Тема 1. Понятие об ориентировке в пространстве и мобильности.
Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с нарушением зрения была и остается проблема ориентировки в пространстве и мобильности.
Пространственная ориентировка — это способность человека в каждый данный момент правильно представлять себе пространственное соотношение окружающих предметов и свое положение относительно каждого из них (Сверлов В.С.).
Умение ориентироваться в пространстве – важное условие формирования полноценной личности дошкольника, имеющего нарушение зрения, его социальной адаптации и интеграции в общество.
Термин «ориентировка» тесно связан с термином «мобильность». Изучая применение этого термина, многие авторы отмечают, что мобильность – это рациональное передвижение, которое определяется следующими факторами: двигательная способность, навыки применения двигательного контроля и знание структуры окружающей обстановки. Способность свободно ориентироваться и взаимодействовать с окружающей средой – это и есть мобильность. Ориентировка и мобильность тесно взаимосвязаны между собой.
Ориентировка имеет свои компоненты, связанные с актами, выполняющими ряд функций: программирование, контролирование, регулирование, которые, в свою очередь, способствуют решению задач выбора, сохранения направления, а также достижения цели самого движения. Огромное значение здесь имеют пространственные представления, которые, несмотря на некоторую специфику, имеющуюся у лиц с нарушениями зрения, в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаиморасположение.
Для зрячих ориентироваться в пространстве в обычных условиях не представляет труда. Зрение охватывает всю обстановку в целом, и ориентировка в ней протекает на уровне условных рефлексов, выработанных в процессе жизненного опыта, без видимого участия сознания, если, конечно, ситуация не представляет особой сложности.
Обучение дошкольников с нарушенным зрением пространственной и социально-бытовой ориентировке является одной из основных задач специального детского сада и одним из главных условий подготовки их к школе.
Организация работы по мобильности в организациях ВОС
... труд инвалидов по зрению, расширяющих сферу его применения, улучшающих бытовые условия, ориентировку слепых в пространстве и информационное ... подходы к ориентированию и мобильности 2.1 Социальная реабилитация инвалидов с нарушениями зрения Социально-бытовая и социально ... способностей незрячих, их активного участия в современном производстве и общественной жизни. Инвалиды с патологией зрения ...
Значительное нарушение зрения тормозит развитие дошкольника. У слепого ребенка необходимо сформировать систему знаний о внешнем мире на основе сохранившихся анализаторов, а это возможно лишь при активном систематическом и целенаправленном обучении. Дети дошкольного возраста нуждаются в специальных занятиях по ориентировке в пространстве с опорой на знания, представления и умения, которые слепой ребенок приобретает, знакомясь с окружающим миром в процессе физического воспитания, игры, трудовой деятельности.
Первоочередной задачей тифлопедагога, работающего с детьми, имеющими нарушения зрения, является выявление исходного уровня готовности к обучению пространственной ориентировке.
Научные исследования и практика реабилитационной работы среди незрячих школьников и дошкольников, опыт работы некоторых детских садов для детей с нарушениями зрения помогли выявить важнейшие условия овладения навыками пространственной ориентировки. Этими условиями являются:
- готовность сохранных сенсорных систем к отражению свойств и признаков предметного мира;
- сформированность представлений о предметах, заполняющих знакомое замкнутое пространство (квартиру, детский сад);
- умение ориентироваться на собственном теле и в микропространстве;
- состояние общей моторики и сформированность правильной позы, походки;
— сформированность представлений об окружающем пространстве и преодоление страха пространства, формирование интереса к познавательной деятельности.
Изучение этих условий позволяет установить исходный уровень сенсорного и общего развития ребенка с нарушениями зрения, необходимого для обучения ориентировке, выявить индивидуальные особенности овладения пространством и причины возможного отставания, а также правильно спланировать всю работу по обучению ориентировке в пространстве.
Тема 2. Восприятие пространства дошкольниками с нарушением зрения
У дошкольников с нарушениями зрения ориентировка в пространстве протекает иначе, чем у их нормально видящих сверстников. Для них это сложная познавательная деятельность, осуществляемая в процессе взаимодействия различных психических функций: восприятия, наблюдения, узнавания предметов и явлений, воспроизведения прежних представлений, мышления и др.
