сентября 2006 по декабрь 2007 года. Детский сад имеет статус Центра развития ребенка, в его составе 11 групп. Все группы работают по программе Л.А.Венгера «Развитие». В детском саду широко развита сеть дополнительных образовательных услуг. С детьми проводятся занятия по ритмике, хореографии, акробатике, экологическому воспитанию, народознанию, синтезу искусств, художественному конструированию, выразительности движений, режиссерской игре, психокоррекции и релаксации, английскому языку и изобразительной деятельности.

Диагностическая работа

Эксперимент проводился в логопедической группе детей первого года обучения. В группе 9 мальчиков и 6 девочек, всего 15 детей. Все дети поступили в данную группу 1 сентября 2006 года из других групп этого же детского сада.

По результатам логопедического обследования дети экспериментальной группы разделились на 2 подгруппы: дети с логопедическим заключением ОНР III уровня (по классификации Р.Е.Левиной), куда вошло 13 детей, и двое детей имеют логопедическое заключение ОНР III уровня, осложненное дизартрическим компонентом, что выражается в дефектном произношении свистящих звуков из-за повышенного тонуса мышц языка.

В предварительной беседе с родителями мы выяснили, в какой семье воспитывается каждый ребенок, каково его речевое окружение, как занимаются родители воспитанием ребенка, что их беспокоит в его речевом развитии (плохое понимание речи, неумение пользоваться синтаксическими конструкциями, грамматическими формами, ошибки в звукопроизношении).

Также предварительно собраны анамнестические данные: сведения о состоянии физического слуха ребенка и интеллекта, данные о раннем речевом развитии (когда появились первые слова, предложения, развернутая фразовая речь).

Один из этапов исследования включал в себя выявление уровня сформированности навыков общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Для этого было проведено анкетирование воспитателей группы, беседы с родителями и воспитателями. Для изучения личностных особенностей детей и межличностных отношений в их семьях использовали проективные рисуночные тесты «Несуществующее животное», «Рисунок человека», «Рисунок семьи». В качестве методов исследования нами были использованы наблюдение, беседа, эксперимент.

Изучение особенностей родительско-детских отношений осуществлялось с помощью теста ОРО (А.Я.Варга, В.В.Столин) и опросник «Психологический тип родителя» (В.В.Ткачева).

Тест — опросник родительского отношения — ОРО (А.Я.Варга, В.В.Столин), дает возможность проанализировать отношение родителей к ребенку, определить тип воспитания и характер восприятия матерью своей роли в жизни ребенка не только качественно, но и количественно, благодаря наличию системы шкал. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера, личности и поступков ребенка.

Анкета «Психологический тип родителя» (В.В.Ткачева), позволяет в течение короткого времени установить психологический тип родителя без использования трудоемких, а иногда и недоступных методик (MMPI, УНП, Р.Кеттелл и др.).

Содержание вопросов анкеты во многом воспроизводит содержание личностных опросников MMPI, УНР.

Анкетирование воспитателей группы позволило выявить уровень сформированности навыков общения детей со взрослыми и сверстниками.

В результате обследования личностных особенностей детей экспериментальной группы, в качестве доминирующих черт выделились тревожность у 8 детей, что составляет 54 %, агрессивность у 3 детей, что составляет 20 %, отгороженность у 4 детей, что составляет 26 %.

В результате нашего исследования выявлено, что у всех детей экспериментальной группы имеется общее недоразвитие речи, которое сказывается на характере взаимоотношений ребенка с окружающими и является одной из главных причин неблагоприятных отношений в группе сверстников. Другой не менее важной причиной неблагоприятных взаимоотношений среди детей являются условия воспитания и развития детей в семье, а также отношения к ним их родителей.

Коррекционная работа

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Б.М.Гриншпун, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова и др.).

Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:

• дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств родного языка;

• формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;

• подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Вся коррекционная логопедическая работа велась с учетом рекомендаций Т.Б.Фили-чевой и Г.В.Чиркиной, изложенных в пособии «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с ОНР».

