Педагогические конфликты

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНФЛИКТЫ

Вопросы педагогической конфликтологии относятся к сла­бо разработанным в отечественной теории. На протяжении де­сятилетий они рассматривались, как правило, в связи с реко­мендациями о применении системы мер наказаний.

В последние годы появился ряд исследований, посвящен­ных психологическим аспектам конфликтного взаимодействия учителя и учащихся. В этих работах подчеркивается необходи­мость глубокого и многостороннего профессионального анали­за педагогических конфликтов, говорится об опасности упро­щенного видения столь сложных реалий повседневной школь­ной жизни1.

Актуальность изучения педагогических проблем, связанных с преодолением конфликтности учебно-воспитательного взаи­модействия, обусловлена потребностями школы, процессами ее демократизации и гуманизации.

Длительное время в теории и практике конфликты в базальном общении «учитель—учащиеся» оценивались односторонне, как нежелательные явления, следствие ошибочной ли­нии поведения воспитателя, его недостаточной требовательности.

Собственно педагогическими можно считать конфликты, возникающие в системе «учитель—учащиеся», преодоление которых предполагает использование специфической техно­логии. Именно они являются самыми распространенными, именно их преодоление требует от учителя профессионального мастерства.

Что касается конфликтного взаимодействия учителя с кол­легами, родителями учащихся, школьной администрацией, то оно подчиняется общепринятым нормам делового общения и может быть предметом специального рассмотрения.

Современные исследователи справедливо подчеркивают: «Императивная педагогика — педагогика бесконфликтная, по­скольку деятельность в ее рамках основывается не на решении проблем, а на копировании и трансляции образцов уже извест­ной деятельности»1. Конфликты не разрешались, а подавлялись. Традиционные педагогические реакции на нарушение детьми школьного порядка и режима отличались репрессивностью.

Конфликтная ситуацияявляется всегда экстраординарной, и перевод ее в русло продуктивного взаимодействия требует от педагога творческого подхода, высокой коммуникативной ком­петентности, преодоления стереотипов авторитарной педагогики.

26 стр., 12763 слов

Теоретические и методологические основы проблемы взаимодействия ...

... факторов, способных улучшить взаимоотношение, взаимодействие учителя и ученика. Поэтому, проблема взаимодействия учителя и учащихся становится одной из ... взаимодействия учителя и ученика в учебном процессе. Особую актуальность эта проблема приобретает для педагогики, поскольку ... на пересечении этих связей возникает или конфликт, или взаимопонимание. Или обратимся к терминологии социодраматического ...

Серьезные пробелы в развитии педагогической конфликто­логии негативно сказываются на уровне профессионального мышления современного учителя, оборачиваясь неумением преодолевать естественно возникающие коммуникативные трудности. Думается, что наблюдающийся феномен массового отчуждения учащихся от школы и учителя, столь распростра­ненные дидактогении и скулофобии в значительной мере объ­ясняются принципиальными просчетами в регуляции межлич­ностного общения.

Этот вывод подтверждают данные В.С. Безруковой. В сис­теме профессионально-технического образования маргиналь-ность учащихся, находящихся в состоянии то скрытой, то от­крытой войны с педагогами, составляет не менее 30 %. Основ­ную причину «отверженности» подростков исследователь усматривает в распаде воспитательных отношений, начавшего­ся в школе2

Изжить репрессивностьсложно. При обострении межлич­ностных противоречий, непослушании детей, нарушении школьного режима многие учителя не видят иного выхода, кроме применения шкалы наказаний.

Вопросы ненасильственного преодоления межличностных конфликтов в школах Республики Беларусь обрели особый смысл в связи с Чернобыльским радиационным поражением многих регионов, констатируемой учеными повышенной нев-ротизацией детей и молодежи, необходимостью усиления пси­хотерапевтической направленности педагогических реакций учителя.

Культура разрешения межличностных конфликтов имеет не только воспитательное,но и дидактическое значение.Так, зару­бежные ученые связывают высокую результативность японской системы образования с умением учителей избегать прямых столкновений с детьми, находить в проблемных ситуациях компромиссные решения1.

Для того чтобы дать достаточно полную характеристику любому явлению, необходимо изучить комплекс его внутрен­них и внешних связей, их взаимозависимость. С научной точки зрения важно выделить и четко определить содержание терми­нов, с помощью которых описываются те или иные законо­мерности.

