Переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положением школьника, открывает путь для дальнейшего развития его личности. Личность, по определению Р. С. Немова, это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющее существенное значение для него самого и окружающих. С начала XX века изучение личности связано с менами таких ученых, как Г. Оллпорт, Р. Кеттел, Р. Мейли, З. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс. В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л. С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович. Как и у А. Н. Леонтьева, основной внутренней характеристикой личности у Л. И. Божович является мотивационная сфера личности. В структуру личности обычно включают способности, темперамент, характер, волевые качества, социальные установки, эмоции, мотивация. В практике школы вопрос о мотивации без преувеличения может быть назван центральным. Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (цели, эмоции, интересы и др.).
Поэтому становление мотивации, интереса, потребности — это не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению. Исследования многих ученых показали, что мотивационная сфера более динамична, чем познавательная и интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро. Если ею не управлять, может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность. Это случается там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения. Дальнейшее совершенствование процесса обучения, повышение его развивающих и воспитывающих возможностей требует максимума внимания к мотивационной сфере ученика. Мотивационную сферу исследовали: Б.Г. Ананьев, М.Н. Волокитина, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И. Лингарт, А.И. Липкина, В.А. Пальмирин, В.И. Самохвалова, Л.С. Славина, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др. Вопросами формирования мотивационной сферы учащихся занимались такие ученые как В. Г. Асеев, Л. И. Божович, Р. А. Жданова, В. С. Ильин, Л. К. Максимов, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, П. М. Якобсон и др. Предметом изучения в исследованиях П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф.
Характер в структуре личности. Мотивация
... положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации. Божович и её сотрудниками под мотивом ... «мотивации» содержит собственно понятие « мотивации», информацию об основных состояниях мотивации (терминологию и раскрытие смысла), о видах установок. В заключение реферата я рассмотрела две мотивационные тенденции ...
Талызиной, Д.Б. Эльконина стало формирование мотивации через организацию деятельности. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В работах психологов В.И. Самохваловой, М.Н. Волокитиной формирование мотивации учения рассматривается в рамках исследований по воспитанию и положительного отношения к учению. Б.Г. Ананьев, И. Лингарт, А.И. Липкина, В.А. Пальмирин в своих исследованиях подчеркивали влияние оценки учителя на учебную мотивацию школьников. В центре внимания исследователей под руководством А.К. Марковой – выявление условий формирования учебно-познавательного мотива, который рассматривается как предпочтительная ориентация школьника овладения способами действий. Сложность изучения мотивационной сферы и тем более формирование мотивов, интересов, потребностей учения у школьников объясняется, прежде всего, тем, что учащиеся побуждаются к учению целым комплексом мотивов, интересов. Несмотря на то, что проблема развития мотивационной сферы личности давно и широко исследуется разными учеными, она остается довольно актуальной. В настоящее время за раскрытой теоретической составляющей вопроса развития мотивационной сферы личности стоит вопрос о недостаточном раскрытии особенностей ее развития в учебной деятельности младшего школьника, не разработаны педагогические условия развития мотивационной сферы личности ученика в начальной школе. Отсюда вытекает проблема нашего исследования: каковы педагогические условия, способствующие положительному развитию мотивационной сферы личности в учебной деятельности младших школьников.
Решение проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования – процесс развития мотивационной сферы личности в обучении младших школьников.
Предмет исследования – педагогические условия развития мотивационной сферы личности в учебной деятельности младших школьников. Гипотеза: развитие мотивационной сферы личности в учебной деятельности младшего школьника будет проходить интенсивнее при следующих педагогических условиях:
1. изучение и проектирование индивидуальных мотивов при изучении нового материала; 2. включение мотивационного компонента на всех этапах урока; 3. развитие субъектной позиции учащихся через понимание структуры учебной деятельности.
Задачи исследования:
- проанализировать в научной литературе сущность понятий «мотивационная сфера личности», «учебная деятельность»;
- выявить, определить и экспериментально проверить педагогические условия развития мотивационной сферы личности младших школьников;
- определить в ходе констатирующего эксперимента уровень развития мотивационной сферы у третьеклассников;
- проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы и сделать выводы.
В соответствии с поставленными задачами в процессе исследования используются следующие методы:
1) теоретические: — анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогического опыта, экспериментальных данных.