В отличие от зрячих непосредственному восприятию людей с нарушениями зрения доступны немногие предметы, способные служить им надежными ориентирами. Но некоторые из них оказываются не только ориентиром, но и признаком, по которому незрячий судит о наличии предмета, в данный момент недоступного его непосредственному восприятию. Этот предмет в качестве нового ориентира или мешающего препятствия может существенно повлиять на его поведение. Вследствие этого незрячий должен постоянно держать в поле своего внимания все, даже самые слабые, приходящие извне раздражения, сигнализирующие любое изменение среды. К этим сигнализирующим ощущениям и восприятиям относятся световые (при наличии остаточного зрения), слуховые, обонятельные и прочие раздражения.
СОЗДАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ...
... их число увеличивается до 70%. За период обучения, у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения и осанки, в 3 раза - патология органов пищеварения ... Объектом исследования является процесс формирования здоровья учащихся, через создание здоровьесберегающего образовательного пространства. Предметом исследования являются особенности организации учебно-воспитательного процесса с использованием ...
Так, например, незрячий человек уверенно идет по хорошо знакомому ему маршруту. Вдруг он слышит в нескольких шагах впереди себя слабый звук, напоминающий дребезжание катящейся по асфальту детской игрушки. В свою очередь, он заключает, что перед ним на тротуаре ребенок, замедляет шаги и принимает меры предосторожности.
В другой раз внимание незрячего привлекает характерный запах известкового раствора. Это является предостережением к тому, что впереди возможно начинаются ремонтные работы и, следовательно, необходимо быть осторожным.
В практике незрячего очень часто встречается необходимость наблюдать и сопоставлять совокупность разнообразных звуков, запахов, характера грунта под ногами и т.д., чтобы разобраться в незнакомой обстановке. Только в результате такой психологической работы в его сознании возникает представление об окружающем пространстве, позволяющее ему осуществлять деятельность, соответствующую его намерениям и обстановке. Однако для этого незрячий должен правильно истолковывать происхождение и значение приходящих извне сигналов, иначе они могут только дезориентировать его. Все необходимые для этого сведения должен сообщать дошкольникам, имеющим нарушения зрения, каждый педагог, работающий с ними. А это обязывает его хорошо знать психологические особенности этой категории детей.
Особенности восприятий у незрячих отчетливо проявляются в процессе пространственной ориентировки. Пространство, в котором им приходится ориентироваться, разнообразно по размерам и характеру.
Это открытое пространство: природа, дороги и улицы населенного пункта; замкнутое пространство жилых, производственных и общественных зданий; пространство рабочей зоны и рабочего места и, наконец, пространство предмета как доступного непосредственному восприятию незрячего, так и выходящего за его пределы (предметно-познавательная ориентировка).
Незрячие дети недостаточно владеют умением выражать в речи самые простые пространственные отношений и затрудняются в понимании высказываний, в которых формулируются пространственные отношения. Например, дети путают правую и левую руки (стороны), допускают много ошибок в выполнении инструкций, содержащих слова “под-над”, “между”, “за”, “рядом”, “друг за другом” и т. п.
Для незрячих детей понимание слов и словосочетаний, выражающих пространственные отношения, и свободное оперирование ими еще более необходимо и важно, чем для их нормально видящих сверстников. Слепой ребенок не может, как зрячий, выполнять практические действия, подражая действиям педагога. Для успешного обучения незрячих детей в условиях группы педагогу часто приходится опираться на указания и инструкции, которыми он характеризует порядок размещения дидактического материала и его обследования, излагать приемы выполнения того или иного практического действия и т.п. — все это требует формирования у дошкольников с нарушениями зрения навыков ориентировки в пространстве. Последние имеют большое значение для каждого незрячего в плане его социально-бытовой адаптации, что связано с перемещением в пространстве по описанию и по личному опыту.
Тема 3. Использование системы отсчета и ориентиров в овладении пространством детьми с нарушением зрения
Ориентация – это процесс определения своего положения на местности или направления своего пути относительно сторон горизонта и предметов (объектов), являющихся ориентирами на данной местности (Наумов М.Н.).
