Курсовая работа
по дисциплине «Методика обучения и воспитания (в технологии)»
Тема: «Использование педагогических технологий при обучении технологии в основной школе (на примере дифференциации в обучении)»
Направление подготовки: «Педагогическое образование»
Профиль: «Технология»
Группа: П-5910
Выполнил студент: Хомич А.В.
Проверил: канд. пед. наук, доцент Алексеене Е.П.
Курган 2014
Содержание
| Введение | …………………………………………………………………… | |
| Сущность проблемы применения дифференциации в обучении……………………………………………………………………………. | ||
| Методические основы применения уровневой дифференциации при обучении технологии в основной школе……………………………………………………………. | ||
| Заключение…………………………………………………………………… | ||
| Список использованных источников………………………………………. | ||
| Приложение А Диагностика учащихся по уровню продуктивности мышления………………….…………………………………………………. |
Введение
Современное общество переходит от индустриального этапа развития к технологическому прогрессу, проникая во все сферы жизни человека: в производство, быт, образование, досуг и т.д. При этом усиливается роль и значение личностного фактора.
Личность – это психологическое понятие, с помощью которого ученые определяют индивидуальность человека.
В гуманистических философских и психолого-педагогических концепциях личность рассматривается как ценность, ради которой осуществляется развитие общества. При всем многообразии подходов мы выделили такой аспект этой проблемы как зависимость в личности общего и индивидуального и практической установки на поиск путей её развития через данную взаимосвязь.
Каждый человек – не только личность, но и индивидуальность, так как в наборе развитости этих свойств он почти наверняка чем-то отличается от других людей. Это обстоятельство нельзя не учитывать в образовательном процессе, так как оно требует от учащегося проявления гибкости, подвижности, изменчивости, динамики. Поэтому никакая система педагогических средств не может быть рекомендована как единственная и постоянная, ибо изменяется сам ребенок, возрастают и усложняются социальные функции учебно-воспитательного процесса.
В процессе обучения знания и умения усваиваются индивидуально каждым учеником и процесс усвоения знаний у детей не одинаков. Учитель не может при традиционной организации уроков равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к «среднему уровню» – среднему развитию, средней подготовленности и успеваемости – иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоторого «среднего» ученика. Это неизбежно приводит к тому, что «успевающие» учащиеся искусственно сдерживаются в своем развитии, а «неуспевающие» школьники обречены на хроническое отставание, они теряют интерес к предмету, который требует от них слишком большого умственного напряжения. Учитель же должен создать на уроке оптимальные условия для умственного развития каждого, чтобы преодолеть постоянно возникающие противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным способом усвоения знаний и умений.
Богатейший опыт практиков, научные разработки учёных показывают, что использование индивидуальных самоуправляемых процессов личности учащихся в условиях массовой школы возможно с применением технологии уровневой дифференциации. Проблемой дифференцированного обучения занимались такие ученые, как В.В. Фирсов, Г.К. Селевко, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт и др.
Данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической литературе, но в практике обучения технологии должного внимания не получила, поэтому считаем тему исследования курсовой работы актуальной.
Объект исследования: целостный педагогический процесс обучения технологии в основной школе.
Предмет исследования: применение дифференциации при обучении технологии в основной школе.
Цель исследования: разработать варианты дифференцированных заданий для уроков технологии.
Задачи исследования:
· провести анализ психолого-педагогических и методических источников с целью изучения состояния исследуемой проблемы;
· разработать варианты разноуровневых заданий для уроков технологии в основной школе.
Сущность проблемы применения дифференциации в обучении
Дифференцированный подход в обучении – наиболее перспективная и эффективная педагогическая технология, основанная на личностно-ориентированном характере образования.
Зарождение дифференцированного подхода в подготовке подрастающего поколения можно было наблюдать в первобытном обществе, когда мальчики участвовали с взрослыми мужчинами в охоте и рыбной ловле, а девочки под руководством женщин выращивали и собирали урожай, готовили пищу, изготавливали посуду и одежду [7].
Возникновение дифференциации обучения можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы. До этого обучение было индивидуальным, соответственно, темп продвижения учащихся и методы обучения педагоги соотносили с особенностями ученика. Важность учета природных способностей и свойств ума ученика отмечали великие мыслители прошлого (Платон, Я.А. Коменский, Д.Локк и др.).
Отечественные общественные деятели и педагоги (Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) также подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения.