К основным конфликтологическим понятиямможно отнести: межличностное противоречие, конфликт, конфликтную ситуа­цию, объект, субъекты, предмет конфликта, инцидент. Рас­смотрим их

В последние годы появился ряд исследований, посвящен­ных психологическим аспектам конфликтного взаимодействия учителя и учащихся. В этих работах… Актуальность изучения педагогических проблем, связанных с преодолением… Длительное время в теории и практике конфликты в базальном общении «учитель—учащиеся» оценивались…

Понятие педагогического конфликта и его детерминанты

Как воспитательный институт, школа — сгусток межлично­стных противоречий. Учителю приходится вступать в сложную систему профессиональных отношений — с детьми, их родите­лями, коллегами, администрацией. В педагогическом регули­ровании и коррекции нуждается общение с учащимися, ибо его доминантой является реализация учебно-воспитательных целей, управление развитием детской личности.

7 стр., 3064 слов

Взаимодействие в конфликте 2

... выживание зависит от победы в конкурентной борьбе. Однако, с позициймежличностного взаимодействия, сотрудничество часто не обосновано приносится вжертву соперничеству. В пользу сотрудничества ... его умениям, интересам,целям или ценностям; б) интрагрупповой конфликт относится к конфликту междучленами группы;  в) интергрупповойконфликт — конфликт между представителями двух или более групп; * ...

Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающих различным статусом. Говоря спортивным языком, учитель и ученик выступают в разных весовых катего­риях. Цель учителя как воспитателя, руководителя заключается не в том, чтобы победить, навязать ребенку свое решение, а, наоборот, укрепить его волю и разум, пробудить добрые чувства.

Педагогическому взаимодействию свойственна определен­ная динамика развития, обусловленная внутренними, субъек­тивными, и внешними, объективными, причинами. Периоди­чески возникающая психологическая напряженность сменяется равновесием. «Жизнь групп, — подчеркивают М. Робер и Ф. Тильман, — представляет собой чередование состояния рав­новесия и его нарушений»1.

Известно, что продуктивное взаимодействие личностей реализуется при условии их сходстваи различия.Для возник­новения взаимообогашающего диалога необходимы не только общий язык, но и разница в уровне информированности парт­неров в предмете общения, своеобразие их взглядов.

В педагогическом общении раскрывается субъективный мир и учащихся, и учителя, обнажается их личностное своеоб­разие. Противоречивость их взаимодействия детерминирована различием психологии, актуального эмоционального состоя­ния, возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспи­танности, выполняемых социальных ролей и т.д.

Напряженно-противоречивым является сам процесс ста­новления личности каждого ребенка, протекая в постоянной борьбе зарождающихся черт с отживающими, между новыми потребностями и устаревшими способами их удовлетворения, между стремлением к взрослости, самостоятельности и инфан­тильностью, между желанием самоутверждения и неадекват­ными средствами его реализации, между направленностью до­биться успеха и ненадежностью используемых средств, между сознанием и поведением и т.д.

О противоречивости личностного развития школьников свидетельствуют исследовательские данные. Лишь у 7—8 % об­наружено совпадение нравственных поступков и нравственных мотивов2. Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что воспитатель призван помочь ребенку одержать победу над самим собой преодолеть внутриличностные противоречия, сопровождающие процесс взросления1.

Компетентное руководство процессом разрешения внутри-личностных и межличностных противоречий предполагает учет своеобразия индивидуального роста ребенка, постоянную забо­ту о гармонизации его внутреннего мира и взаимоотношений с окружающими.

С психологической точки зрения конфликтозначает столк­новениепротивоположно направленных, несовместимых по­требностей, мотивов, интересов, мыслей, чувств, актов поведе­ния. Основные отличияконфликта от противоречия заключают­ся в силе эмоционального накалапротивостояния, остроте негативных переживаний учителя и учащихся — гнева, оскорб­ленного достоинства, унижения, страха, ненависти и т.п., а по­тому особой трудности преодоления.

Преодоление внутреннихи внешних противоречийслужит источником личностного совершенствования и учащихся, и учителя. По закону диалектики, внутренние противоречия раз­решаются через внешние.

3 стр., 1261 слов

Особенности восприятия речи учителя учащимися с репрезентативными ...

... системы в формировании успешности школьников; 3. Изучить особенности восприятия речи учителя учащимися с репрезентативными системами разного типа. Теоретической основа: Кулагина, И.Ю., ... и списка использованной литературы. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ, УЧАЩИМИСЯ С РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫМИ СИСТЕМАМИ РАЗНОГО ТИПА 1.1. Репрезентативные системы человека Эффективность ...