2) эмпирические: — педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего этапов и контрольного среза; — анализ продуктов деятельности учащихся; — анкетирование; — наблюдение.
Организация и проведение исследования проходили в несколько этапов:
1 этап – анализ научной литературы по проблеме исследования с целью выяснения уровня ее разработанности, определение основ опытно-экспериментальной работы и выделение условий, способствующих формированию познавательных мотивов с помощью практических методов;
2 этап – организация и проведение констатирующего эксперимента с целью выявления состояния исследуемой проблемы в практике начальной школы;
3 этап – организация и проведение формирующего эксперимента с целью практической проверки эффективности выделенных педагогических условий;
4 этап – количественная и качественная обработка полученных результатов, проведение контрольного среза, оформление работы.
Теоретическая значимость исследования — выделены критерии, уровни и обоснованы педагогические условия развития в учебной деятельности мотивационной сферы личности младших школьников. Практическая значимость исследования состоит в разработке конспектов уроков, методических рекомендаций для учителей начальных классов по применению практических методов обучения с целью развития мотивационной сферы личности младших школьников. База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа №6» г. Череповца в 3 «В» классе (экспериментальный) и 3 «Б» классе (контрольный). Структура работы: введение, 2-х главы, заключение, список литературы.
Яндекс.Директ
|
Учиться школьнику на 5!Пилюля для ума или самая умная таблетка! Технология СШАmnemogrol.ru |
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития у младших школьников мотивационной сферы личности. 1.1. Понятие и сущность учебной деятельности младших школьников. Общеизвестно, что человек формируется и проявляется как индивидуальность и личность в деятельности. В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране — К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия — Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики — Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.
- Учебная деятельность — достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике.
- Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения
- В «классической» советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
- В трактовке направления Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова учебная деятельность — это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.
В каждой деятельности, по словам А.А. Люблинской, могут быть выделены основные ее звенья:
- Цель – что человек хочет.
- Мотив, побуждающий человека к действию, ради чего человек действует.
- Средства, которые он использует для достижения поставленной цели; обычно это знания и разные действия: навыки, умения, приемы, способы, операции и опыт пережитых чувств.
- Результаты деятельности, либо в материальной сфере: сшитое платье, убранная комната, собранный из конструктора кран; либо в духовной сфере: приобретенные новые знания, возникший к чему-либо интерес, сложившийся план предстоящей работы и т.д.
- Отношение человека к результатам и к процессу самой деятельности. (36, с. 80)
Учение, как деятельность, имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учебная деятельность является специфически человеческой. Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.
• По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:
o актуализация наличного теоретико-познавательного интереса; o определение конечной учебной цели — мотивы; o предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; o выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели; o действия контроля; o действия оценки (57, с. 23).
• По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:
o учебные задачи и действия, направленные на их разрешение; o характер эмоциональной окрашенности УД; o цель УД; o средства (методы, способы) осуществления УД; o результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности); o характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (12, с. 37).
• В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:
o учебная цель; o учебные действия; o действия контроля процесса усвоения; o действия оценки степени усвоения (67, с.56).
• В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:
o учебные ситуации (или задачи); o учебные действия; o действия контроля и оценки (18, с.58)
В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, мышление, внимание, память, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Основные характеристики учебной деятельности:
• она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; • в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; • общие способы действия предваряют решение задач; • учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке – ученике; • происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.
Ведущей деятельностью детей после семи лет становится учебная. Именно в процессе учения школьник продолжает свое знакомство с миром природы и людей, с их настоящей и прошлой жизнью. В учебной деятельности складываются новые черты формирующейся личности, устанавливаются новые отношения подрастающего человека с окружающим его миром предметов, природы и людей. (26, с.81) В исследованиях психологов и педагогов выявлены следующие особенности учебной деятельности (14, с. 199):
1. Основная функция учебной деятельности заключается в том, что она ориентирована не на получение каких-то материальных или иных результатов, а непосредственно на изменение самих учащихся, на развитие их сфер. В этом случае доминирующей потребностью, например, должна стать интеллектуальная потребность в овладении способами действий, а не только самими знаниями.
2. Главным содержанием обучения должны быть общие способы действий по решению широких классов задач, чтобы деятельность учащихся была направлена на овладение этими общими способами.
3. Особенностью учебной деятельности является сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действий (ООД) — системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполняет данное действие. Для того чтобы учащийся сознательно овладевал новыми понятиями и способами действий, нужно вместе с ним выяснить происхождение вновь вводимых понятий и действий.