Дореволюционная школа в России была дифференцированной по полу, сословной принадлежности учащихся. В России конца XIX-начала XX вв. существовали разнообразные типы и виды школ: начальные училища, женские и мужские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Предпринимались попытки разделения учебных планов и программ в старших классах средней школы, но проект реформы не нашел поддержки в правительственных кругах [3].
После революции 1917 года было провозглашено равенство прав всех граждан России в получении образования. Школа стала единой, однако в основу построения новой школы была заложена возможность выбора специализации (гуманитарная, естественно-математическая, техническая), что в значительной мере определяла выбор специальности в высшем учебном заведении.
Во многих странах (США, Англия, Франция, Япония, Германия и др.) идея дифференциации обучения положена в основу организации учебного процесса. Так, в педагогической энциклопедии, изданной в 1981 году в ФРГ, говорится, что «понятие дифференциации охватывает все организационные и методические устремления, направленные на учет индивидуальных талантов, способностей и склонностей, интересов каждого учащегося или группы учащихся внутри одной школы или класса» [3].
Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени [8]. Термин «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы, осуществимое на факультативах. Под дифференциацией подразумевается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения [22].
Дифференцированное обучение – это:
· форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
· часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых [19];
· организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-психологические особенности личности, формируются группы учащихся с различающимися содержанием образования, методами обучения [17];
· такой подход, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп школьников.
· дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению;
· форма организации образовательного процесса, реализуемая на основе разделения учащихся на различные по численности группы, с характерными для них признаками для подбора специфических методов и приемов работы, с каждой группой обучаемых [14].
Дифференцированный подход в обучении – это:
· учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах [4];
· создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
· комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [19];
· форма организации учебной деятельности, при которой учитываются склонности, интересы и способности учащихся, но при этом не снижается общий (базовый), уровень общеобразовательной подготовки; предполагает создание на основе определенных признаков (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов) мобильных или стабильных учебных групп, позволяющих сделать содержание обучения и предъявляемые к учащимся требования существенно различными [2];
· построение обучения на основе разделения учащихся на группы. Каждую группу образуют учащиеся, характеризующиеся сходством определенных индивидуально-психологических особенностей [11].
Дифференцированный подход в обучении является средством формирования положительного отношения к учебе, познавательных способностей.
Цели дифференциации обучения:
· с психолого-педагогической точки зрения – выявление задатков, развитие интересов и способностей учащихся;
· с социальной точки зрения – целенаправленное воздействие на формирование индивидуального творческого, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена в обществе в его взаимоотношениях с социумом;
· с дидактической точки зрения – разрешение назревших проблем школы путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе [21].
Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:
· построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности, присущим только ему личностным особенностям;
· обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, а средством развития личностных особенностей как индивидуальности;
· только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, то есть в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения; существенно, важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех [15].
В любой системе обучения присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией. Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения» [19].
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.
По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп (группа, в которой все члены имеют между собой много общего), различают дифференциацию:
· по возрастному составу;
· по полу;
· по области интересов;
· по уровню умственного развития;
· по личностно-психологическим типам;
· по уровню здоровья [19].
Таким образом, изучение сущности исследуемого явления показывает, что дифференцированное обучение позволяет достигать более высокого уровня развития мышления школьников. Это повышает активность учащихся на уроке, их интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.
Методические основы применения уровневой дифференциации при обучении технологии в основной школе
«Технология» – интегрированная предметная область, которая носит практико-ориентированный характер. Она охватывает отдельные варианты учебных блоков-модулей, составляющих содержание обучения по трем основным направлениям: «Индустриальные технологии», «Технологии ведения дома», «Сельскохозяйственные технологии».
Урок технологии – сложное педагогическое явление. С одной стороны – это организованная активная учебно-познавательная деятельность учащихся, с другой – управление этой деятельностью учителем. На уроке учитель систематически излагает учебный материал, организует восприятие этого материала и практическую деятельность учащихся по применению, усвоению и закреплению технологических знаний, формированию умений и навыков.
Дифференциация обучения учитывает некоторые особенности урока технологии. Так, например, затраты на самостоятельную работу учащихся должны составлять 70% времени всего урока; продолжительность урока технологии составляет два академических часа (80-90 минут), что позволяет обучающимся применить полученные теоретические знания при выполнении практической работы, либо осуществить самостоятельный поиск необходимой информации для выполнения заданной работы.
Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод – на уроках технологии целесообразно применять дифференцированный подход с учетом умственных возможностей учащихся, уровня знаний и успехов в освоении других дисциплин школьной программы. Конечно, в реальном учебном процессе учитывать все возможные варианты индивидуальных особенностей невозможно. С методической точки зрения, для упрощения целесообразно группировать учеников по схожим параметрам и особенностям (приложение А).
Необходимо правильно подобрать задания для каждой группы учеников. Задания должны быть посильными и доступными. Это требование выходит из общего дидактического принципа доступности, который заключается в таком соотношении сложности поставленного задания с практическими возможностями учеников, которое стимулировало бы активные умственные и трудовые усилия, направленные на его решение.
Задания могут быть различных видов – это могут быть и тестовые задания, и карточки с вопросами, разнообразные расчетно-технологические задачи и другое.
Карточки с вопросами могут быть разного уровня сложности: первого уровня и второго. Карточки первого уровня сложности вмещают самый простой способ обработки изделия с преобладанием ручных операций. Они предназначены для детей с невысоким уровнем знаний, умений и навыков, со слабо развитыми сенсорными, моторными способностями. Карточки второго уровня сложности предусматривают способ обработки по унифицированной технологии. Они предназначены для тех, у кого хорошо развиты общие и специальные способности. Текст карточек сопровождается поэтапными рисунками обработки изделия. Уровень сложности ученики выбирают самостоятельно (под контролем учителя) после выполнения практической работы. Использование дифференцированных заданий для самостоятельно-практических работ учащихся мало практикуют на уроках технологии. Преимущественно применяют только разноуровневые тестовые задания для изучения нового материала, обобщения, систематизации и контроля знаний.
Тестовые задания отличаются по объему материала и формой. Материал соответствует возрастным особенностям учеников. Текст ответов сопровождается рисунками, что способствует заинтересованности в изучении курса и активизирует зрительную память. Тестовые задания обычно состоят из вопросов и даются в форме пяти разных видов:
· выбор одного правильного ответ: ученики должны выбрать один правильный вариант ответа и отметить его определенным условным обозначением;
· выбор правильных и неправильных утверждений: ученики должны напротив каждого утверждения поставить «+» или «–»;
· соответствие двух списков: элементы первого списка помечают цифрами, а второго – буквами; ученикам следует напротив каждой цифры записать соответствующую букву;
· размещение объектов в необходимом порядке: ученики должны разместить объекты, помеченные определенными условными обозначениями, в определенном порядке;
· задания со свободным ответом: ученики самостоятельно формулируют ответ. Объектом оценивания являются знания, умения и навыки, результаты творческой деятельности учеников.
Задания с техническим содержанием, которые наиболее часто используются на уроках трудового обучения, делятся на такие основные типы:
· графические;
· технологические;
· конструктивные;
· расчетные;
· контрольно-тренировочные [9].
Данный перечень разных по содержанию, структуре, методам решения задач создает ряд трудностей при составлении заданий, основой которых является выбор степени сложности уровней заданий. Поэтому чаще всего используют трехуровневую организацию дидактического материала, то есть трехуровневые карточки-задания на уроках технологии.
Уровень «А» – шаблонно-тренировочный – включает: контрольно-тренировочные вопросы и задачи, графические – на чтение изображений, разметку заготовки; технологические – на объяснение технологического процесса; задачи на объяснение конструкции выбора по готовым образцам и т. п. Задачи уровня «А» дают возможность учителю проконтролировать или закрепить уровень усвоения на уроке учебного материала, а значит обеспечить связанные с ним положительные эмоции и стойкие мотивы учебной деятельности учеников с низким уровнем общего развития способностей.
Уровень «В» – расчетно-технологический. Уровень «В» обеспечивает переход от простого наблюдения за учебным процессом к активному участию в нем, а значит, и к активно-поисковой деятельности. Если уровень «А» не обеспечивает развития творческих способностей (разве что ориентацию учеников в фактическом материале), то уровень «В» создает предпосылки для творческого применения приобретенных знаний, умений, навыков, знакомит с методологией их практического использования, дает необходимое понимание сути технологических процессов.
Уровень «С» – конструктивно-технический (творческий) – конструкторские, графические задачи на составление документации технологического процесса, изготовления изделия определенной конструкции. Уровень «С» дает возможность ученикам перейти от шаблонно-наблюдательного или поисково-познавательного процессов к творческому приобретению знаний, то есть непосредственно использовать их для решения конкретного технического или практического задания [9].