Основные типы специальных занятий по обучению пространственной ...
... ориентироваться «на себе», «на другом человеке», «на любых объектах» является важным условием для ориентировки в окружающем пространстве. Но ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. ... пространственные признаки окружающих предметов с помощью зрения. Ориентироваться в окружающем пространстве с привлечением осязания слуха, обоняния (обращать ...
Для ориентировки в пространстве важно использовать ориентиры, т.е. указатели на что – либо. Ими могут быть:
- стороны горизонта;
- предметы;
- звуки;
- запахи.
В зависимости от видов используемой чувствительности:
- слуховые ориентиры;
- зрительные ориентиры;
- обонятельные ориентиры;
- осязательные ориентиры.
Ориентиры могут быть опорными (хорошо известные естественные или искусственные объекты, например, вокзал, парк, памятник) и промежуточными (например, указатель на поворот).
Также могут быть:
- постоянными;
- временными;
- подвижными;
- неподвижными.
Ориентиры (предметы, звуки и запахи постоянные в данном месте), которые позволяют определять свое положение на местности (в городе) относительно дома, места учебы называются контрольными.
Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего местоположения при помощи какой-либо системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения. Точка отсчета помогает определять свое положение на земле по отношению к сторонам горизонта. Это в свою очередь, помогает ориентироваться в окружающем пространстве и связано с умениями ориентироваться по шести направлениям: спереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу. Тем самым определяется трехмерность пространства (т.е. его объемность) на основе выбранной системы отсчета.
Для нахождения своего местоположения в пространстве необходимо локализовать себя и окружающие предметы в определенной точке. В результате этой операции человек определяет форму и величину окружающего пространства и его заполненность.
В процессе ориентации осуществляется восприятие пространства, сличение воспринятого с имеющимися представлениями и определение взаиморасположения человека и окружающих его объектов. Сложившаяся на основе условно-рефлекторной деятельности мозга единая для человека система отсчета, благодаря которой он ориентируется, отражает трехмерность пространства и представляет собой систему направлений от какой-либо точки отсчета, которой может быть как собственное тело, так и любой из окружающих нас объектов. В связи с этим дошкольников с нарушениями зрения необходимо обучать:
1) ориентироваться по схеме тела как физического субъекта, так и в геометрическом плане;
2) ориентироваться относительно предметов, других людей в измененной позиции субъекта (лежа, сидя); или другой объект в каком-либо положении может быть принят за точку отсчета;
Психолого-педагогические основы формирования пространственных ...
... в пространстве развивается у детей медленнее, чем ориентировка в других сенсорных представлениях (цвете, форме предмет). Между тем, ... что главная роль в восприятии пространства принадлежит зрению и осязанию. Взаимодействие зрения и осязания создает необходимые ... по схеме предметов », по направлениям пространства « от себя » и с изменением точки отсчета (т.е. от любых предметов), служит первоосновой ...
3) использовать теоретически заданную точку отсчета.
Различение направлений, из которых слагается система отсчета – впереди-сзади, справа-слева, вверху-внизу и промежуточные, формируется на основе выработки двигательных дифференцировок, связанных с показаниями органов чувств. Система отсчета образуется в результате чувственного, практического различения пространственных отношений, за которыми впоследствии закрепляются обозначения.
Тема 4. Роль органов чувств и двигательной сферы в процессе ориентировки
Пространственная ориентировка сложный процесс. В нем участвуют комплексно все органы чувств, правильнее сказать, все анализаторы: световой (зрение), звуковой (слух), двигательный, тактильный и температурный (вместе составляющие осязание), обоняние, вкус.
Предпосылкой для успешного восприятия пространства служит готовность сохранных органов чувств правильно отражать свойства и признаки предметов окружающего мира. От их состояния, особенно от состояния зрения и слуха, зависит качество и возможности пространственной ориентировки. Вот почему преподаватель пространственной ориентировки должен очень хорошо знать психическое и физическое развитие каждого своего воспитанника, каждую особенность его поведения, обусловленную сопутствующим слепоте заболеванием или дефектом.
