Сравнительный анализ развития внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и норма

метки: Ребенок, Продуктивность, Устойчивость, Развитие, Исследование, Объем, Высокий, Низкий

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Вятский Государственный Гуманитарный Университет»

Факультет психологии

Кафедра психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Сравнительный анализ развития внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развивающихся дошкольников

Выполнила

студентка 3 курса, группы ФСП-31

Булатова Анна Петровна

…………………../подпись/

Научный руководитель

кандидат пед. наук, доцент

Башмакова Светлана Борисовна

……………………/подпись/

Киров

2009

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

I глава. Теоретические основы изучения особенностей развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи.

II глава. Сравнительно-экспериментальное изучение развития внимания у дошкольников общего недоразвития речи с нормой развития.

Органическое заболевание головного мозга сосудистого генеза. ...

... генеза. Формирование психоорганического синдрома. Задержка психического развития, общее недоразвитие речи 3 ст. План дополнительных методов исследования Ш Общий анализ крови, мочи Ш ЭЭГ Ш ... в АКПНДД где был поставлен диагноз: задержка психического развития резедуально-органического генеза, общее недоразвитие речи. Было проведено лечение луцетамом, прозерином, церебролизином, глицином, и, ...

2.1. Методы и методики изучения развития внимания………………………..22

2.2. Анализ уровня сформированности особенностей внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормой развития……………28

2.3. Рекомендации по улучшению развития внимания………………………..33

Заключение ………………………………………………………………………37

Список литературы ………………………………………………………………38

Приложение 1 Методика « Найди и вычеркни».

Приложение 2 Методика «Запомни и расставь точки».

Приложение 3 Методика « Проставь значки».

Приложение 4 Игры, направленные на развитие внимания.

Введение

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. фонетической и лексико-грамматической стороны речи.

Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах ХХ века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной, которая разработала психолого-педагогическую классификацию речевых нарушений. Нарушение речи подразделяют на две группы.

Первая группа – нарушение средств общения. В ней выделяют:

• Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами вследствие дефектов восприятия фонем и произношения звуков.
• Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы.

Вторая группа – нарушение в применении средств общения.

• Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, также наблюдаются отклонения в развитии таких психических процессов как внимание и память.

Развитие мышления дошкольников с нарушением зрения

... анализа литературы по проблеме, выявить особенности мыслительных операций дошкольников с нарушением зрения. Рассмотреть общие и специфические закономерности развития операций мышления дошкольников с нарушением зрения. Теоретически обосновать критерии оценки уровня сформированности ...

Дети с общим недоразвитие речи нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как речевые расстройства сопровождаются нарушениями психического развития вторичного характера. Специальные коррекционно-технологические работы должны включать в себя не только логопедическую помощь, но и психолого-педагогическое воздействие, направленное на коррекцию недостатков когнитивной и эмоционально-волевой сферы. Одним из обязательных нарушений общего недоразвития речи в дошкольном возрасте является нарушение внимания. Однако рекомендации для практических психологов и педагогов по данным вопросам относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации работы с детьми дошкольного возраста, хотя на сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо ранее выявление и коррекция нарушений внимания уже у детей старшего дошкольного возраста.

Коррекционная работа должна учитывать особенности нарушения внимания это и определило тему нашего исследования.

• Цель – провести сравнительный анализ развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развивающихся сверстников

Объект – внимание детей дошкольного возраста

Предмет – особенности развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Задачи:

• Осуществить теоретический анализ проблемы развития внимания в норме развития и при общем недоразвитии речи
• Осуществить сравнительный анализ развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развивающихся сверстников
• Разработать рекомендации по оптимизации развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Гипотеза – предполагается, что уровень развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи будет отставать от нормально развивающихся сверстников по таким свойствам внимания как объем, переключение и распределение, продуктивность и устойчивость.

I глава. Теоретические основы изучения особенностей развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1.Краткая характеристика внимания.

Внимание – это характеристика психической деятельности, выражающаяся в сосредоточенности и в направленности сознания на определённый объект. Под направленностью сознания понимается избирательный характер психической деятельности, осуществление в ней выбора данного объекта из некоторого поля возможных объектов [1].

Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память, мышление. Зато оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Каждый познавательный процесс есть единство образа и деятельности. Внимание своего особого содержания не имеет, оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно — сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

Нельзя быть внимательным вообще, внимание всегда проявляется в определенных, конкретных психических процессах: мы всматриваемся, вслушиваемся, решаем задачу, пишем сочинения, т.е. когда повышена активность познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внимание – это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности, оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена [2].

Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые — произвольным.

Внимание может быть пассивным (непроизвольным) или активным (произвольным).

Эти виды внимания отличаются друг от друга только по своей сложности.

Табл. 1.

Формы внимания

Вид внимания	Условие возникновения	Основная характеристика	Механизм
Непроизвольное	Действие сильного, контрастного или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя	Непроизвольность, легкость возникновения и переключения	Ориентировочный рефлекс или доминанта, характеризующая более или менее устойчивый интерес личности
Произвольное	Постановка (принятие) Задачи	Направленность в соответствии с задачей. Требует волевых усилий, утомляет	Ведущая роль второй сигнальной системы (слова, речь)
Послепроизвольное	Вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес	Сохраняется целенаправленность, снимается напряжение	Доминанта, характеризующая возникший в процессе данной деятельности интерес

Бывают случаи, когда внимание невольно направляется на что-либо, т.е. складывается впечатление, что мы не обращаем внимания на предметы или явления, а они «берут штурмом» наше сознание в силу своей интенсивности.

Факторы, определяющие непроизвольное внимание:

— интенсивность раздражителя;

— качество раздражителя;

— повторение;

— внезапность появления объекта;

— движение объекта;

— новизна объекта;

— согласие с наличным содержанием сознания.

Произвольность внимания развивается вместе с формированием его отдельных свойств. Есть еще и третья стадия становления внимания — она заключается в возвращении к непроизвольному вниманию. Этот вид внимания получил название «послепроизвольного». Понятие послепроизвольного внимания было введено в употребление Н.Ф. Добрыниным. Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности (значимости, интереса) для личности.

Таким образом, можно выделить три стадии развития внимания:

— первичное внимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые производят сильное воздействие на нервную систему;

— вторичное внимание — сосредоточенность на одном объекте, несмотря на наличие других (дифференциация);

— послепроизвольное внимание, когда объект удерживается во внимании без специальных усилий.

Непроизвольным (непреднамеренным) называется внимание, которое вызвано теми или иными особенностями действующих в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательным. Возникновение непроизвольного внимания определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленностью личности. Оно возникает без волевых усилий [1].

Причины возникновения непроизвольного внимания:

— объективные особенности предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность);

— структурная организация (объединенные объекты воспринимаются легче, чем беспорядочно разбросанные);

— интенсивность объекта — более сильный звук, более яркий плакат и т. д. скорее привлекает к себе внимание;

— новизна, необычность объектов;

— резкая смена объектов;

— субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему;

— отношение раздражителя к потребностям (то, что соответствует потребностям, привлекает внимание, прежде всего).

Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях, выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл.

В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности непроизвольного внимания.

Детерминанты вынужденного внимания лежат предположительно в видовом опыте организма. Поскольку обучение этой форме внимания играет незначительную роль, ее называют врожденной, естественной или инстинктивной. Внешняя и внутренняя деятельность при этом уменьшается до минимума или принимает автоматический характер.

Вторая разновидность непроизвольного внимания зависит не столько от видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Она также складывается на инстинктивной основе, но в отсроченном порядке, в процессе стихийного обучения и адаптации человека к определенным условиям жизни. В этой мере, в какой эти процессы и условия совпадают или не совпадают у представителей различных возрастных и социальных групп, образуются общие и индивидуальные зоны объектов внимания и невнимания. Такое внимание можно назвать невольным. Принудительный характер и эмоциональное воздействие впечатлений, мыслей, представлений, его вызывающих, сравнительно невелик. В отличие от стимула вынужденного внимания, объекты невольного внимания проникают в область сознания в моменты относительного бездействия, периоды отдыха и актуализации потребностей. В этих условиях внимание привлекают ближайшие объекты, голоса и т.д.

Третью разновидность непроизвольного внимания можно назвать привычным вниманием. Одни авторы считают его следствием или особым случаем произвольного внимания, другие же — переходной к нему формой. Со стороны субъекта эта форма внимания обусловлена установками, намерением выполнить ту или иную деятельность.

Вынужденное, невольное, привычное внимание как разновидности непроизвольного внимания объединяет то, что их побудительные причины лежат вне сознания человека.

Непреднамеренное внимание характеризуется следующими особенностями:

— человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию;

— интенсивность непреднамеренного внимания обусловливается особенностями раздражителей;

— непродолжительно по времени (внимание длится до тех пор, пока действуют соответствующие раздражители, и, если его не закрепить, прекращается по окончании их действия).