В свою очередь внешние противоречия имеют свойства трансформироваться во внутренние, порождая состояние пси­хологического дискомфорта и угнетенности. Поэтому педаго­гическое руководство преодолением внешних противоречий во взаимоотношениях с учащимися требует постоянного внима­ния к их эмоциональному самочувствию.

Контролируемые противоречияиграют позитивную роль, стимулируя переход субъектов общения из одного качествен­ного состояния (интеллектуального, эмоционального, волево­го) в другое, способствуя совершенствованию межсубъектного взаимодействия. Умелое преодоление противоречий сближает учителя и учащихся, ведет к взаимопониманию. Гармонизация взаимоотношений помогает обретению общих интересов и совпадению целей.

Психологическая глухота учителя к стремлениям и потреб­ностям учащихся, их актуальным переживаниям и настроениям провоцирует недисциплинированность, внутреннее и внешнее сопротивление педагогическим целям.

Преодоление межличностных противоречий может осуще­ствляться на интуитивном, эмпирическом и научно осознан­ном уровнях. В основе спонтанного поведения учителя лежит метод проб и ошибок. Опасность этого пути заключается не только в принятии ложных решений, но и в отсутствии педа­гогического предвиденияи перспективы, в неуправляемости процесса общения.

Межличностные противоречиябывают глубокимии поверх­ностными, длительнымии кратковременными.Игнорирование противоречий, затрагивающих глубинные интересы и потреб­ности учащихся, чревато конфликтами, разрешение которых для учителя представляет повышенные трудности.

Преодоление противоречий, с которыми учитель сталкива­ется в повседневном общении с учащимися, требует высокой коммуникативной компетентности. Ее доминантой является использование гуманистических технологий,отказ от автори­тарности, организация демократического общения с учащими­ся, когда разрешение межличностных разногласий опирается не столько на расхождения между сторонами, сколько на поис­ки единства,того, что может сблизить учителя и учащихся, ориентация на совместное решениевозникающих проблем. Не­смотря на разницу в функциях и социальных ролях учителя и учащихся, их объединяет совместная предметная деятельность. Равнопартнерское субъект-субъектное взаимодействие позволяет объединить процессы образования и воспитания в процессы самообразования и самовоспитания.

Дефектность авторитарных способов регуляции взаимоот­ношений с учащимися заключается в том, что процессы обуче­ния и воспитания реализуются как бы вопреки их желаниям и интересам. Основные усилия учителя направляются не на ор­ганизацию диалога, а на одностороннее предъявление катего­рических требований, на подавление сопротивления им, внеш­нее дисциплинирование путем применения различного рода педагогических санкций.

12 стр., 5865 слов

Конфликты в педагогическом общении и их преодоление

... конфликтов, позиции, которые занимают в них учителя, поскольку считает, что источником большинства конфликтов являются сами учителя. В своих исследованиях А.А. Леонтьев рассматривает общение учителя с учащимися. ... развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение – процесс или процессы, ...

Тяга учителя к насильственному или гуманистическому, ненасильственному, преодолению межличностных противоре­чий наглядно проявляется в конфликтных ситуациях. Для того чтобы произошел конфликт, недостаточно наличия противопо­ложно направленных целей и несовпадающих позиций партне­ров. Необходима педагогическая ситуация, обостряющая взаи­моотношения. Роль пускового механизма выполняет конкрет­ный инцидент(от лат. тсШеШез — неприятный случай, происшествие), провоцирующий конфликтные взаимодействия. Это внешний сигнал неблагополучия в общении, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой

Помимо личностно инициированных субъективных кон­фликтных ситуаций различают объективные конфликтные си­туации,выступающие перманентными источникамиинциден­тов. Например, непродуманно составленное учебное расписа­ние, когда уроки физкультуры предшествуют занятиям математикой или физикой, способно провоцировать наруше­ния заведенного порядка, ибо не каждый ребенок бывает спо­собен к быстрому переключению с двигательной активности на сугубо интеллектуальную деятельность. Нередко приходится наблюдать, как перегрузка ребят школьными уроками иниции­рует вспышку недисциплинированности.

Поведенческие реакции субъектов конфликта многообразныи зависят от их личностных особенностей. Это может быть от­крытый, скрытый и пассивный протесты.

К основным формам конфликтного поведения школьниковможно отнести: вызывающие действия и поступки(нарушение дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь); некорректное выражение несогласия; резкая критика дей­ствий и поступков педагога; скрытое противостояние(игнори­рование педагогических требований, незаинтересованное от­ношение к учительскому мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий); пассивный протест(молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действияи поступки («каверз­ные» вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу).