Пространство, в котором приходится ориентироваться людям с нарушенным зрением, различается по протяженности, заполненности и т.п., что и определяет ведущую роль того или иного анализатора.
Зрение является наиболее совершенным «зондом» пространства. На расстоянии, дистантно оно дает наиболее полное, тонко дифференцированное восприятие окружающей среды. Нарушения функций зрения ограничивают возможность отражения пространства, однако в большинстве случаев слабовидящие продолжают ориентироваться визуально. Зрительная ориентировка большей части из них мало чем отличается от ориентировки нормально видящих. Только наиболее серьезные зрительные нарушения вносят в этот процесс определенную специфику: становится невозможной или весьма затрудняется ориентировка в предметнопознавательном пространстве, резко сужаются границы реального видения в большом пространстве. Необходимость рассматривания объектов под большим углом зрения затрудняет их визуальную локализацию в пространстве, а в последующем и решение основных задач – выбора и сохранения направления движения и обнаружение цели. Но, несмотря на возникающие трудности, даже при отсутствии форменного зрения слабовидящие продолжают ориентироваться в большом пространстве визуально. Уже наличие светоощущения дает незрячему возможность ориентироваться в помещении по оконным проемам, осветительным приборам и другим источникам света, которые он различает на темном фоне. При ориентировке на местности чередование светлых и темных пятен сигнализирует человеку с глубокими нарушениями зрения о наличии препятствий.
Следует иметь ввиду, что при отсутствии навыков визуальной ориентировки некоторые формы патологии зрения могут неблагоприятно влиять на этот процесс, дезориентируя незрячего. Такие случаи наблюдаются при заболеваниях сетчатки, вызывающих так называемую «куриную слепоту», при которой человек в сумеречном освещении становится временно абсолютно слепым; при деформациях поля зрения, когда человек с нарушенным зрением видит окружающее его пространство лишь частично; при нарушениях цветового зрения.
Характеристика пространственно-временных представлений у детей ...
... проблемы пространственной ориентировки человека, что включает в себя особенности пространственного восприятия, пространственных представлений и понимания пространственных отношений [3]. Для успешной ориентировки в пространстве ... у дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии. Предмет исследования: особенности пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ...
Осязание как совместное функционирование кожно-механического и двигательного анализаторов имеет для людей с глубокими нарушениями зрения при отражении пространственных свойств и отношений исключительно большое значение. Однако, будучи контактным способом перцепции, оно значительно проигрывает по сравнению со зрением в смысле возможности чувствования вдаль. Поэтому пространство, в котором ориентируется незрячий, ограничено зоной действия рук. Осязаемое пространство может быть расширено за счет использования различных щупов, например, трости, а также перемещения тела в пространстве. Однако во всех случаях незрячий в каждый определенный момент будет иметь дело с очень узким пространством, которое можно определить как предметопознавательное. Сфера применения осязательных способов обследования при ориентировке незрячих дошкольников исключительно широка: осязание используется в быту, учебной и игровой деятельности.
При ориентировке в большом пространстве в процессе передвижения по местности осязание, в основном, опосредованное, продолжает выступать как предметнопознавательное. Ощущая через подошвы обуви изменения рельефа местности, нащупывая тростью препятствия и обнаруживая ориентиры, незрячие успешно придерживаются избранного направления и обнаруживают цель.
Входящий в комплекс осязания двигательный анализатор может выступать самостоятельно. Мышечное чувство позволяет незрячим оценивать расстояния между объектами и составлять представления о протяженности пространства.
Слух в пространственной ориентировке незрячих играет исключительно важную роль. Это связано с тем, что при полной или частичной утрате зрения он становится ведущим видом чувствительности при дистантном восприятии предметов. Благодаря слуховым ощущениям и восприятиям незрячие способны локализовать в пространстве являющиеся источниками звука невидимые объекты, определить направление его расположения, судить по распространению и качеству звука о величине и заполненности замкнутого пространства. Звуки, лишенные сами по себе элементов пространственности (формы, величины, объемности), ассоциируются с множеством признаков издающих их предметов. Чем шире круг таких ассоциаций, тем увереннее незрячий ориентируется в пространстве, не только констатируя наличие звукового источника, локализуя его в пространстве и определяя направление звуковой волны, но и осознавая его предметное значение. Таким образом, слуховые восприятия, ассоциируясь с восприятиями других модальностей, приобретают предметность и участвуют в формировании пространственных представлений.