Эти особенности непреднамеренного внимания делают его неспособным обеспечить хорошее качество той или иной деятельности [2].

Источником произвольного (преднамеренного) внимания целиком определяются субъективными факторами. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. В зависимости от характера этих условий и от системы деятельности, в которую включены акты произвольного внимания, выделяют следующие его разновидности:

1. Процессы намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое внимание называют собственно произвольным, чтобы отличить его от случаев привычного внимания, о которых говорилось ранее. Необходимость в волевом внимании возникает в ситуации конфликта между выбранным объектом или направлением деятельности и объектами или тенденциями непроизвольного внимания. Чувство напряжения — характеристика процесса внимания данного вида. Волевое внимание можно определить как неохотное, если источник конфликта лежит в мотивационной сфере. Борьба с самим собой — суть любых процессов волевого внимания.

2. Волевой характер выжидательного внимания особенно проявляется в ситуациях решения так называемых задач на бдительность.

3. Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевого в спонтанное внимание. Функция непроизвольного внимания состоит в создании спонтанного внимания. При неудаче появляется лишь утомление и отвращение. Спонтанное внимание обладает качествами как произвольного, так и непроизвольного внимания. С произвольным вниманием его роднит активность, целенаправленность, подчиненность намерению внимать выбранному объекту или виду деятельности. Общим моментом с непроизвольным вниманием является отсутствие усилия, автоматичности и эмоциональное сопровождение.

Основная функция произвольного внимания — активное регулирование протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности.

Характеристики произвольного (преднамеренного) внимания:

— целенаправленность — определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности:

— организованный характер деятельности — человек готовится быть внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое внимание на него, организует необходимые для данной деятельности психические процессы;

— устойчивость — внимание продолжается более или менее длительное время и зависит от задач или плана работы, в которых мы выражаем наше намерение.

Причины, обусловливающие произвольное внимание:

— интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности;

— осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять данный вид деятельности.

Послепроизвольное внимание — это активное, целенаправленное сосредоточие сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. По мнению К.К. Платонова, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания. Работа настолько поглощает человека, что перерывы в ней начинают его раздражать, так как приходится заново втягиваться в процесс, врабатываться. Послепроизвольное внимание возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии.

Выделяют следующие свойства внимания.

Устойчивость – это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту. Устойчивость может определяться периферическими и центральными факторами. Экспериментальные исследования показали, что внимание подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды таких колебаний, в частности по Н. Ланге равны обычно 2-3 секунды доходя до 12 секунд.

Однако исследователи считают, традиционная трактовка устойчивости внимания требует некоторых разъяснений, ибо в действительности такие малые периоды колебания внимания ни в коем случае не являются всеобщей закономерностью. В одних случаях внимание характеризуется частными периодическими колебаниями, в других – значительно большей устойчивостью.

В настоящее время доказано, что наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрыть в предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Когда поставленная задача требует сосредоточенности на каком-либо предмете, мы раскрываем в нем новые аспекты в их взаимосвязях, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. В тех случаях, когда содержание предмета внимания не дает возможности для дальнейшего его изучения, мы легко отвлекаемся, наше внимание колеблется [1].

Если бы внимание при всех условиях было не устойчивым, более или менее эффективная умственная работа была бы невозможна. Оказывается, что само включение умственной деятельности, раскрывающей в предмете новые стороны и связи, означает закономерность этого процесса и создает условия для устойчивости внимания. Кроме того, устойчивость внимания зависит от целого ряда условий. К их числу относятся особенности материала, степень его трудности, знакомство с ним, отношение к нему со стороны субъекта, а также от индивидуальных способностей личности.

Концентрация внимания – это степень или интенсивность сосредоточенности, то есть основной показатель его выраженности, другими словами – тот фокус, в который собрана психологическая или сознательная деятельность. А.А. Ухтомский полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре. В частности, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

Под распределением внимания понимают субъективно переживающую способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Однако, как показывает жизненная практика, человек способен выполнить только один вид сознательной психологической деятельности, а субъективные ощущения одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую. Еще В. Вундтом было доказано, что человек не может сосредотачиваться на двух одновременно предъявленных раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнить одновременно два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требует внимания. Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.