40 % старшеклассников склонны к открытой конфронта­ции, 26 — к спокойному противостоянию, 25 — к скрытому противодействию и 9 % — к пассивному протесту. При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникаю­щих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже. Старшеклассники, в особенности девушки, оказываются более чувствительными к дезинтеграции взаимоотношений1.

Изучение реакций учителей на конфликтное поведение школьников показало, что внимание большинства поглощается прямым противостоянием — дисциплинарными нарушениями, дерзкими выходками, непослушанием. В то же время не менее серьезные по своим последствиям формы конфликтного пове­дения — скрытый, пассивный протест ускользает из педагоги­ческого поля зрения. Равнодушие, игнорирование этих пове­денческих реакций оборачивается потерей интереса детей к учению, отчуждением от учителя и школы.

Известно, что инициатором педагогического конфликта может быть не только школьник, но и сам учитель. Его кон-фликтогенные проявлениятакже отличаются разнообразием: грубость,попрание достоинства, наклеивание ярлыков («ту­пица», «бездельник», «двоечник» и т.д.); публичная компроме­тация учащегося,разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности(иронии, насмешки); пристрастное отношение,выделение «любимчиков» и «козлов отпущения»; обидное нарушение педагогического этикета(например, к одним ласковое обращение по имени, к другим — официальное по фамилии); прямой диктат («Я ска­зал, значит, так и делай!»); местьи прямое или косвенное све­дение счетов («Получи же то, что заслужил!», «Я предупреж­дал, но ты не слушал…»); запугивание(«Ты очень пожалеешь об этом!», «Я слов на ветер не бросаю, помни!», «Думаю, что твой отец не обрадуется, когда узнает об этом»); демонстрация превосходства — интеллектуального, нравственного («Не по­нимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах», «В твои годы я уже…»); равнодушиек учебным успехам школьни­ков; бойкотирование; лицемерие,расхождение слов и дел; ис­пользование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправы; изоляция учащегося (перевод в другой класс, школу).

14 стр., 6637 слов

Личность учителя как решающий фактор успешной педагогической деятельности

... С.М. Фридман в 1929 году разработал бланк оценки труда педагога, куда включил: академическую подготовку, педагогическую подготовку, сведения по отдельным предметам, подход к детям, интерес ... подошли к рассмотрению вопроса о профессионально важных качествах личности учителя. Профессионально важные качества личности учителя. Что же понимается под профессионально важными качествами? Это «индивидуальные ...

Приведенный перечень достаточно типичных конфликто-генных, т.е. провоцирующихагрессивные реакции психологиче­ской защиты у детей, в своей сущности является выражением педагогического императива, нарушением принципов профес­сиональной этики, неумением строить учебно-воспитательное взаимодействие на ненасильственной равнопартнерской ос­нове.

Конфликтогенное поведение учителя представляет опас­ность не только потому, что ведет к обострению взаимоотно­шений с детьми. Образ действий, поступки наставника воспри­нимаютсяими как допустимая модель поведения,заражая агрес­сивностью и репрессивностью. Поэтому не лишено основания предупреждение специалистов из Американской психологиче­ской ассоциации о том, что «демонстрация насильственного поведения наказывающими взрослыми индуцирует привычку к насилию у детей»1.

Профилактикаконфликтности учебно-воспитательного взаи­модействия начинается с умения учителя устанавливать педа­гогически целесообразные отношениясо школьниками. Это сложный процесс, поскольку приходится сталкиваться с раз­личной направленностью отношения к себе: положительным и отрицательным, противоречиво-положительным и противоречиво-отрицательным, равнодушно-безличным.

Исключающим конфликтыявляется лишь положительное отношение.Именно тогда возникающие межличностные про­тиворечия легко преодолеть, так как и учитель, и учащиеся объединяются совместным стремлением к достижению цели. Разногласия лишь обогащают совместный поиск и выбор ре­шения возникающих проблем.

Безусловно конфликтным является отрицательное отноше­ние.Неприязнь, негативное восприятие личности учителя соз­дают постоянную напряженность в общении. При этом пове­денческие реакции детей не отличаются адекватностью. Чтобы преодолеть их враждебные установки и завоевать доверие, ува­жение, педагогу требуется терпение, настойчивость, постоян­ная рефлексия.

7 стр., 3428 слов

Конфликт в межличностных отношениях подростков

... этапе сопровождается конфликтами, которые оказывают влияние на формирование и изменение их личностных качеств. Данное исследования направлено на выявление причин, вызывающих трудности в межличностном общении со ... Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий ...