Особенности пространственной ориентации у детей младшего дошкольного возраста
... в двух- и трехмерном пространстве. Усвоение пространственных ориентировок детьми дошкольного возраста формируется медленно и постепенно, и происходит на протяжении всего возрастного периода. Формирование пространственных представлений у дошкольников осуществляется через ...
Обоняние в ориентировочной практике незрячих используется довольно часто, поскольку так же, как и слух, может дистантно сигнализировать о наличии того или иного объекта. При помощи обоняния люди с глубокими нарушениями зрения определяют местонахождение объектов, обладающих специфическими запахами. Запахи, постоянно присущие тому или иному неподвижному объекту, служат незрячим ориентирами при передвижении в пространстве.
Взаимно дополняя друг друга, объединяясь в процессе восприятия в сложные комплексы, слуховые, кожные, мышечно-суставные, обонятельные, вибрационные, статические, а у частичнозрячих и зрительные ощущения достаточно подробно информируют людей с нарушенным зрением об окружающем пространстве, благодаря чему они при известном навыке оказываются в состоянии успешно решать задачи выбора, сохранения направления и обнаружения цели.
Тема 5. Пространственное мышление
Пространственное мышление является умственной интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей ребенку создание пространственных представлений и оперирование ими в процессе ориентирования и передвижений.
Представления – это образы, отраженные в памяти в результате предшествующего восприятия предметного мира и возникающие после его воздействия на анализаторы. Представления являются более высокой ступенью психического отражения, чем образы восприятия. Обладая образностью, наглядностью и высокой обобщенностью предметного мира и явлений природы, представления являются переходной ступенью к мышлению.
Структура представлений формируется на основе существующих восприятий у детей, как с нормальным, так и с нарушенным зрением благодаря деятельности анализаторов. Представления как образы предметов, сцен и событий возникают на основе припоминания или же продуктивного воображения. В отличие от восприятия, представления могут носить обобщенный характер. Если восприятие относится только к настоящему, то представления относятся и к прошлому и к возможному будущему.
Представления отличаются от восприятия значительно меньшей степенью ясности и отчетливости. Тем не менее, чувственно-предметный характер представлений позволяет их классифицировать на зрительные, слуховые, пространственные и т.д.
Пространственные представления хотя и возникают очень рано, являются более сложным умением, чем умение различать качества предметов. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы: зрительный, кинестетический, осязательный, слуховой, обонятельный. У детей дошкольного возраста особая роль принадлежит зрительному и кинестетическому анализаторам.
Многие ученые (А.А.Люблинская, З.М.Богуславская, Н.Л.Фигурин, М.П.Денисова, Л.А.Венгер и др.) рассматривают пространственные представления как представления о размерах, форме предметов; оценку расстояний, взаимного положения предметов. А.А.Люблинская термин «пространственные представления» трактует как представления о величине предметов, их форме, удаленности от наблюдателя (расстояние), местоположение (соответственно системе координат) и пространственных отношениях, существующих между предметами. А.А.Столяр рассматривает пространственные представления как представления о размерах, форме предметов; способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений. А.М.Леушина понимает данный термин как оценку расстояний, размеров, формы, взаимного расположения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.
Развитие сенсорных эталонов предметов окружающей действительности ...
... новых предметных действий и развития пространственно-двигательной ориентировки при опоре на слуховое восприятие, можно сформировать различные представления. Поскольку слепые дети лишены возможности усваивать навыки и ... видящих Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве. А так ...