Многие авторы считают, что распределение внимания, по существу, является обратной стороной его переключаемости. Переключаемость или переключение внимания определяется скрытно, переходя от одного вида деятельности к другому. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания у разных людей различна и зависит от целого ряда условий. Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться. Переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств.

Следующее свойство внимания, которое выделяет психология, – это объем. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Таким образом, человек обладает ограниченными способностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов – это и есть объем внимания. Важной и определяющей его способностью является то, что он практически не поддается регулированию при обучении и тренировке.

Кроме краткой характеристики также очень значимо для нашего исследования развитие внимания в онтогенезе.

1.2. Развитие внимания в онтогенезе

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка [21].

Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов — средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С. Выготского представил А.Н. Леонтьев (рис. 2).

Рис. 1. Кривая развития внимания в детском возрасте (по А.Н.Леонтьеву)

Из графика, изображенного на рисунке 1, видно, что с возрастом внимание ребенка улучшается (пунктирная линия), однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов. Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание [21]. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя… Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет» [22].

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для психологии огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития.

Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Ниже следует своеобразное «хронологическое» резюме последовательности основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной — пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое[4].

Психологи установили, чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Ведь обучение в школе ставит перед учениками задачи, не похожие на те, которые он привык решать в детском саду во время игр.

Для нашего исследования необходима психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями [35].

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с общим недоразвитием речи по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с общим недоразвитием речи по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточно развиты устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова).

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с общим недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [36].

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с общим недоразвитием речи меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с общим недоразвитием речи значительно ниже, чем у детей без речевой патологии [37].

Исследование функции внимания показывает, что дети с общим недоразвитием речи быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с общим недоразвитием речи значительно ниже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

— у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

— имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

— преобладающая форма общения с взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической слабостью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо скоординированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы, дети с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: 23,5 % детей с низким уровнем развития моторной сферы, 28,55 % со средним уровнем, 48 % детей с высоким уровнем.

У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.

Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа [35].

Данные психолого-педагогической диагностики детей с общим недоразвитием речи позволяют нам определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции внимания.

II глава. Сравнительно-экспериментальное изучение развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи с нормой развития.

2.1. Методы и методики изучения развития внимания

Набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких свойств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем.[19]

Первая методика «Найди и вычеркни» предназначена для определения продуктивности и устойчивости внимания. Заключалась в том, что ребенку показывают рисунок, на котором в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». В это время ты должен остановиться и показать мне то — изображение, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершиться.»

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай». В этой методике дается ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например, звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной. Мы сами отмечали на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.

При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т. е. за все время выполнения задания, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные мы внесли в формулу, по которой определяли общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:

S= 0,5 . N -2,8n ,

t

где S — показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

N — количество изображений предметов, на рисунке просмотренных ребенком за время работы;

t – время работы;

n – количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками мы считали пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.

В итоге количественной обработки психодиагностических данных мы определяли по приведенной выше формуле шесть показателей, один – для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные – для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, мы построили график, на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка.

Рис. 2. График зон продуктивности внимания

На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом:

1. Кривая, изображенная с помощью типа линии — пунктир через точку (–.–.–.).

График очень высокопродуктивного и устойчивого внимания.

2. Кривая, представленная линией типа – многоточие (…).

График низкопродуктивного, но устойчивого внимания

3. Кривая, изображаемая посредством линии типа – пунктира с большим расстоянием (– – – – –).

Представляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания.

4. Кривая, изображенная с помощью прямой не прерывистой линии (––––) Является графиком среднепродуктивного, но неустойчивого внимания.

5. Кривая, изображенная линией типа – пунктира с маленьким расстоянием ( – – – – –).

Представляет график среднепродуктивного и крайне неустойчивого внимания.

При построении графика показатели продуктивности и устойчивости мы переводили в баллы по десятибальной системе:

10 баллов – показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.

8-9 баллов – показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла.

6-7 баллов – показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла.

4-5 баллов – показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.

2-3 балла – показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50балла.

0-1 балл – показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.

Выводы об уровне развития

10 баллов – продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.

8-9 баллов – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.

4-7 баллов – продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.

2-3 балла – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.

0-1 балл – продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.

Тестовое задание во второй методике под названием «Проставь значки» предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку был показан рисунок. Работа с этим рисунком заключалась в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т. е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:

S = 0,5.N — 2,8n ,

120

где S — показатель переключения и распределения внимания;

N — количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n – количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками мы считали неправильно проставленные значки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками геометрические фигуры.