В ходе исследования было выявлено, что психологические проблемы ребенка, имеющего недоразвитие речи, наиболее ярко проявляют себя в процессе общения со сверстниками, поэтому основной формой психокоррекционной работы с такими детьми должны быть групповые и подгрупповые занятия. Основными задачами психокоррекционных занятий данного направления являлись:

• отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

• снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

• коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению;

• организация эмоционального поведения детей, т.е. создание положительного эмоционального настроя в группе;

• обучение способам регуляции эмоциональны состояний;

• обучение анализу внутреннего состояния (своего и других людей);

• работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия.В условиях детского сада необходимо сочетать психокоррекционную работу с коррекционно-педагогической. С этой целью использовались следующие приемы психологической коррекции:

• приемы игровой психокоррекции;

• приемы библиотерапии с использованием произведений отечественных и зарубежных авторов;

• приемы арттерапии и музыкотерапии;

• приемы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии.

Синтез приемов дает возможность один и тот же конфликт пережить в разных системах, первоначально выражая себя через свою систему восприятия мира средствами того или иного искусства, а затем развивая блокированные или малоразвитые системы. В процессе проведения психокоррекционной работы использовались приемы и методы отечественных и зарубежных специалистов (К. Фоппель «Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения», 1998; М.И.Чистякова «Психогимнастика», 1995;ТН.Волковская, Г.Х.Юсупова «Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи» 2003; Г. Шоттенлоэр «Рисунок и образ в гештальттерапии», 2000).

Система работы с родителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребенка была частью комплексной программы коррекционного воздействия по преодолению личностных нарушений у детей с ОНР. С учетом особенностей социальной ситуации развития ребенка нами были использованы следующие направления психо-коррекционной и консультативной работы, апробированные в течение многих лет исследователями и практиками (И.Ю.Левченко, В.В.Ткачева, 2008):

• гармонизация семейных взаимоотношений;

• установление гармоничных детско-родительских отношений;

• помощь родителям в формировании адекватной оценки состояния ребенка;

• обучение элементарным методам психологической коррекции.

Содержание психокоррекционного воздействия, направленного на родителей, представлено двумя формами работы: индивидуальной и групповой. Индивидуальная работа осуществлялась в виде бесед или частично структурированного интервью с родителями ребенка. В ходе этих бесед родителей обучались приемам и формам поведения, которые могут помочь в трудных жизненных ситуациях, связанных с проблемами ребенка (В.В.Ткачева, 2007).

Групповые коррекционные занятия проводились по трем направлениям:

• гармонизация взаимоотношений между родителями и ребенком;

• гармонизация внутрисемейных отношений;

• оптимизация социальных контактов семьи.

Проводя коррекционную работу с родителями, мы использовали организационные формы и содержание занятий, представленные в практикуме по формированию адекватных родительско-детских отношений » Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии», разработанном В.В.Ткачевой (1999).

Гармонизация внутрисемейных отношений осуществлялась в виде занятий с родителями. Гармонизация позиции матери позволяла оптимизировать отношения между членами семьи и социальные контакты. Коррекционное воздействие, осуществляемое психологом на мать проблемного ребенка, распространялось и на других членов семьи.

Для работы с матерями использовалась специально разработанный В.В.Ткачевой психокоррекционный прием, позволивший обсуждать определенные жизненные ситуации. Психокоррекционный эффект при проведении дискуссий достигался с помощью специально написанных рассказов, в которых описываются жизненные ситуации, в которых приходилось бывать матерям с детьми. В своей работе мы успешно использовали следующие специальные рассказы: «Мама, папа, я — дружная семья», «Моя семья — моя крепость», «Кто виноват?», «Воскресенье — день общенья».

Консультативная работа

Поставленные нами задачи продуктивно реализовались в следующих формах работы, таких как — тематические консультации, семинары-практикумы, групповые собрания родителей с видеопросмотром фрагментов занятий.

Ниже приведена тематика групповых тематических консультаций и семинаров-практикумов:

• Почему ребенок может отставать в развитии?

• Особенности психофизического развития дошкольника.

• Проблемы развития речи и некоторые рекомендации в помощь родителям.

• Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

• Нарушение поведения детей дошкольного возраста и возможности их коррекции.

• Эмоциональное развитие дошкольников.

• Психология семейных отношений.

• Профилактика детских неврозов.

• Готов ли Ваш ребенок к школе?

• Учимся быть внимательными (навыки наблюдения за развитием ребенка).

• Значение артикуляционной гимнастики в коррекционной работе по формированию правильного звукопроизношения.

• Пальцы помогают говорить (пальчиковая гимнастика).

• Развивающие игры в коррекционной работе с детьми.

• Грамматика общения.

• Коррекция эмоциональной сферы средствами психогимнастики.