Таким образом, понятие «пространственные представления» включает в себя:
— представления о форме предметов и их размерах (А.А.Столяр, А.А.Люблинская, З.М.Богуславская, С.Г.Якобсон, В.П.Зинченко);
— способность различать предметы в пространстве (А.А.Столяр);
— оценка расстояний, взаимного расположения предметов (А.М.Леушина, Л.А.Венгер, Н.Л.Фигурин, М.П.Денисова).
Формирование ориентировки в пространстве – одна из важных сторон умственного развития ребенка-дошкольника. В работах Ж.Пиаже, Е.И.Тихеевой, Б.Г.Ананьева, А.А.Люблинской, А.М.Леушиной и др. был выявлен ряд закономерностей совершенствования пространственной ориентировки на протяжении дошкольного детства. В частности, было установлено, что качество ориентировки зависит от усвоения детьми пространственных представлений.
В ходе исследований Т.А.Мусейибовой были изучены особенности восприятия пространства дошкольниками. Исследователь выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношениях между предметами в ней. В соответствии с полученными данными она классифицировала четыре этапа в овладении понимания детьми пространства. На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется. На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем. Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве. На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях местоположения объектов в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нем.
О ведущей роли зрения говорили такие исследователи, как Б.Г.Ананьев, И.М.Сеченов, Л.А.Григорян, М.И.Земцова, Е.И.Ковалевский, Л.И.Медведь.
На особую роль зрения при выделении монокулярных и бинокулярных признаков пространства указывал Б.Г.Ананьев. К монокулярным признакам относятся линейная перспектива, величина предметов. К бинокулярным – удаленность, стереоскопия, объемность предметов, а также местоположение объекта. Относительно точное выделение местоположения предмета в пространстве иногда бывает возможным при монокулярном зрении, но только ведущим глазом.
Тема 6. Связь занятий по ориентировке с другими видами детской деятельности
Одним из важнейших направлений работы ДОУ для детей с нарушениями зрения является формирование пространственных представлений и развитие навыков ориентировки на плоскости.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... творчеством понимал процесс создания произведения искусства.[19] С точки зрения философии, творчество есть инстинктивно-интуитивная практическая деятельность человека, направленная ... дошкольников, установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы ...
Большинство видов учебной деятельности (чтение, письмо, изобразительная деятельность, ручной труд и др.) осуществляются в пространстве ограниченной плоскости (поверхности парты, страницы книги, тетради, листа альбома и т.д.).
Именно поэтому оно становится наиболее значимым пространством для ребенка к концу дошкольного возраста и продолжает оставаться таковым в школьном возрасте, особенно в начале обучения, когда ребенок активно осваивает новые виды деятельности.
Овладение навыками ориентировки детей с нарушениями зрения на листе бумаги дается нелегко. Многие дети с трудом усваивают, где у листа бумаги верх, где низ. Поэтому с самого начала обучения необходимо объяснять детям значение выражений: «в центре», «посередине», «слева», «справа», «верхний угол», «левый нижний угол» и т.д. Затем детям предлагается ряд дидактических заданий на закрепление полученных знаний.
Одним из эффективных приемов закрепления навыков ориентировки является «зрительный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию, например, орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Затем предлагается усложненный вариант: дети создают орнамент под диктовку тифлопедагога. Тифлопедагог лишь сообщает, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает.
Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием в виде рисунка, чертежа, схемы и т.д.
Работа по развитию пространственных представлений у дошкольников должна вестись в разных направлениях с постепенным усложнением заданий, что выражается:
а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;
б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;
в) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;
г) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в т.ч. между субъектом и окружающими объектами;
д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);
е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;
ж) в возрастании степени знаний детей о конкрктных пространственных отношениях;
з) в переходе от определения месторасположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.
Разработка системы упражнений с целью совершенствования навыков ориентировки в двух- (т.е. на плоскости) и трехмерном пространствах должна быть ориентирована на:
— дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве;
— распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними;
— активизацию пространственной терминологии в речи детей.
Большие возможности для развития ориентировки в большом пространстве заложены в подвижных и спортивных играх.
Тема 7. Социально-бытовая ориентировка
Социально-бытовая ориентировка относится к числу специальных коррекционных занятий, которые проводятся с учетом возрастных и специфических особенностей и возможностей незрячих и слабовидящих.