Оценка результатов

10 баллов — показатель S больше чем 1,00.

8-9 баллов — показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.

6-7 балов — показатель S находится в пределах от 0,50 до 0,75.

4-5 балла — показатель S находится в интервале от 0.25 до 0.50.

0-3 балла — показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

6-7 баллов — средний.

4-5 балла — низкий.

0-3 балла — очень низкий.

С помощью следующей методики «Запомни и расставь точки» оценивается объем внимания ребенка. Для этого мы использовали стимульный материал, изображенный на рисунке 3.

Рис. 3. Стимульный материал к методике «Запомни и расставь точки»

Лист с точками предварительно разрезается на восемь малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получил следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1 – 2 сек, мы показывали каждую из восьми карточек, по очереди и после каждой очередной карточки предлагалось воспроизвести, увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время давалось ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов

Показателем объема внимания ребенка является, воспроизведение максимального количества точек, которые он смог правильно воспроизвести на любой из карточек (мы выбирали ту из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно большое количество точек).

Результаты эксперимента мы оценивали в баллах следующим образом:

10 баллов – ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке шесть и более точек.

8-9 баллов – ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от четырех до пяти точек.

6-7 баллов – ребенок правильно восстановил по памяти от трех до четырех точек.

4-5 баллов – ребенок правильно воспроизвел от двух до трех точек.

0-3 балла – ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

6-7 баллов – средний.

4-5 балла – низкий.

0-3 балла – очень низкий.

2.2. Анализ уровня сформированности особенностей внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормой развития.

В исследовании участвовали две группы детей количеством по десять человек. Первая группа посещает коррекционный детский сад, вторая – детский сад обычного вида. В первой группе мы исследовали детей с общим недоразвитием речи, во второй – детей с нормальным развитием.

Сначала нами определялся уровень продуктивности и устойчивости внимания. Оценивалось количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение всего времени выполнения задания, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные внеслись в формулу, описанную выше, по которой определились два свойства внимания: продуктивность (удержание внимания на количестве объектов за определенное время) и устойчивость (длительность привлечения внимания).

Все показатели отражены на графике распределения продуктивности и устойчивости внимания, на основе которого можно судить о динамике изменения во времени этих свойств внимания детей. Показатели продуктивности и устойчивости были переведены в баллы.

Рис. 4. Показатели продуктивности и устойчивости внимания.

В результате данной диагностики мы пришли к выводу, что у детей с нормальным развитием график представляет собой линию среднепродуктивного и среднеустойчивого внимания.

Дошкольники с нормой развития уложились в отведенное время, данное для выполнения задания. В задании было допущено не значительное количество ошибок. Они выполняли задание с упорством и не отвлекались на внешние раздражители.

У детей с общим недоразвитием речи продуктивность внимания за общее время выполнения задания (2,5 мин) представлена на графике линией низкопродуктивного и неустойчивого внимания. Детям было сложно уложиться в отведенное для выполнения задания время. При выполнении было допущено много ошибок, т. е. пропущенных нужных и зачеркнутых ненужных изображений. Детям было сложно сконцентрироваться на задании.

Цифровые данные исследования продуктивности и устойчивости внимания приведены в таблице 2 и иллюстрированы на рисунке 5.

Таблица 2.

Показатели продуктивности и устойчивости внимания

Уровни развития	Оч. Высокий (10 баллов)	Высокий (8-9 баллов)	Средний (4-7 баллов)	Низкий (2-3 балла)	Оч. низкий (1-0 балла)
дети с ОНР	0%	0%	20%	70%	10%
норма развития	0%	80%	10%	10%	0%
Харак-ка проявлений	Продуктивн. оч. высокая, устойчивость оч. высокая.	Продуктивн. высокая, устойчивость высокая.	Продуктивн. средняя, устойчивость средняя.	Продуктивн. низкая, устойчивость низкая.	Продуктивн. оч. низкая, устойчивость оч. низкая.

По данной таблице видно, что у детей с ОНР отсутствует высокий уровень продуктивности и устойчивости внимания. Всего 20% детей достигает среднего уровня. Тогда как 80% детей с нормой развития достигают высокого уровня, и 10% — среднего уровня.

Рис. 5. Уровни продуктивности и устойчивости внимания

В результате у детей дошкольного возраста с ОНР продуктивность и устойчивость внимания значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по формированию внимания.