Таким образом, применение дифференциации на уроках технологии возможно при соответствующем подходе: составление необходимых заданий с учетом возрастных особенностей учащихся, их интересов, влечет за собой интерес к предмету и заинтересованность в получении более полных и глубоких знаний и умений в конкретной области дисциплины.
В контексте нашего исследования представим различные варианты использования технологии дифференциации на уроках обслуживающего труда (ФГОС «Технологии ведения дома») в 5-6 классах. Учитывая специфику дифференцированного обучения, в указанных вариантах заданий мы представляем дидактические и развивающие цели.
5 класс
УМ: «Кулинария / Технология приготовления пищи».
Тема: «Блюда из яиц. Бутерброды».
Тип урока: комбинированный.
Этап урока: выдача домашнего задания.
Дидактическая цель:
· учащиеся должны знать и понимать: виды бутербродов; способы оформления открытых бутербродов; строение яйца; способы определения свежести яйца;
· учащиеся должны уметь: готовить бутерброды разных видов; выполнять эскизы художественного оформления открытых бутербродов; определять свежесть яйца; осуществлять первичную обработку яиц; готовить блюда из яиц.
Развивающая цель: продолжить развитие репродуктивного (на основе усвоенных знаний, умений и навыков) и продуктивного мышления (на основе творческого воображения).
Задание репродуктивного уровня.
Решить задачу и узнать, сколько продуктов потребуется для приготовления бутерброда для твоей семьи, если на один бутерброд нужно: помидор– 0,5 шт., хлеб– 1 кусочек, петрушка – 1 веточка.
Задание продуктивного уровня.
1) Написать сказку «Какой была бы жизнь без яиц?»
2) Составить кроссворд по теме «Блюда из яиц» со словами: омлет, овоскоп, яичница, белок, желток, скорлупа.
Задание творческого уровня.
1) Приготовить украшение из вареного яйца, сделать фото каждого шага работы и составить технологическую карту на изготовление украшения блюда.
2) Приготовить «Веселый бутербродик», сделать фото каждого «шага» работы и составить технологическую карту на изготовление такого бутерброда.
УМ: «Кулинария / Технология приготовления пищи».
Тема: «Приготовление блюд из овощей».
Тип урока: комбинированный.
Этап урока: изучение нового материала (закрепление).
Дидактическая цель:
· учащиеся должны знать: виды салатов; правильное сочетание продуктов для приготовления салатов;
· учащиеся должны уметь: рассчитывать количество продуктов для салата.
Развивающая цель: продолжить развитие логической памяти (по аналогии), репродуктивного мышления (на основе усвоенных знаний, умений и навыков), практического мышления (на основе решения технологических расчетных задач), продуктивного (творческого) воображения (с относительной новизной решения поставленных задач).
Репродуктивный уровень.
Записать салаты, которые можно приготовить из сырых / вареных овощей (не менее пяти).
Продуктивный уровень.
Подумать, по какому признаку можно разделить предложенные салаты на две группы. Озаглавить каждую группу и записать названия салатов в два столбика (салат «Оливье», салат из огурцов и помидор, салат из редиски, салат из капусты, салат «Сельдь под шубой», салат «Винегрет»).
Творческий уровень.
Составить свой рецепт салата из сырых овощей. Записать набор входящих в него продуктов, рассчитать количество продуктов в салат для своей семьи. Придумать название.
6 класс
УМ: «Создание изделий из текстильных и поделочных материалов / Элементы машиноведения».
Тема: «Устройство машинной иглы».
Тип урока: комбинированный.
Этап урока: актуализация ранее усвоенных знаний, умений и навыков.
Дидактическая цель:
· учащиеся должны знать: виды машинных игл;
· учащиеся должны знать и понимать: неполадки, в работе швейной машины, вызываемые дефектами машинной иглы или неправильной ее установкой;
· учащиеся должны уметь: заменять иглу в швейной машине; правильно устанавливать машинную иглу.
Развивающая цель: продолжить развитие логической памяти (ассоциативной), речи, практического мышления (на основе решения технологических расчетных задач) и теоретического мышления (на основе теоретических умозаключений).
Репродуктивный уровень.
1) Нарисовать машинную иглу и напишите название ее частей.
2) Установить длина стежка 6 мм, проложить строчку по намеченной линии длиной 5 см. Закончить строчку точно в конце линии.