Овладение навыками социально-бытовой ориентировки облегчает социально-психологическую адаптацию незрячих и слабовидящих детей к условиям жизни.
Дети с нарушениями зрения, поступающие в детский сад, имеют недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Из-за нарушений зрения они плохо видят и не умеют выделять конкретные признаки и свойства предметов. В связи с этим важно в период дошкольного возраста научить их правильно выделять важные, существенные признаки и свойства предметов.
Процесс ознакомления состоит в детальном изучении предмета. Дети учатся последовательному зрительному выделению, анализу основных опозновательных, зрительно фиксированных признаков. Там, где невозможно получить зрительную информацию, необходимо активно включать в процесс обследования сохранные анализаторы. Дополнительную информацию дети получают за счет полисенсорных взаимосвязей (слухо-двигательных, тактильно-двигательных, осязательных и др.).
Объектом ознакомления в первую очередь становится близкое окружение ребенка в детском саду и дома. Содержание занятий включает в себя следующие темы: «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья», «Культура поведения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь» и т.п.
Программа по социально-бытовой ориентировке способствует формированию у детей дошкольного возраста реальных представлений об окружающем мире и жизни человека. При этом учитываются местные и национальные особенности и традиции.
На первом и втором годах обучения занятия по социально-бытовой ориентировке тесно связаны с развитием речи; наряду с формированием чувственного опыта детей в это время осуществляется работа по овладению детьми словом, что позволяет им соотносить конкретный признак со словесным его обозначением и благодаря чему создается адекватный образ предметов реального мира.
На третьем и четвертом годах обучения наряду с этой задачей осуществляется работа по расширению и систематизации представлений об обществе, природе, даются некоторые эстетические знания.
Занятия по теме «Личная гигиена» позволяют детям овладеть умениями и навыками гигиены, охраны зрения, осязания, ухода за кожей, сохранения и укрепления своего здоровья.
Занятия по теме «Питание» предусматривает ознакомление детей с основными продуктами питания, способами приготовления и хранения пищи, сервировки стола.
Расширению навыков самообслуживания способствуют тематические занятия «Одежда и обувь», «Жилище». Они включают в себя повседневный уход за одеждой, обувью и жилищем.
Пути и средства установления личных взаимоотношений в семье, группе, общественных местах раскрываются в темах «Семья» и «Культура поведения». Дети обучаются правилам поведения за столом, в музее, в библиотеке, кинотеатре. Также дети учатся действовать с различными предметами, понимать их назначение и применение в бытовой деятельности человека.
Важную роль играет формирование у детей умений и навыков пользования средствами связи, транспортом, магазинами, учреждениями медицинского назначения. Эти умения и навыки формируются при прохождении тем «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь», «Средства связи».
Для формирования знаний, умений и навыков по социально-бытовой ориентировке применяются различные методические приемы: объяснение, наблюдения, показ, обследование, сюжетно-ролевые и дидактические игры, упражнения с натуральными объектами или их изображениями, просмотр диафильмов, рассматривание различных видов наглядности (картинки, игрушки, муляжи, чучела животных и др.), слушание грамзаписей, экскурсии, прогулки.
На более поздних периодах обучения начинают применяться беседы об увиденном, но ведущим все же остается использование конкретного материала, активно воспринимаемого детьми.
Тема 8. Виды программ по обучению детей с нарушениями зрения ориентировке
Обучение дошкольников с нарушениями зрения ориентировке в пространстве является одной из важных задач, стоящих на современном этапе перед специальными дошкольными образовательными учреждениями. Выпускники должны быть хорошо подготовлены к самостоятельной жизни в обществе, к активному участию в развитии материально-технического и культурного потенциала нашей страны. Интеграция незрячего человека сегодня во многом обусловлена его способностью к самостоятельной ориентировке в быту, на рабочем месте, на улицах города, в общественных местах, а также умением вступать в контакт со зрячими собеседниками, правильно вести себя в различных жизненных ситуациях. Исследования жизни и деятельности слепых на всех возрастных этапах их развития показали, что в естественной жизни человек, лишенный зрения, часто не может самостоятельно овладеть навыками ориентировки в окружающем пространстве и нуждается в систематическом целенаправленном обучении на суженной сенсорной основе.