При противоречиво-положительном отношении,когда у уча­щихся очевидны колебания между симпатией и антипатией к учителю, имеется, тем не менее, реальная основа для сотруд­ничества. Преодолеть конфликтность педагогу помогают такт, терпимость, настойчивость.

Противоречиво-отрицательное отношение,будучи потенциаль­но взрывоопасным, не исключает возможности накопления согласия и кооперативности в учебно-воспитательном взаимо­действии. Учителю важно найти способы сближения и сотруд­ничества с детьми, усиления их положительных позиций, пре­одоления предубежденности и настороженности.

Потенциально деструктивным является равнодушное, обез­личенноеотношение учащихся к педагогу. Апатия, эмоцио­нальный застой способны смениться неожиданной, внешне немотивированной агрессией.

Установлена зависимость разрешения межличностных кон­фликтов от психологического стиляпедагогического общения.

Авторитарный стильпозволяет учителю выйти из конфликта при условии принятия учеником позиций учителя. Неустойчи­вый стиль,зависящий от эмоционального состояния педагога, способствует созданию нервозной обстановки в классе. Ней­тральный стиль,характеризующийся внешним благополучием, затрудняет разрешение глубоких конфликтов. Доброжелатель­ный стиль— наиболее благополучный, ибо позволяет легко, быстро и рационально устранять противостояние. Увлеченный стиль— антипод авторитарного — характеризуется наимень­шей конфликтностью, позволяя выдвигать на первый план личностную значимость общения1.

Как руководитель педагогического общения, наделенный властными полномочиями, учитель несет ответственность за исход любого столкновения с учащимися.

Подведем итоги.

Педагогический конфликт возникает в разнообразных си­туациях общения как результат межличностных противоречий учителя и учащихся. Его основными структурными компонен­тами являются субъект, объект, предмет, инцидент, конфликт­ные действия, поступки и отношения.

Профилактика конфликтогенности педагогического обще­ния обеспечивается гармонизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия

 

Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающих различным статусом.… Педагогическому взаимодействию свойственна определен­ная динамика развития,… Известно, что продуктивное взаимодействие личностей реализуется при условии их сходстваи различия.Для возник­новения…

Технология управления межличностными конфликтами

Управлениепедагогическими конфликтами проявляется в предвидениивозможных коммуникативных осложнений, свое­временном принятии профилактических мер,целенаправлен­ном устранении объективных и субъективных причин обостре­ния межличностных противоречий, конструктивном их разре­шении.

Как динамично протекающему процессупедагогическому конфликту свойственна определенная этапность:

1) возникновение противоречия;

его осознание;

3) обострение;

4) поиски способов урегулирования;

21 стр., 10456 слов

Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР ...

... дошкольного возраста с ЗПР в игровой деятельности. Предмет исследования игра ребенка как средство развития общения ребенка 6-7 лет с ЗПР. Цель исследования – изучить возможности использования ... Задачи: 1. Обзор специальной психолого-педагогической литературы по проблеме развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в игровой деятельности 2. Клинико-психолого-педагогическая ...

5) разрешение.

Учителю бывает важно уловить уже первые признаки наме­тившейся дисгармонии во взаимоотношениях и понять его ис­токи. Это чрезвычайно ответственный этап, ибо исход наме­тившегося рассогласования, его трансформация в конфликт зависят от последующих реакций. Они могут обострить или перевести возникшие противоречия на рельсы мирного урегу­лирования.

Австралийские ученые X. Корнелиус и Ш. Фейр подчерки­вают, что преодоление конфликта зависит от бдительности,ибо он предваряется более или менее очевидными сигналами. Это может быть возникновение эмоциональной напряженности, переживание дискомфорта, восприятие партнера, создающее негативные установки, или мелкие инциденты, несущие в себе зерна серьезных противоречий. Первый шаг в искусстве раз­решения конфликтов — это способность воспринимать кон­фликт как нераскрытую возможность и следить за появлением сигналов конфликта

Показателем невысокого профессионализма является вос­приятие конфликта как угрозы личному престижу и стремле­ние любой ценой подавить его в зародыше. Педагогическая репрессивность загоняет межличностные противоречия во­внутрь, неумолимо порождая неприязнь и отчуждение школь­ников. От педагога требуется не избегание или подавление кон­фликтов, а управление ими.