3) Длина строчки 10 см., рассчитать длину стежка, при котором игла остановится точно в конце строчки.
Продуктивный уровень.
Подобрать к предложенной ткани соответствующие ей нитки и номер иглы. Выбор обосновать. Что можно сшить из этой ткани? Какими свойствами это изделие должно обладать?
Творческий уровень.
Что будет, если номер иглы и номер ниток не соответствуют выбранной ткани? Показать на примере. Найти аналог иглы в природе.
Показанные примеры заданий дают возможность составить представление о возможностях использования дифференциации на разных этапах урока технологии.
Таким образом, «Технология» – школьный предмет, который позволяет использовать весь арсенал педагогических технологий, среди которых значительную роль играет дифференцированное обучение. Дифференцированное обучение соответствует реалиям школьной практики, но при этом применение данной технологии сопряжено с определенными объективными (отсутствие педагогического опыта; неразработанность методических средств; стремление учителя оценивать учащихся по успеваемости, дисциплине, внешнему виду, меньше по интеллектуальным качествам) и субъективными трудностями (отсутствие диагностик).
Заключение
В истории педагогики существуют различные способы организации обучения. Их возникновение тесно связано с потребностями общества.
Изучив и проанализировав литературу по использованию дифференциации в обучении, нами были сделаны выводы о том, что дифференциация – одна из наиболее перспективных образовательных технологий.
Успешное развитие познавательной активности учащихся возможно только тогда, когда учебный процесс организован с учетом их возможностей и особенностей, то есть с учетом потребностей, интересов, уровня подготовки и познавательных особенностей ученика.
Применение дифференцированного подхода на уроках технологии возможно при соответствующих условиях: составление необходимых заданий с учетом возрастных особенностей учащихся, что влечет за собой интерес к предмету и заинтересованность в получении более полных и глубоких знаний и умений.
Осуществление дифференциации требует особой подготовки учителей, особенно необходимы психологические знания, так как дифференцированное обучение не цель, а средство всестороннего развития учащихся. Также необходима подготовительная работа с детьми – изучение их индивидуальных особенностей.
Таким образом, школьный предмет «Технология», не снижая общих требований к подготовке учащихся, дает возможность учитывать их индивидуальность. Одним из средств является использование технологии дифференцированного обучения.
В ходе выполнения курсовой работы были решены следующие задачи:
· проведен анализ психолого-педагогических и методических источников с целью изучения состояния исследуемой проблемы;
· разработаны варианты разноуровневых заданий для уроков технологии в основной школе.
Таким образом, результаты исследования дают возможность использования дифференцированного подхода в обучении технологии. Цель курсовой работы достигнута.
| Список использованных источников 1 Арапов А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы. – Новосибирск: НГПУ, 2003. – 243 с. 2 Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с. 3 Воскресенская Н.М., Лысова, Е.Б. Дифференциация обучения в школах капиталистических стран. – М.: Высшая школа, 1988. – 104 с. 4 Вульфсон Б.Л. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. – М.: Изд-во Московского Открытого Университета, 1995. – 272 с. 5 Дифференцированный подход в обучении и воспитании [http://xreferat.ru]. URL: http://xreferat.ru/71/4394-1-differencirovannyiy-podhod -v-obuchenii-i-vospitanii/html (дата обращения: 20.07.2014).