• Формирование графических навыков у детей с целью подготовки руки к письму.

• Формирование пространственных представлений у детей средствами изодеятельности.

Как показала практика, наиболее оптимальной и продуктивной формой работы, оказалась такая, как групповые собрания с просмотром фрагментов занятий с детьми, которая способствует формированию у родителей адекватной оценки психического развития их детей.

По каждой теме родителям были даны рекомендации о том, как правильно нужно себя вести в той или иной ситуации с ребенком, какие требования можно и нужно предъявлять к ребенку, а какие еще рано. Было разъяснено, что все дети нуждаются в помощи, и очень важно, чтобы родители принимали участие в жизни детей, помогали им выполнять и реализовать задуманное, но, ни в коем случае, не выполнять работу за них. Родители убедились в том, что наилучший результат достигается, если играть с ребенком, главное, чтобы цель поставленной игры была выбрана правильно. Через игру и сами дети с большим удовольствием идут на контакт и проживают поставленную перед ними ситуацию, вместе с родителями находят правильное решение и вместе выполняют его. У них все больше развивается ответственность за выполнение своего дела. Все это в совокупности способствует достижению наилучшего результата в общем развитии ребенка и гармонизации внутрисемейных отношений.

В результате проведенной нами коррекционно-развивающей работы у детей возникла устойчивая положительная динамика как в речевом, так и в личностном развитии. Результаты повторного речевого обследования показали, что все дети преодолели общее недоразвитие речи III уровня и в настоящее время имеют нерезко выраженное недоразвитие речи, или общее недоразвитие речи IV уровня, либо остаточное фонетико-фонематическое недоразвитие.

В эмоционально-личностном развитии детей также произошли изменения в лучшую сторону. Дети с большим удовольствием посещали занятия и выполняли различные задания.

В результате проведенной нами психокоррекционной работы достигнута положительная динамика в эмоционально-личностном развитии детей экспериментальной группы и детско-родительских отношениях. У 54 % детей значительно снизился уровень тревожности, у 26 % детей уменьшились проявления агрессии, у 20 % стала менее выраженной отгороженность, появилось желание общаться как со сверстниками, так и со взрослыми. Также проведенная консультативная и психокоррекционная работа оказала положительное влияние и на родителей детей экспериментальной группы. Изменилась модель воспитания ребенка в семье (у 13% родителей изменилась модель воспитания на социально желательную — «кооперация» (методика ОРО), родители стали больше принимать участия в жизни своих детей, считаться с ними, поддерживать их стремления, уважать их решения и принимать детей такими, какие они есть.

Очень важно отметить, что в нашем эксперименте принимал активное участие весь педагогический коллектив детского сада, особенно воспитатели данной группы, старший воспитатель, психолог, детский врач и заведующая МДОУ.

речь моторика недоразвитие дошкольник

Заключение

Таким образом, общее недоразвитие речи ребенка связано с общей и мелкой моторикой.

При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую – на затылок, левую руку на пояс, правую – за спину и т. д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.

Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.

Важная роль в коррекции общего недоразвития речи ребенка дошкольного возраста отводится семье.

Именно в семье у ребенка складываются первые представления о человеческих ценностях, характере взаимоотношений между людьми, формируются нравственные качества. А проблема семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, с каждым годом становится все более актуальной. Важно понять, что не только дети нуждаются в психокоррекционной помощи, но и не меньшей степени помощь нужна их родителям. Взаимодействие с родителями приобретает все большую значимость для специалистов, работающих с различными категориями детей с речевой патологией.

Список использованных источников

1. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей / Е.Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2007. – 319 с.

2. Бабина, Г.В. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи / Г.В. Бабина. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

3. Белякова, Л.И. Методика развития речевого дыхания / Л.И. Белякова. – М.: Книголюб, 2005. – 56 с.

4. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. — М.: Книголюб, 2004. – 104 с.

5. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 576 с.

6. Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. – М.: Астрель, 2007. – 318 с.

7. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2000. – 416 с.

8. Колягин, В.А. Логопсихология / В.А. Колягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Академия, 2007. – 320 с.

9. Кукушин, В.С. Педагогика начального образования / В.С. Кукушин, А.В. Болдырева-Вараксина. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 592 с.

10. Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод, пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткаченко. — М.: Просвещение, 2008. — 239 с.

11. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2007. – 703 с.