Успешное преодоление конфликта предполагает выбор адек­ватной технологии управления как единства стратегии и такти­ки.Стратегия определяет принципиальную линию поведения учителя, направленную на реализацию долговременных учеб­но-воспитательных целей. Тактика, как ее составная часть, де­терминирует алгоритм непосредственного взаимодействия, вы­бор педагогических реакций в конкретной конфликтной си­туации.

Стратегия и тактика определяются на основе многосторон­него анализа сложившейся ситуации, учета личностного свое­образия субъектов, специфики объекта и предмета конфликта.

Конфликтное взаимодействие, приводящее к утрате внут­ренних контактов с детьми, обусловлено поспешными эмоциональными реакциями педагога — публичным выяснением при­чин ученических проступков типа опоздания на урок или его пропуск, бесцеремонными громогласными дисциплинарными замечаниями и наказаниями, направленными на сиюминутное пресечение поступков, не укладывающихся в традиционные поведенческие рамки.

Достижение ближайших целей без учета отдаленных по­следствий принимаемых мер может создать лишь чисто внеш­нее впечатление разрешения противоречий и восстановления порядка, а на деле — обострение, усиление конфронтации, принимающей скрытое хроническое течение и приводящей к опасному отчуждению воспитанника от воспитателя.

Преодоление конкретного конфликта — не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников.Лишь единство страте­гии и тактики обеспечивает оптимальный выбор технологии управления педагогическими конфликтами.

Представляется целесообразной типология стратегий управ­ления конфликтами, предложенная американскими учеными Р. Блейком и Д. Моутоном (Психология: Словарь. М., 1990. С. 175).

Если взять за основу их концепцию, можно выделить следующие педагогические стратегии управления межличност­ными конфликтами: приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование.Рассмотрим осо­бенности их проявления в конфликтном взаимодействии.

9 стр., 4145 слов

Разрешения конфликтов: дети — взрослые

... порождает преступность, наркоманию и другие формы девиантного поведения среди подростков.   Разрешения конфликтов: дети — взрослые Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество устанавливает, как мож­но ...

В процессе налаживания контактов у учителя возникает не­обходимость в приспособлениик индивидуальному своеобразию своих воспитанников, обеспечивая тем самым межличностную гармонию и совместимость. Эффективность данной стратегии обусловлена принятием ребенка таким, каков он есть, — под­вижным и вялым вспыльчивым и уравновешенным, поклади­стым и упрямым. Суть приспособления — в многосторонней ориентации педагога в ситуации общения и адаптации к ком­плексу личностных проявлений школьников

В щадящем общении нуждаются «трудные», как правило, «несчастные дети» (Э.Ш. Натанзон), которым свойственны душевный дискомфорт и устойчивый негативизм к педагогиче­ским требованиям. Поэтому особая терпимость необходима по отношению к учащимся, перенесшим психическую травму. Так, у детей и подростков, жертв чернобыльской катастрофы, обнаружены повышенная тревожность, доминирование пессимистических настроений, «взрывные» реакции, отчужденность, ожидание опасности1.

У учащихся, переживающих внутриличностный конфликт, противостояние учителю бывает не следствием серьезных меж­личностных разногласий и их осознания, а формой разрядки, снятия переживаемого стресса

Следует иметь в виду, что у самого благополучного ребенка бывают конфликтные периоды жизни. Они связаны с пережи­ванием возрастных кризисов, тягостными личными пережива­ниями, перепадами настроения, сложностями адаптации к ме­няющимся условиям семейной и школьной жизни — введени­ем нового учебного предмета, сменой учителя, класса и т.д.

В каждой школе есть дети, составляющие группу риска. Общение с ними требует от учителя знания их болевых точек и гибкой тактики, умения своевременно снимать эмоциональное напряжение, отвлекать внимание от травмирующих обстоя­тельств.

Близка к приспособлению стратегия уклонения,сознатель­ный уход учителя от конфронтации. Это бывает необходимо, когда приходится сталкиваться с мелкими размолвками, с про­явлением дурного настроения, вспыльчивости, немотивиро­ванной агрессии ребенка.

Сопротивление действиям учителя часто свойственно под­ростку в кризисные периоды взросления как выражение обост­ренной потребности к самоутверждению. Спонтанно возни­кающая агрессивность нейтрализуется подчеркнутым хладно­кровием и выдержкой педагога, умелым отвлечением внимания от «яблока раздора», спокойной тональностью общения, уме­нием что-то не заметить. Ответные же нервозность и гневли­вость провоцируют эмоциональные срывы и обостряют кон­фликт. Неожиданные реакции — шутка, демонстративное мол­чание — действуют на «бунтаря» более отрезвляюще, чем нотация и дисциплинарные санкции.