6 Емелина, А.В. Дифференцированный и индивидуальный подходы как основная составляющая методической базы современного урока / А.В. Емелина // Начальная школа. – 2007. – № 6. – С. 89-92. 7 Константинов Н.А. и др. История педагогики: учебник для пед. институтов. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с. 8 Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – М.: Эксмо, 2008. – 944 с. 9 Марущак А.О. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса путем дифференциации обучения / А.О. Марущак / Технология. Все для учителя. – 2014. – № 6 (18). – С. 8-11. 10 Муравьев Е.М., Симоненко В.Д. Общие основы методики преподавания технологии. – Брянск: Изд-во Брянского гос. пед. ун-та им. И.Г. Петровского, НМЦ «Технология», 2000. – 235 с. 11 Новоторцева. Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь. – 4-е изд., перераб. и доп. – Спб.: КАРО, 2006. – 144 с. 12 Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / под ред. И.М. Кондакова. – М.: Педагогика, 1986. – 248 с. 13 Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. / Российская академия наук им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., доп. – М.: ООО « ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2003. – 944 с. 14 Олешков М.Ю., Уваров В.М. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины. – М.: Компания Спутник+, 2006. – 191 с. 15 Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одаренными школьниками / В.А. Орлов / Народное образование. – 1992. – № 2. – С. 23-25. 16 Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения современной школе: учебное пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-педагогического института; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2004. – 176 с. 17 Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1998. – 137 с. 18 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Книга 1. Общие основы. Процесс обучения: учебник для студентов пед. вузов в 2-х книгах. – М.: Гуманит. Изд. центр «ВЛАДОС», 1999. – 576 с. 19 Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса: учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 336 с. 20 Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издат. центр «Академия», 2002. – 576 с. 21 Технология дифференцированного обучения [http://www.lubeckaya.ru]. URL: giyadi.php (дата обращения: 25.07.2014). 22 Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с. |
Приложение А
Диагностика учащихся по уровню продуктивности мышления
Данная методика базируется на таком понятии как активность мышления. По мнению автора этой разработки И.М. Лущихиной, активность мышления является такой характеристикой, которая показывает способность индивида использовать свой интеллектуальный потенциал, свои мыслительные способности для достижения конкретных целей и задач. Таким образом, уровень развития активности мышления отражает способность решать интеллектуальные задачи, при этом во внимание берутся не интеллектуальные способности, а скорее динамические характеристики особенностей протекания мыслительных процессов: беглость и гибкость.
Под беглостью (легкость, продуктивность) понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя метод перебора, то есть нахождения правильного ответа, варианта решения, путем отсеивания неправильных ответов, неподходящих вариантов решения.
Под гибкостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, нахождение новых ассоциативных связей абстрактных объектов между собой. В зависимости от того, какие объекты трансформируются, – слова или образы, – говорят о вербальных беглости и гибкости, и об образных беглости и гибкости.
В соответствии с этим делением МИАМ (методика исследования активности мышления) делится на четыре субтеста [4].
1 субтест: вербальная беглость. Испытуемого просят за одну минуту написать как можно больше женских / мужских имен, начинающихся на букву С. Имена не должны дублироваться, например как «Саша» и «Саня». Можно использовать редкие и «заграничные» имена. Если экспериментатору какое-либо имя незнакомо, то необходимо спросить испытуемого о происхождении этого имени. Нормой является 6-7 написанных имен.
Продолжение приложения А
2 субтест: образная беглость. Испытуемому предъявляется 12 окружностей, диаметром около 12 см. перед ним ставится задача за одну минуту дорисовать как можно к большему количеству окружностей рисунки, тематически связанные с водоемами (другой вариант – с продуктами питания).
Рисунок не должен располагаться полностью в окружности – окружность должная являться основным элементом рисунка. Сразу после выполнения испытуемым задания необходимо удостовериться, что все рисунки соответствуют требованиям. Если экспериментатору непонятен смысл изображенного, то он спрашивает у испытуемого. Норма: 4 рисунка [4].
3 субтест: вербальная гибкость. Испытуемому предъявляется набор из 4 букв – Я П Т О (другой вариант – Д М И Р).
Пред испытуемым стоит задача за одну минуту написать как можно больше предложений по следующим правилам:
· предложение состоит из четырех слов;
· первое слово начинается на «Я», второе на «П» и т. д.;
· слова не должны повторяться;
· предложение может быть бессмысленным, но слова должны быть связаны между собой (например, Яйцо Полетело Творить Обструкцию).
Норма: 4 предложения.
4 субтест: образная гибкость. Испытуемому предлагается за одну минуту нарисовать как можно больше рисунков с использованием определенных элементов. Данные элементы либо два крючка, либо «корона» могут быть изменены по размеру, быть повернуты, использоваться в одном рисунке несколько раз, но форма меняться не должна. Еще одно требование: рисунок должен изображать что-то конкретное, а не являться набором абстрактных линий, фигур.
Сразу после выполнения задания экспериментатор должен уточнить возможные неясности: что изображено на рисунке испытуемого, где именно сокрыты заданные элементы. Норма: 4 рисунка [4].
Обработка результатов: если выполненные задания соответствуют требованиям (выполнена норма) – продуктивность мышления достаточно высока (творческий уровень мышления); если учащиеся выполняют субтесты не полностью, а частично, то есть, норма становится не 4, а 3 – продуктивный уровень мышления; репродуктивный уровень – выполнение половины заданной нормы.