Анализируя результаты методики, в которой диагностировалось переключение (переход от одного вида деятельности к другому), и распределение (способность удерживать определенное количество объектов) внимания. Мы увидели, что дети с общим недоразвитием речи совершали ошибки (см. приложение 3).

Им сложно было отметить каждую фигуру. Трудности возникали с тем, что каждой фигуре соответствовал определенный значок, дети их путали. Многие фигуры были просто пропущены.

Дети с нормальным развитием правильно расставляли значки и не пропускали фигуры. Высокий уровень распределения и переключения внимания наблюдается у 60% детей с нормой развития. Тогда как у 60% детей с ОНР выявлен очень низкий уровень распределение и переключение внимания.

Цифровые показатели исследования распределения и переключения внимания приведены в таблице 3 и иллюстрированы на рисунке 6.

Рис. 6. Показатели переключения и распределения внимания.

При анализе задания, в котором исследовали объем внимания (количество однородных предметов, которые могут восприниматься одновременно и с одинаковой четкостью), было выявлено, что дети с нормальным развитием имеют высокий уровень развития. У детей с общим недоразвитием речи диагностика показала средний уровень развития.

В результате 50% детей с общим недоразвитием речи имеют средний уровень объема внимания, 40% детей имеют низкий уровень. Тогда как 60% дошкольники нормального развития имеют высокий уровень объема внимания.

Цифровые показатели исследования объема внимания приведены в таблице 3 и иллюстрированы на рисунке 7.

Рис. 7. Показатели объема внимания

Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние внимания детей с общим недоразвитием речи в сравнении с нормой развития. Было установлено, что затруднения у детей с общим недоразвитием речи чаще всего возникали в начале выполнения заданий. Что и заставляло нас повторять инструкцию к заданию несколько раз.

Диагностика свойств внимания выявила 80% детей нормального речевого развития со среднепродуктивным и среднеустойчивым уровнем внимания, 60% детей со средним уровнем переключения и распределения, и 60% детей имеющих высокий уровень объема внимания.

Дошкольники с ОНР имеют низкий уровень развития свойств внимания. Так у 70% детей с ОНР выявлено низкопродуктивное и неустойчивое внимание, у 60% детей — низкое переключение и распределение, и у 50% детей средний уровень объема внимания.

Цифровые данные показателей исследования свойств внимания изложены в таблице 3.

Таблица 3.

Показатели исследования свойств внимания

	Свойства внимания
	Продуктивность и устойчивость внимания				Переключение и распределение внимания				Объем внимания
уровни	Выс.	Сред.	Низк	Оч низк	Выс	Сред	Низк	Оч низк	Выс.	Сред	Низк	Оч низк
ОНР	0%	20%	70%	10%	0%	0%	40%	60%	10%	50%	40%	0%
Норма развития	80%	10%	10%	0%	60%	40%	0%	0%	60%	40%	0%	0%

На основании проведенного исследования мы пришли к выводу, что у детей с ОНР развитие свойств внимания ниже, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

2.3. Рекомендации по улучшению развития внимания

Внимание у детей с ОНР значительно отстает по развитию основных свойств (продуктивность, устойчивость, распределение, переключение и объем) поэтому его необходимо развивать. Мы предлагаем несколько рекомендаций родителям, направленных на улучшения развития внимания дошкольников с ОНР.

1. Взрослым необходимо помнить, что отсутствие способности к длительной и стойкой сосредоточенности у детей — явление естественное, обусловленное особенностями их нервной деятельности.

2. Растущему ребенку важно понимать, почему он должен быть внимательным, а для этого его необходимо научить быть внимательным.

3. По данным психологов, на протяжении старшего дошкольного возраста важно формирование трех основных аттенционных умений (свойств внимания):

• Ребенок должен научиться принимать постепенно усложняющиеся инструкции.

Например, в ходе игры детям дается сложное задание. Взрослый показывает замысловатый узор, выполненный на бумаге, и говорит: «Сейчас мы будем это рисовать». У детей не получается сразу воспроизвести нужный узор. Взрослый расчленяет задание на частные задачи, давая инструкции по выполнению отдельных элементов узора. При этом, объясняя, как выполнять тот или иной элемент рисунка, взрослый постепенно увеличивает сложность и объем действий, которые ребенок должен выполнить. Когда ребенок воспринимает словесную инструкцию взрослого, то перед ним встает необходимость перевести речевой приказ взрослого в приказ для себя. Для этого он повторяет инструкцию вслух и про себя, а затем показывает, что и как он будет выполнять.