Говоря о педагогических стратегиях приспособления и ук­лонения, нельзя не отметить, что частота их использования может обернуться проявлением у некоторых ребят безответст­венности за свои поступки, укоренением психологии вседозво­ленности.

Бывает необходимой и стратегия отступления.Как и любой человек, учитель может ошибаться в своих решениях, в интерпретации поведения воспитанника, истолковании его намере­ний. Например, бывает затруднительно за внешней бравадой подростка распознать тревогу, страх, комплекс неполноценно­сти. Своевременное отступление, отказ от избранной тактики, откровенное признание своей оплошности, опережающая са­мокритичность обезоруживают ребят, снимают отчуждение. Шаг назад, который делает учитель, предупреждает эскалацию напряжения.

Компромиссстроится на двусторонних уступках, рациона­лизации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности воспитанника, эта стратегия позволяет учителю выигрывать в главном за счет частных потерь. На личном примере педагога дети учатся культуре согласования своих интересов с потребно­стями и желаниями других.

Значительным регулирующим и воспитывающим потенциа­лом обладает сотрудничество,построенное на совместном с учащимися выборе решения, принятии взаимной ответствен­ности. Демократичность отношений, открытый обмен мнения­ми, мыслями позволяют рассматривать различные точки зре­ния, инициировать плюрализм взглядов и формировать умение видеть многообразие выходов из проблемной ситуации.

Равнопартнерское сотрудничество, к которому учитель по­буждает учащихся («Не знаю, что делать. Подумаем вместе», «А как бы Вы поступили на моем месте?»), оказывается в вос­питательном отношении более результативным, чем единолич­ное принятие правильного решения. Это бывает важно при серьезных разногласиях. Американский психолог Джинн Грэ­хем Скотт считает, что открытое обсуждение конфликта — лучший способ предотвратить его эскалацию1.

Педагогическое общение не исключает стратегии доминиро­вания,основанной на одностороннем отстаивании учителем собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности. Такие действия и поступки бывают целесооб­разны в чрезвычайных обстоятельствах, например в ситуациях угрозы психическому или физическому здоровью детей, когда воспитатель в силу жизненного опыта и компетентности не­медленно принимает решение, безоговорочно подчиняя своей воле.

Доминирование привлекает многих учителей незамедли­тельностью педагогического эффекта. Например, если ученик болтает на уроке, то публично сделанное замечание или вну­шение заставляет его замолчать.

Представляет определенный интерес оценка последствий наказаний самими учащимися. Из 124 опрошенных старше­классников разных школ Республики Беларусь 26 % отмечают их положительное влияние, 35 — отрицательное и 39 % — ней­тральное.

О чем могут свидетельствовать эти данные? Прежде всего о традиционно широком использовании на­казаний, адаптации к ним школьников, восприятии их как не­избежного спутника общения с учителем. Они красноречиво говорят о невысокой воспитательной эффективности этой ме­ры воздействия. Надеяться на ее спасительность весьма опро­метчиво. Более того, она требует от учителя серьезной осмот­рительности, чтобы не навредить ученику и не разрушить от­ношения сотрудничества Уязвимость доминирования заключается прежде всего в том, что оно блокирует эмоционально-рассудочную деятельностьсамого ребенка, препятствуя включению механизма саморегуля­ции.Злоупотребление этой стратегией оборачивается репрес­сивностью учителя, когда за любым нарушением школьного регламента неумолимо следуют педагогические санкции. По мнению психологов, тяготение к принятию властных решений выдает равнодушие к межличностным отношениям1.

В сложных случаяхзатяжных конфликтов учителю прихо­дится творчески сочетать различные технологии,комбинируя уклонение и компромисс, приспособление и сотрудничество и т.д. Например, приспособление и уклонение позволяют выиг­рать время, необходимое для принятия взвешенных решений.

Чтобы выяснить частоту использования того или иного ти­па стратегий в школьной практике, был применен ретроспек­тивный метод аутосоциометрии, предполагающий измерение взаимоотношений самими субъектами общения на основе прошлого опыта (Л. Росснер, ЯЛ. Коломинский).

По мнению 100 студентов педвуза, окончивших школу в 90-х годах, в конфликтных ситуациях их учителя предпочитали:

доминирование — 37 %

компромисс — 17 %

уклонение — 15 %

сотрудничество — 11 %

приспособление — 10 %

отступление — 10 %

Полученные данные говорят о многообразии профессио­нальных подходов к решению возникающих коммуникативных проблем. Однако высокий процент доминирования (37 %) сви­детельствует об очевидной тенденции прибегать к педагогиче­скому диктату.