12. Науменко, О.А. Коррекционно-развивающая работа по формированию различных форм замещения у дошкольников с общим недоразвитием речи / О.А. Науменко. // Коррекционная педагогика. – 2008. — № 4. – С. 57- 62.

13. Поволяева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поволяева. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 445 с.

14. Практикум по дошкольной логопедии / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1988. – 222 с.

15. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми / В.И. Селиверстов. – М. : Владос, 1994. – 344 с.

16. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2002. – 312 с.

17. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2005. – 400 с.

18. Специальная семейная педагогика / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 2009. – 358 с.

19. Степанова, Е.В. Организация работы с родителями детей логопедической группы детского сада / Е.В. Степанова // Коррекционная педагогика. – 2008. — № 4. – С. 74 – 78.

20. Ткачева, В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений / В.В. Ткачева. — М.: ГНОМ и Д, 2000. – 160 с.

21. Ткачева, В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. — М.: ГНОМ и Д, 2000. — 64 с.

22. Ткачева, В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. — М.: УМК «Психология», 2004. — 192 с.

23. Ткачева, В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие / В.В.Ткачева. — М.: ACT; Астрель, 2007. – 318 с.

24. Филичева, Т.Б. Нарушение речи у детей / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1993. – 232 с.

25. Филичева, Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1998. – 223 с.

26. Флоренская, Ю.А. Избранные работы по логопедии / Ю.А. Флоренская. – М.: Астрель, 2007. – 223 с.

27. Хамская, Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хамская. – СПб.: Питер, 2005. – 496 с.

28. Яшина, В.И. Теория и методика развития речи детей / В.И. Яшина. – М.: Просвещение, 2007. – 192 с.

Приложение 1

Упражнения по совершенствованию статистической и динамической координации движений пальцев рук

Задачи: развивать возможности плавного переключения с одного движения на другое, воспроизведения заданного темпа и ритма, пространственной организации движений пальцев рук.

Упражнение 1

Выполнение единичного поочередного прикосновения большого пальца к указательному, среднему, безымянному, мизинцу в умеренном, медленном, быстром темпе.

Выполняется правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно.

Упражнение 2

Выполнение нескольких (двух, трех, четырех и т.д.) поочередных прикосновений большого пальца к указательному, среднему, безымянному, мизинцу в умеренном, медленном, быстром темпе.

Выполняется правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно.

Упражнение 3

Чередование разного количества поочередных прикосновений. Например: два прикосновения большого пальца к указательному, одно прикосновение большого пальца к среднему, два прикосновения большого пальца к безымянному, одно прикосновение большого пальца к мизинцу.

Выполняется правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно (в разном темпе).

Упражнение 4

Выполнение поочередного прикосновения большим пальцем к другим пальцам за исключением одного запретного (в разном темпе).

Упражнение 5

Выполнение единичного поочередного прикосновения пальцев правой руки к одноименным пальцам левой руки в умеренном, медленном, быстром темпе.

Упражнение 6

Выполнение нескольких (двух, трех, четырех и т.д.) поочередных прикосновений пальцев правой руки к одноименным пальцам левой руки в умеренном, медленном, быстром темпе.

Упражнение 7

Выполнение прикосновений пальцев правой руки к пальцам левой руки с чередованием количества похлопываний (по два, по одному и т.д.) в умеренном, медленном, быстром темпе.

Упражнение 8

«Игра на рояле» — выполнение поочередного прикосновения к столу пальцев правой руки (левой руки) в направлениях слева направо, справа налево, затем двух рук одновременно во встречных направлениях.

Упражнение 9

Выполнение поочередного сгибания в кулак и поочередного разгибания пальцев.

Выполняется правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно (в разном темпе).

Приложение 2

Упражнения для развития статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений

Задачи: развивать кинестетическую и кинетическую основы движений; совершенствовать плавность и переключаемость движений; совершенствовать координацию артикуляционных движений и движений пальцев рук.

Упражнение с фишками

Перед ребенком вертикальной (затем горизонтальной) линией раскладываются цветные фишки (от трех до пяти штук).

Логопед показывает движения: губы растягиваются в улыбке, палец касается фишки, положение фиксируется, затем губы принимают исходное положение. Далее все повторяется по мере продвижения пальцев по фишкам. Ребенок повторяет упражнение за логопедом.

Примечания: 1. Длина «пути» зависит от индивидуальных возможностей ребенка.