• Ребенок должен уметь удерживать инструкцию на протяжении всего занятия.

Ребенку нужно помнить инструкцию и контролировать ее реализацию. Для этого инструкция неоднократно проговаривается в ходе выполнения задания; проводится дополнительный инструктаж на отдельных этапах работы; повторение инструкции осуществляется в плане практического действия; приветствуется оказание ребенком помощи товарищам, что также требует ясного представления задачи.

• Ребенок должен приобрести навыки самоконтроля.

В ходе выполнения задания дети неоднократно проверяют себя, рассказывая себе или другим, что нужно сделать. При рисовании узоров они через сравнение находят ошибки и исправляют их. Дети, работающие безошибочно и самостоятельно находящие и исправляющие ошибки, поощряются, чем вводится элемент соревнования. Самоконтроль используется и для оценки результатов работы.

4. Для развития свойств внимания дошкольникам можно давать такие задания.

• Закрой глаза и опиши, во что одеты ребята, с которыми ты играешь.
• Закрой глаза и скажи, какого цвета глаза и волосы у остальных ребят.
• Закрой глаза и назови остальных ребят, распределив их по росту от самого маленького до самого высокого.
• Не поворачиваясь, назови все предметы, которые находятся у тебя за спиной, опиши их форму, размеры, цвет.
• Сидя с закрытыми глазами в течение двух минут, перечисляй все звуки, которые ты будешь слышать.
• Каждый день, проходя к своему дому, ты видишь одну и ту же картину: какое-то дерево или, может быть, песочницу, лавочку у подъезда. На следующий день, проходя мимо, постарайся увидеть что-то такое, чего ты раньше не замечал, а послезавтра — еще что-то новое для тебя. И так каждый день наблюдай и замечай детали пейзажа, которые ускользали от твоего внимания.
• Сколько ступенек на лестнице?
• Сколько окон в комнате?
• Когда взрослый хлопает в ладоши, ребенок должен принять определенную позу. Один хлопок — поза аиста (стоять на одной ноге, поджав другую).

  Два хлопка — поза лягушки (надо присесть, при этом пятки вместе, носки врозь, колени разведены, руки между ногами на полу).

  Три хлопка — поза коровы (встать на четвереньки и произнести «му-у»).

5. Важно следить за тем, чтобы ребенок соблюдал режим дня, особенно в выходные дни. Не стоит перегружать его в выходные занятиями в различных кружках, студиях, посещением гостей, театров, музеев, просмотром фильмов, компьютерными играми и т. п. Такое изобилие впечатлений не дает ребенку возможности сосредоточиться на деятельности, предлагаемой ему в рабочие дни.

6. Быстрое утомление и отключения внимания может вызвать неправильное воспитание, т. е. освобождение ребенка от всех его обязанностей и одновременно выполнение всех его прихотей, отсутствие нормирования времени занятий, отдыха, развлечений, разбросанность интересов.[3]

Кроме рекомендаций могут помочь игры, так как для дошкольника это ведущий вид деятельности, с помощью них можно улучшить развитие свойств внимания и всех психических процессов (см. приложение 4.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ряд авторов отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточно развиты устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова).

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с общим недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

В эмпирической части исследования был проведен сравнительный анализ особенностей развития внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным развитием.

Диагностика свойств внимания выявила 80% детей нормы развития со среднепродуктивным и среднеустойчивым уровнем внимания, 60% детей со средним уровнем переключения и распределения, и 60% детей имеющих высокий уровень объема внимания.

Дошкольники с ОНР имеют низкий уровень развития свойств внимания. Так у 70% детей с ОНР выявлено низкопродуктивное и не устойчивое внимание, у 60% детей — низкое переключение и распределение, и у 50% детей средний уровень объема внимания.

На основании проведенного исследования мы подтвердили данные научных исследователей Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и заданную гипотезу.

После полученных данных об особенностях развития внимания у дошкольников в ОНР были разработаны рекомендации и игры по улучшению внимания. Родителям важно знать, что ребенок быстро утомляется, и что это особенность его нервной деятельности. Дошкольнику нужно научиться контролировать свою деятельность. В воспитании ребенка нужно уделять время на игры, способствующие развитию внимания, такие как «Нанизывание бусинок», «Найди два одинаковых рисунка», «Разведчики».