Основными компонентами любой деятельности являются потребности и мотивы, цели и действия, средства и операции. Эти компоненты могут превращаться друг в друга – в этих превращениях и заключается ее динамика. Марковой А.К. и ее соавторами в процессе исследований доказано, что учение – это не только и не столько техника учебной работы, но, главное, воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность (38, с. 7). Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет мотивацию учения. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит автоматически в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А.Н. Леонтьев, надо воспитывать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. (38,с.10). Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. По С.Л. Рубинштейну «всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл индивида» (56, 101 ). Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей потому, что в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. В учебной деятельности младшего школьника как ведущего типа деятельности формируется не только его отношение к себе, к другим людям, к обществу, но и осуществляется развитие самого себя, то есть он становится субъектом учебной деятельности. Понятие «субъект” является особой категорией, описывающей человека как источник познания и преобразования действительности. Эта категория отражает активное отношение человека к окружающему миру и к самому себе. Субъект учебной (и любой другой) деятельности – человек, обладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности. Субъектность понимается как центральное образование человеческой реальности, возникающее на определенном уровне развития личности и представляющее ее новое системное качество. Субъектность нельзя понять как качество, присущее индивидуальному субъекту. Человек не может быть один носителем своей субъектности, то есть необходимо наличие другого или других людей. Субъектные свойства человека проявляются на определенном уровне развития личности, обеспечивая возможность продуктивной творческой деятельность. Атрибутивными характеристиками субъектности являются: активность, способность к рефлексии, свобода выбора и ответственности за него, уникальность, понимание и принятие другого, в том числе и смысла учебной деятельности, саморазвитие (24, 262). В нашем исследовании учебная деятельность рассматривается и как особый, специфический вид деятельности, и как ведущий вид на определенном возрастном этапе – этапе младшего школьного возраста. Таким образом, на основании всеобщих закономерностей деятельности выделены основные положения, характеризующие специфику учебной деятельности:
1. Учебная деятельность ребенка младшего школьного возраста осуществляется во взаимодействии со взрослым, что определяет тесную взаимосвязь педагогической и учебной деятельностей.
2. Ученик является субъектом учебной деятельности, но уровень (мера) его субъектности создается и регулируется психолого-педагогическими условиями, определяемыми педагогом.
3. Учебная деятельность приводит к развитию личности, специфических способностей учащегося, если она имеет для него личностный смысл. Развитие личности, самоизменение учащегося является результатом учебной деятельности.
4. В процессе осуществления учебной деятельности происходит усвоение знаний, умений и навыков, которые являются средством развития личности.
Продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, формирование знания и умения применять его для решения разнообразных практических задач. 1.2. Развитие мотивационной сферы личности младшего школьника. Личность, по определению Р. С. Немова, это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющее существенное значение для него самого и окружающих. (46, с. 591) В работах Божович Л.И. личность рассматривается как целостная психологическая система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную функцию в его взаимоотношениях с окружающей средой (6, с. 421) Рассмотрим структуру личности. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, социальные установки, эмоции, мотивация. Способности понимаются как индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент включает качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства. Характер содержит качества, определяющие поступки человека в отношении других людей. Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Социальные установки – убеждения и отношения людей, а эмоции и мотивация – это, соответственно, переживания и побуждения к деятельности. (46, с. 285.) Развитие личности определяется Коджаспировой Г.М. и Коджаспировым А.Ю., как процесс закономерного изменения личности в результате ее социализации (27, с.128). Необходимой характеристикой личности является особая форма ее активности, связанная с наличием иерархического строения мотивационной сферы; человек, достигший такого уровня психического развития, способен действовать, не только следуя непосредственным побуждениям, но и в соответствии с сознательно поставленными целями и принятыми намерениями. Исследования таких ученых, как Божович Л.И., Маркова А.К., Матюхина М.В., показали, что мотивационная сфера более динамична, чем познавательная и интеллектуальная. Мотивационная сфера характеризуется рядом понятий: В. Г. Асеев включает в понятие мотивации «все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки и т. д. » (1, с. 7).
Все эти мотивационные явления В. Г. Асеев объединяет термином «побуждение». Приведем психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения.
1. Потребности. Всякая деятельность начинается с потребностей — это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.