2. Варианты артикуляционных упражнений: «Улыбка», «Трубочка», «Заборчик», «Лопатка», «Иголка», «Горка», «Парус», «Грибок», «Лошадка».

3. В качестве дорожки из фишек можно использовать следующие изображения: клоун с рядом пуговиц, дудочка с рядом отверстий, паровоз с рядом дымовых колец и т.д.

Упражнение с символами

Перед ребенком раскладываются картинки-символы с изображениями артикуляционных упражнений.

Логопед показывает чередующиеся движения: губы растягиваются в улыбке, указательный палец касается нужной картинки; губы вытягиваются трубочкой, третий палец касается нужной картинки и т.д.

Ребенок повторяет упражнение за логопедом.

Примечание. Варианты чередований движений губ: «Заборчик-Трубочка», «Горка-Парус», «Лопатка-Иголочка», «Улыбка-Заборчик-Трубочка», «Лопатка-Горка-Парус», «Иголка-Парус-Горка». Варианты чередований движений пальцев: работает только указательный палец,- работают указательный и третий пальцы,- указательный и четвертый пальцы,- указательный, третий, четвертый пальцы.

Качели

Вариант 1. Рот широко открыт, язык поднимается вверх, затем опускается вниз.

Выпрямленные руки движутся одновременно с языком в тех же направлениях.

Вариант 2. Язык производит те же движения.

Выпрямленные руки движутся в направлениях, противоположных движениям языка.

Часики

Вариант 1. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбку, кончик языка попеременно касается уголков рта.

Указательные пальцы выполняют синхронные движения «влево-вправо», направление движений пальцев совпадает с движениями языка.

Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том же положении и выполняют те же движения.

Указательные пальцы движутся в направлениях, противоположных движениям языка.

Чистим зубки

Вариант 1. Рот широко открыт, зубы обнажены, язык выполняет движения из стороны в сторону, имитирующие чистку зубов (верхних, затем нижних).

Указательный палец движется синхронно с языком в тех же направлениях.

Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том же положении и выполняют те же движения.

Указательный палец движется в направлениях, противоположных движениям языка.

Вкусное варенье

Вариант 1. Рот открыт, широкий язык облизывает верхнюю, затем нижнюю губы, двигаясь по кругу.

Указательные пальцы выполняют вращательные движения в тех же направлениях.

Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том же положении и выполняют те же движения.

Указательные пальцы движутся в направлениях, противоположных движениям языка.

Гармошка

Рот широко открыт, язык присасывается к нёбу, нижняя челюсть оттягивается вниз, затем рот закрывается. Руки имитируют игру на гармошке.Лошадка

Рот широко открыт, язык медленно щелкает. Руки синхронно с щелчками выполняют хлопки (удары по коленям).

Примечание. Упражнение можно усложнить, предложив выполнить: а) заданное количество движений; б) движения в заданном ритме.

Барабан

Рот широко открыт, кончик языка «стучит» в альвеолы (д-д-д-д).

Одновременно выполняются постукивания кулачками рук (сначала правый о левый, затем наоборот).

Бочка

Вариант 1. Рот закрыт, напряженный язык упирается то в левую, то в правую щеку.

Кисть левой руки выпрямлена (положение «ребро»), кисть правой руки сжата в кулак и упирается в левую руку (затем наоборот).

Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том же положении и выполняют те же движения.

Руки движутся в направлениях, противоположных движениям языка.

Горячий чай

Вариант 1. Рот открыт, широкий язык в форме «чашечки» поднят вверх и движется вперед-назад («остужаем горячий чай»).

Кисти рук соединены в форме «чашечки», руки движутся синхронно с языком.

Вариант 2. Органы артикуляции находятся в тех же положениях и выполняют те же движения.

Руки движутся в направлениях, противоположных движениям языка.

Гудит самолет

Губы растянуты, кончик языка зажат между зубами, длительно произносится звук «ы».

Руки выполняют вращательные движения.

Гудит пароход

Губы растянуты, кончик языка зажат между зубами, длительно произносится звук «ы».

Кисти рук сложены «лодочкой», большие пальцы подняты вверх, руки выполняют колебательные движения влево и вправо.

Маляр

Вариант 1. Рот широко открыт, язык выполняет движения по нёбу вперед-назад.

Кисть одной руки имитирует потолок, кисть другой руки — кисточку, которая движется синхронно движениям языка.

Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том же положении и выполняют те же движения.

Рука движется в направлениях, противоположных движениям языка.