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Петровский А.В., Ярошевский М.Г.. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / А. В. Петровский — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — C.512.
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / Рубинштейн С.Л. – П.: «Питер», 2001.- С. 712.
3. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения дошкольников. Популярное пособие для родителей и педагогов. [Текст] / Тихомирова Л.Ф. — Ярославль: Академия развития, 1996.- С. 192.
4. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ. [Текст] / Урунтаева Г.А — М.: «Академия», 1996. – С. 336.
5. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога [Текст] / Т.Б. Епифанцева. – Ростов-на-Дону: Издательский центр «Феникс» 2008. – С. 564.
6. Волкова Л. С. Основы логопедии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Педагогика и психология /дошкольников/»[Текст] / Волкова Л. С., Шаховская С. Н. — М.: Просвещение, 1989. – С. 680.
7. Жукова Н.С., Если Ваш ребенок остается в развитии. [Текст] / Мастюкова Е. М., Жукова Н.С. – М: «Академия», 1993. – С. 112.
8. Калягин В.А. Логопсихология: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. [Текст] / Калягин В.А., Овчинникова Т. С. — М.: «Академия», 2006.– С. 320.
9. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. [Текст] / Каше Г.А. – М.: «Академия», 2001. – С. 207.
10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. [Текст] / Леонтьев А.Н. – М. «Академия», 2004. – С. 378.
11. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. [Текст] / Лурия А.Р. – М.: Изд-во МГУ, 1999. – С. 512.
12. Овчинникова Т.С. Анализ психомоторного развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи// Актуальные вопросы оториноларингологии и логопатологии. [Текст] / Овчинникова Т.С. – СПб.. 2002. – С. 128.
13. Сенсорное воспитание дошкольника, под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. [Текст] / Запорожец А.В., Усова А.П.. — М, Изд во АПН РФ, 2003. – С. 304 .
14. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. [Текст] / Тихеева Е.И. — М.: Просвещение, 2001. — С. 105.
15. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. [Текст] / Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. — М.: Просвещение, 2000. – С. 350.
16. Флоренская Ю.А. Клиника и терапия речевых нарушений [Текст] / Флоренская Ю.А. — М.: Медгиз, 1998. – С. 300.
17. Хватцев М.Е Логопедия [Текст] / Хватцев М.Е — М.: Просвещение 1999. – С. 400.
18. Цукер М.Б. Введение в невропатологию детского возраста. [Текст] / Цукер М.Б. — М, : Медицина, 2004. – С. 400.
19. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. [Текст] / Немов Р. С. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.2001. — С. 640.
20. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. [Текст] / Бондаренко А.К. — М.: Просвещение, 1991. – С. 158.
21. Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. – С. 200.
22. Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1 т. [Текст] / Выготский Л.С. – М.: Педагогика, 1983. — С. 300.
23. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. [Текст] / Гвоздев А.Н – М.: Просвещение, 1961. – С. 205.
24. Иванова А.Я. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. [Текст] / Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. – М.: Просвещение, 1972. – С. 400.
25. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – [Текст] / Исаев Д.Н — Л.: Академия, 1982. – С. 300.
26. Лалаева Р.И. Коррекция ОНР у дошкольников. [Текст] / Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. – СПБ, 1999. – С. 206.
27. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. [Текст] / Лебединский В.В. – М.: Просвещение, 1985. – С. 150.
28. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. [Текст] / М., 1987.- С. 142.
29. Правдина О.В. Логопедия [Текст] / Правдина О.В. – М.: Просвещение, 1973. – С. 273.
30. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. [Текст] / Селиверстов В.И. — М.: Владос, 1994. – С. 248.
31. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. [Текст] / Симерницкая Э.Г – М.: Изд-во МГУ, 1985. – С. 200.
32. Справочник по дошкольному воспитании. конодат. и инструкт. док./ Под ред. А. И. Шустова.; Сост.: Л. И. Мужелевская и Л. В. Русскова.- 4-е изд., испр. и доп.- М:, Просвещение, 1980.- С. 543.
33. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. [Текст] / Тумакова Г.А. — М.: Просвещение, 1991.– С. 128.
34. Филичева Т.Б. Развитие речи дошкольника. [Текст] / Филичева Т.Б., Соболева А.В. – Екатеринбург: Изд-во «АРГО» 1996. – С. 80.
35. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. [Текст] / Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. — М.: Просвещение, 1987. – С. 233.
36. Филичева Т.Б. Основы логопедии. [Текст] / Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. — М.: Просвещение, 1989. – С. 223.
37. Филичева Т.Б. Коррекционное воспитание и обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. [Текст] / Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. — М.: Просвещение, 1991. – С. 44.