2. Мотив. В толковом словаре Ожегова С.И. мотив определяется как побудительная причина, повод к какому-нибудь действию, а мотивировка – это совокупность мотивов, доводов для обоснования чего-нибудь (23, с. 359). В философском словаре под мотивом понимается осознанное побуждение, обусловливающее действие для удовлетворения какой-либо потребности человека (63, с. 272).
Мотивы являются определенными обоснованиями и оправданиями волевых действий людей. Они играют важную роль в оценке действий и поступков, так как от них зависит, какой субъективный смысл имеет действие для определенного человека. В психологическом же словаре мотив — это уже материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются (13, с. 203).
Источником побудительной силы мотивов, по А.Н. Леонтьеву, выступают потребности. В педагогическом словаре под мотивом понимается субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действия человека; психологическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или иного способа действия и его осуществлению (52, с. 88).
Основная часть мотивов формируется в процессе социализации личности, ее становления и воспитания. Коджаспировой Г.М. и Коджаспировым А.Ю. определено и понятие мотивации – вся совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения (27, с.88). В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, так как именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности. Если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот. Рождение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю удается придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для него внутренней значимости.
3. Цель. Цель- это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Чтобы реализовать учебный мотив, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде. Нужно чтобы учащиеся учились осознавать цели своих действий соотносить их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены. Учебная цель может оставаться одной и той же, но смысл учебной деятельности будет меняться в зависимости от ее мотива. А.К. Маркова рассматривает мотивацию как психологическую реальность, «которая стоит за положительным отношением школьника к учению» (36, с. 53).
Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности (37 с.11).
Одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения.
Существует множество подходов к классификации мотивов. Среди отечественных ученых очень четко выделяет основания для классификации Л.И. Божович. Позднее классификация мотивов была дана П.М. Якобсоном, который выделяет типы мотивации, связанные с результатами учения и порождаемые всей системой отношений (70, с. 227).
Основываясь на данных классификациях, можно выделить следующие группы мотивов: 1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; 2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
1. широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням (66, с.97).
Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д. Широкие познавательные мотивы могут проявляться в учебном процессе следующим образом:
— успешное выполнение учебных заданий; — положительная реакция на повышение учителем трудности задания; — обращение к учителю за дополнительными сведениями и готовность к их принятию; — положительное отношение к необязательным заданиям; — обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например, на перемене.
2. учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда. Их проявления на уроке:
— возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; — интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; — интерес к анализу собственных ошибок; — самоконтроль в ходе работы;
3. мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: — обращение к учителю с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования; — все реальные действия школьников по осуществлению самообразования, например, чтение дополнительной литературы, посещение кружков и т. п. Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть на уровне века, запросов времени и т.д.
Вторая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:
1. широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным стране, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии. В учебном процессе проявляются следующим образом: — поступки, свидетельствующие о понимании учеником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных; — включение в разные виды общественно полезной деятельности; — участие в играх с социальными сюжетами.
Мотивационная сфера — Стр 2
2. узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Их проявления в учебном процессе: — стремление к взаимодействиям и контактам со сверстниками; — обращение к товарищу в ходе учения; — намерение выяснить отношение товарища к своей работе; — инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; — принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; — реальное включение в коллективную работу.
Эти мотивы связаны с потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними. Их разновидностью считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей, товарищей, получить хорошие отметки. Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации». Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения – в желании занять место лидера, оказать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т.д.
3. социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. Их проявления в учебном процессе: — стремление осознавать способы коллективной работы и усовершенствовать их; — интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; — интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.
Маркова А.К. выделяет 2 группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов (37, с.14). 1 группа мотивационных характеристик – содержательная прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. 2 группа характеристик – динамическая – характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики. Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:
1) наличие личностного смысла учения для ученика. Мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т.е. придает его учению личностный смысл; 2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности; 3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов; 4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникнуть как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т.е. как внешний; 5) уровень осознания мотива. Не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, поэтому учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов; 6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Если есть различия в содержании мотивов, то существуют особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.
1. Важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. 2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи выделяют положительную и отрицательную мотивацию учения. Под отрицательной мотивацией понимаются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки, выговоры в школе, угрозы и наказания родителей).
Положительная мотивация связана с выполнением школьником обязанности учиться, с достижением успехов в учебе, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. 3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, как долго ученик может сидеть за работой, сколько заданий он может выполнить и т.п. Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя. По ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика.