Если проанализировать педагогические технологии, позво­ляющие преодолеть межличностные конфликты, нельзя не за­метить решающего значения «Я-позиции»учителя. Оптималь­ными являются его действия и поступки, соответствующие по­зиции «взрослого», а не «родителя» и «ребенка». Именно позиция «взрослого» проявляется в способности идти навстре­чу провинившемуся воспитаннику, быть инициатором примире­ния,преодолевая свои слабости — амбициозность, обидчи­вость, мстительность и т.п., не вынуждая его к унизительному вымаливанию прощения.

Тяготение к позиции «родителя» оборачивается примене­нием запретительных и репрессивных мер. Характерные для состояния «ребенка» беспомощность, бессилие перед волевым нажимом, а иногда и капризом школьников дискредитируют педагогический авторитет.

Педагогу нередко приходится выступать в роли «тре­тейского судьи»,помогая преодолевать межличностные и лич-ностно-групповые конфликты, время от времени возникающие в среде учащихся. Выполнение миссии посредника в нормали­зации взаимоотношений школьников отличается сложностью, предполагая соблюдение педагогического такта. Прежде всего целесообразно отказаться от прямого вмешательства в учениче­ские взаимоотношения. Оно может быть оправдано лишь в крайних случаях, когда кто-то из ребят нарушает культурные эталоны общения, прибегая к оскорблению, унижению челове­ческого достоинства, клевете, рукоприкладству. Изжила себя и примитивная практика наказания обеих конфликтующих сторон.

Испытанием профессионализма учителя служат ситуации скрытого или открытого неприятия,жестокого бойкотирования классом или его частью кого-то из учащихся, как правило трудного ребенка. В регуляции межличностных или личностно-групповых отношений школьников опрометчиво рассчитывать на спасительность каких-то разовых мероприятий, уговоров и наказаний. Весьма важен системный анализ истоков конфронтации, выявление ее глубинных причин, личностно-ориентированный подход, работа с родителями. Репрессивная тактика, как правило, затрудняет процессы самоанализа и кри­тической самооценки, без которых невозможна психологиче­ская перестройка инициаторов конфликта.

Гармонизация ученических взаимоотношений требует по­стоянной заботы учителя. Заразительны его собственные мане­ры поведения в конфликтной ситуации. Многое зависит от умелой организации, равнопартнерского взаимно-доверительного диалога при обсуждении актуальных нравственно-психологи­ческих проблем, тактичной корректировки нежелательных по­ступков.

В сложных проблемных случаях от учителя требуется пси­хологическая зрелость, собранность, взвешенность, адекват­ность решений, принятие осознанной ответственности за по­следующее развитие межличностных отношений.

От выбора педагогической технологии управления конфлик­тамив конечном итоге зависит мироощущение детей,отноше­ние к себе и людям, общий жизненный тонус.Необдуманные решения или подавление противостояния вызывают тревогу, ощущение беспомощности, смятение, разлад, отрицание, по­ляризацию одиночества, низкую производительность, вялость, затаенный гнев, стресс, усталость, болезнь1.

Сравнительный анализ исследовательских данных, полу­ченных в 80-х и 90-х годах об особенностях поведения школь­ных учителей в конфликтных ситуациях, свидетельствует о за­метном отходе от авторитарности, об отказе от прямой кон­фронтации с учащимися. Если в начале 80-х годов более 66 % учителей использовали внешнее пресечение конфликтных дей­ствий путем наложения педагогических санкций, то в конце предпочитаемыми становятся компромиссные решения2.

1) Подведем итоги. Успех преодоления межличностных кон­фликтов обусловлен восприятием любого рассогласования взаи­моотношений с учащимися как достаточно серьезной психолого-педагогической проблемыВыбор технологии управления конфликтом в каждом кон­кретном случае является актом педагогического творчестваи зависит от комплекса обстоятельств. Кним относятся индивидуальное, возрастное своеобразие личности вос­питанника, уровень его культуры;

2) актуальное эмоциональное состояние, склонность к нев­ротическим реакциям;

3) мотивы конфронтации (непосредственные, глубинные);

4) объект конфликта и конкретные условия его протекания (на уроке, перемене, в присутствии сверстников или наедине с учителем и т.д.);

5) длительность и характер сложившихся отношений;

6) общественное мнение класса;

личностные психологические и профессиональные воз­можности учителя и уровень его авторитетности