Основные задачи курса:
1) формирование у дошкольников с нарушениями зрения потребности в самостоятельной ориентировке, преодоление страха пространства и неуверенности в своих силах;
2) обучение приемам и способам ориентировки в микропространстве (на рабочем месте, за столом, в тетради, учебнике и пр.);
3) формирование у дошкольников необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем;
4) обучение незрячих ориентировке совместно со зрячими сверстниками и взрослыми;
5) ознакомление слепых с приемами и способами ориентировки с помощью вспомогательных средств (тростей, локаторов, звуковых маяков).
Решение стоящих перед специальным курсом задач предполагает осуществление комплексного подхода к определению содержания программы.
Исследования тифлопедагогической и тифлопсихологической наук, а также практики реабилитационной работы среди взрослых слепых раскрыли следующие условия овладения незрячими умениями ориентироваться в окружающем пространстве:
— готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира;
— накопление необходимого запаса предметных и пространственных представлений;
— сформированность у слепых правильной позы и походки при ориентировке и обследовании окружающих предметов;
— преодоление у слепых страха пространства и формирование интереса к данному виду деятельности.
В соответствии с выделенными задачами и условиями обучения программа включает в себя семь разделов: “Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира”; “Формирование представлений о предметах, наполняющих окружающее пространство”; “Ориентировка в микропространстве”; “Обучение ориентировке в замкнутом и свободном пространстве и формирование топографических представлений”; “Формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентировке”; “Совместная ориентировка со зрячими”; “Ознакомление с приемами пространственной ориентировки с помощью трости”.
Программа по обучению пространственной ориентировке построена по концентрическому принципу, предполагающему увеличение объема и усложнение содержания материала с каждым годом, однако распределение часов по разделам программы в различных возрастных группах неодинаково. Так, на первом и втором годах обучения больше внимания уделяется развитию способности воспринимать окружающий мир с помощью сохранных анализаторов. Формирование пространственных представлений идет по типу “карта—путь”. На последующих этапах обучения больше времени уделяется формированию навыков ориентировки в большом свободном пространстве на основе топографических представлений о местности типа “карта—обозрение”.
Основной организационной формой обучения пространственной ориентировке является коррекционное занятие, проводимое учителем и группой детей. Однако успешное усвоение программного материала слепыми детьми предполагает закрепление сформированных умений и навыков на общеобразовательных занятиях и во внеучебной деятельности. Связь коррекционного занятия и внеучебной деятельности является органической, так как программами по общеобразовательным предметам предусмотрено формирование умений и навыков, связанных с ориентировкой в пространстве. Поэтому обучение пространственной ориентировке слепых может быть результативным только при условии его осуществления в рамках всей системы учебно-воспитательного процесса, предполагающего скоординированную работу учителя-дефектолога, воспитателя, преподавателя физкультуры.
Состав детей специальных дошкольных учреждений неоднороден и различается по степени нарушения зрения, уровню физического и интеллектуального развития, условиям семейного воспитания. В связи с этим обучение пространственной ориентировке возможно только при наличии индивидуального подхода к каждому ребенку, имеющему нарушение зрения и учитывающему характер его дефекта, особенности личности и предшествующий опыт жизни,
В отличие от других программ по общеобразовательным предметам реализация программы обучения пространственной ориентировке зависит от исходного уровня готовности детей к овладению данным видом деятельности. В связи с этим тифлопедагог по своему усмотрению может планировать свою работу, выбирая формы и методы обучения для каждой конкретной возрастной группы.
В программе отводится определенное количество часов на изучение каждого раздела, однако успешное усвоение материала предполагает постоянное закрепление сформированных навыков и включение в занятия разнообразных заданий и упражнений, связанных с изученными ранее темами. В целях поддержания у незрячих детей интереса к обучению занятия следует проводить в занимательной игровой форме, используя при этом пособия, игрушки и проводя дидактические игры, доступные для восприятия незрячих.