В нашем исследовании мотивационная сфера личности рассматривается как одна из сфер личности младшего школьника, которая базируется на мотивации, включающей в себя потребности, интересы, мотивы и цели. Мотивационная сфера личности складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (его мотивация, мотивы, интересы).
Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними (37, с.3) На основе анализа научной литературы мы пришли к выводу, что мотивационная сфера интегрирует в себе такое понятие, как мотивация, которая, в свою очередь, подразумевает: совокупность мотивов, интересов, потребностей, целей. Мотивационная сфера учения представляет собой у каждого конкретного ученика постоянно изменяющуюся структуру, состоящую из разных побуждений, где место ведущего мотива занимают то одно, то другое побуждение в зависимости от условий обучения и от общения с окружающей средой. Мотивационная сфера личности и ее основная часть – мотивация, формируется на определенном этапе жизни человека, в том числе и младшего школьника, в его учебной деятельности. 1.3. Возможности развития мотивационной сферы личности у младших школьников в учебной деятельности. Развитию мотивационной сферы способствуют все средства совершенствования учебного процесса: обновление содержания и укрепление межпредметных связей, совершенствование методов обучения; модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности школьников на уроке, особая система работы по воспитанию приемов самообразования. Применение современных методов обучения совершенствует интересы и все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу учения. В той мере, в какой ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-познавательные мотивы — интерес к способам добывания знаний. Становятся более зрелыми и приемы целеполагания школьников. Интерес к отметке трансформируется в интерес к знаниям. Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования является активизация учебной деятельности школьников. Эта активизация может осуществляться в разных формах учебной работы школьников. Маркова указывает на некоторые из них (36, с.48).
1. Учебная деятельность под руководством учителя, когда все компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки) выполняются и осознаются с помощью учителя. Этому способствуют многочисленные упражнения, как показывают исследования Марковой, и вопросы на анализ и преобразо-вания учебной деятельности, которые может использовать учитель в ходе урока. Например, учитель может дать следующие задания: «Ответь, что в твоей работе будет результатом. Каким способом ты его предполагаешь достигнуть? Есть ли другие способы достижения этого же результата? Соотнеси эти способы между собой». Постепенно учитель, как утверждают авторы, передает все компоненты учебной деятельности для самостоятельного выполнения школьникам. Психологи считают, что самостоятельное выполнение должно начинаться с самоконтроля и с самооценки. Это, по словам исследователей, подводит к следующей форме учебной деятельности.
2. Самостоятельная учебная деятельность осуществляется тогда, когда один или несколько ее компонентов выполняются школьником без помощи учителя. В работах Марковой самостоятельная учебная работа — это работа, выполняемая без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предназначенное для этого время. Становлению самостоятельной учебной работы школьников способствуют следующие вопросы и задания учителя, обеспечивающие переход школьников от одного компонента учебной деятельности к другому. «Мы определили сейчас задачу урока. Кто скажет, что должно стать следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи?» и т.д.
3. Авторы проводимых исследований определяют самообразовательную деятельность школьников как познавательную деятельность, которой ученик руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность, по мнению ученых, имеет разные уровни: она может «сопутствовать» школьному обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность школьника по самообразованию и самовоспитанию. Bсe эти уровни, как утверждают педагоги, нуждаются в руководстве учителя. Все стороны процесса обучения – система понятий учебного курса, методы обучения и их сочетание, структура урока, деятельность самих школьников – оказывают большое мотивирующее влияние, развивают все виды познавательной активности учащихся.
Психологи А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман предлагают следующие основные пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.
1. Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Содержание обучения выступает в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Но сама по себе информация вне учета потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка. При этом необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность в постоянной деятельности, в упражнении отдельных функций (памяти, мышления, воображения), потребность в новых впечатлениях, в эмоциональном насыщении. У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются потребность в умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений, потребность в рефлексии и самооценке. Ученые советуют при разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учителю всегда учитывать характер потребностей своих учащихся с тем, чтобы содержание учебного материала удовлетворяло наличным потребностям школьников и способствовало развитию новых потребностей. Для этого содержание учебного материала должно быть вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным. Информационно бедный материал не обладает мотивационным эффектом. Поэтому изучение облегченного учебного материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней.
2. Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких частей она состоит, как эти части между собой соотносятся, от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной ценностью. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер. Изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. На мотивационном этапе учащиеся должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Учащиеся под руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к изучению раздела, чего им недостает. Мотивационный этап состоит из следующих учебных действий: создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы; формулировка основной учебной задачи; самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы. Роль операционально-познавательного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной. На рефлексивно-оценочном этапе учащиеся учатся анализировать собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными целями. Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) ученые предлагают организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.
3. Большое влияние на формирование положительной мотивации учебной деятельности оказывает использование групповых форм обучения. Работая в коллективе, каждый его член старается быть не хуже других; возникает здоровое соревнование, которое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность, что также играет роль в становлении положительной мотивации. Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя объектом учебно-воспитательного процесса, понял, что этот процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса — его личные цели, что он играет в этом процессе достаточно активную важную роль. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса, при которой каждый учащийся выполняет определенную роль в процессе обучения. Эти роли ученики выполняют в течение некоторого времени, затем роли перераспределяются. Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса.
4. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности. Для формирования положительной устойчивой мотивации важно, чтобы главным в оценке работы учащихся был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в усвоении учебного материала и выявления причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки своей работы, ее рефлексии. Бальная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место (56, 445). Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман советуют использовать не один путь, а все перечисленные пути в системе. В совокупности все указанные пути — достаточно эффективное средство формирования нужной мотивационной сферы у младших школьников.
Изучив структуру учебной деятельности, мы сопоставили ее с возможностью развития мотивационной сферы личности младшего школьника (табл.1). Таблица 1. Развитие мотивационной сферы личности в учебной деятельности младшего школьника. Структура учебной деятельности младшего школьника Развитие мотивационной сферы личности
1.Анализ задачи Для включения в деятельность учащемуся необходимо сосредоточить свое внимание на учебной ситуации, переключить на нее все свои интересы, цели, мотивы, затормозить отрицательные побуждения, отвлекающие от урока.
2. Принятие задачи Учащийся получает информацию о предмете потребности, осознает личностный смысл предстоящей деятельности, что, в свою очередь, выражается в готовности действовать, знакомится с тем, какие знания ему предстоит усвоить, какими способам овладеть, что и почему необходимо знать.
3.Актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения Внешние побуждения актуализируют необходимую в ситуации урока потребность, она стимулирует личность на совершение определенных действий, но это решение принимает сам ученик. Он выбирает нужные ему мотивы учебной деятельности (осознает необходимость овладения новыми знаниями и умениями, стремится преодолеть познавательные затруднения, выработать в себе необходимые способности и качества).
4.Составление плана решения задачи Осознание потребности и выбор доминирующего в данной ситуации мотива приводит к выбору решения – постановке цели самим учеником. Если мотив побуждает к деятельности, то цель определяет направленность активности ученика, характер отдельных учебных действий (пунктов плана).
Он, оценив учебную и производственную ситуацию, сконцентрировав на ней свое внимание, ставит цели и стремится их достичь.
5.Практическое осуществление плана решения УЗ На данном этапе ученик осуществляет действия по продвижению к поставленной им цели. Выполнение учебных действий всегда должен сопровождаться получением информации, стимулирующей их деятельность. Для достижения поставленной цели учащийся должен быть уверен в правильности своих действий: ему необходимо контролировать и оценивать результаты своей работы. Интерес, стремление к деятельности, другие мотивы подкрепляются, если панируемое реализуется, если есть результаты и удовлетворение от работы.
6.Контроль и оценка решения задачи Ребенок осуществляет контроль и оценку выполненной работы и своих действий. Вследствие чего выясняется, насколько действенными были мотивы, интересы, которые двигали учащимся на протяжении решения учебой задачи.
7.Осознание способов деятельности, необходимых для решения УЗ (рефлексия) Осознавая смысл и значение выполняемой деятельности, учащийся сопоставляет ее качество с нормами общества и проявляет готовность отвечать за последствия своих действий. Рефлексия обнажает общественную сущность деятельности учащегося, раскрывают ее социальность. В этом акте проявляется общественная мотивация общения, открывающие личности возможности безграничного совершенствования: сделать лучше, чем прежде; не хуже, чем другие; выглядеть не хуже других и т.д.
Таким образом, анализ структуры учебной деятельности позволил выделить возможность развития мотивационной сферы личности младших школьников