Введение
На протяжении длительного времени заявленной проблеме не уделялось должное внимание, и только во второй половине ХХ века, она попала в поле зрения специальной психологии и педагогики, в связи с увеличением числа детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата. Механизм нарушения развития психики у этих детей сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Поражение ещё незрелого мозга, приводит к неравномерному развитию психики и является одним из важнейших условий нарушения познавательной деятельности и дальнейшей социальной дезадаптации. Сложный патогенез двигательных нарушений у детей замедляет и искажает ход познания себя физического и накладывает отпечаток на формирование личности ребенка. Вследствие нарушения двигательного анализатора ребенок не в состоянии полноценно ощупывать предметы окружающего мира. Это препятствует развитию зрительного восприятия, задерживает формирование зрительно-моторной координации и искажает развитие пространственного восприятия. Таким образом, двигательные и сенсорные нарушения на раннем этапе онтогенеза создают неблагоприятные условия для развития ребенка: вынужденное положение тела, ограниченность произвольных движений, нарушение хватательной и манипулятивной функции руки, на наш взгляд, не могут не повлиять на его развитие.
Имеется ограниченное количество исследований посвящённых данной проблеме, к ним относятся работы Ананьева Б.Г., Запорожец А.В., Зотова А.И., Леонтьева А.Н. и др., раскрывающие закономерности развития психических функций. Также необходимо отметить работы Даниловой Л.А., Калижнюк Э.С., Левченко И.Ю., Мастюковой Е.М, Приходько О.Г., Финкель Н.В., отражающие особенности развития детей с ДЦП и пути их социально-психологической адаптации;
Таким образом, отмеченные нами противоречия легли в основу и позволили сформировать тему курсовой работы: «Исследование особенностей зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом».
Цель исследования: Выявить и описать особенности зрительного восприятия дошкольников с детским церебральным параличом.
Объект исследования: Восприятие дошкольников с детским церебральным параличом.
Особенности работы медсестры Детского реабилитационно-восстановительного ...
... -восстановительного центра для детей с поражением ЦНС и нарушением опорно-двигательного аппарата Предмет исследования: Работа медицинской сестры Детского реабилитационно-восстановительного центра для детей-инвалидов с нарушениями оппорно-двигательного аппарата. ...
Предмет исследования: особенности зрительного восприятия дошкольников с ДЦП
Гипотеза исследования состоит в предположении, что зрительное восприятие детей дошкольного возраста с ДЦП будет иметь специфические особенности (вследствие дефицитарного типа развития) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Сформулированная цель и гипотеза исследования определили задачи:
Проанализировать теоретические подходы к данной проблеме в психолого-педагогической, медицинской литературе.
Сформировать пакет диагностических методик.
Выявить особенности зрительного восприятия у дошкольников с ДЦП.
Дать сравнительную характеристику особенностей восприятия детей с ДЦП в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Для реализации сформулированных целей и проверки выдвинутой нами гипотезы подобран специальный комплекс методов исследования.
— методы теоретического анализа (анализ психолого-педагогической, социологической и медицинской литературы);
— неэкспериментальные диагностические методы (метод наблюдения, метод беседы);
— пакет методик М.Г. Борисенко, Н.А. Лукиной: «Диагностика развития ребёнка» для диагностики восприятия (зашумленные, недорисованные, нелепицы, наложенные изображения и др.).
1. Понятие о процессе восприятия и его основных закономерностях
1.1 Восприятие как психологический феномен
Современные взгляды на процесс восприятия основаны на двух теориях, противоположных друг другу. Одна из них известна как теория гештальта (образа).
Её сторонники считали, что нервная система животных и человека воспринимает комплексы внешних стимулов, а не их отдельные части: например, форма, цвет и движение предмета воспринимаются как единое целое, а не по отдельности. Вторую теорию развивали последователи бихевиоризма, доказывали, что реально существуют только элементарные (одномодальные) сенсорные функции.
Современная наука пытается примирить эти две крайние теории: предполагая, что восприятие изначально носит комплексный характер, но «целостность образа» — это продукт синтезирующей деятельности коры головного мозга.
В нашем исследовании основополагающим определением восприятия будем считать следующее: психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств, при непосредственном воздействии их на органы чувств; отражение комплексного раздражителя (Л.Д. Столяренко, 2005).
Видим необходимость рассмотреть структуру и организацию процесса восприятия.
Система восприятия многоуровневая. Она включает в себя следующие этапы (А.А. Люблинская, 1971):
1. Обнаружение — начальная фаза развития любого сенсорного процесса; В ходе нее происходит мгновенная рефлекторная настройка анализаторов, повышение их чувствительности к действующему раздражителю, адаптация к нему;
2.
Различение (или собственно восприятие) — выделение специфического сенсорного содержания в соответствии с особенностями предъявляемого материала и стоящей перед субъектом задачи. Ее конечный результат — формирование перцептивного образа эталона;
3. Идентификация-отождествление воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов;
4. Опознание — отнесение объекта к определенному классу объектов, воспринимавшихся ранее и извлечение соответствующего эталона из памяти.
Восприятие человека классифицируют по разным признакам. В зависимости от того, какой из видов ощущений, входящих в его состав преобладает. Восприятие бывает зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и др.
Воспринимаемые человеком предметы и явления существуют в пространстве, во времени и в движении. Согласно такой системе взглядов, многие авторы (А.А. Зарудная, 1970, А.Г. Маклаков, 2001, Л.Д. Столяренко, 2005) выделяют следующие виды восприятия:
1. Восприятие пространства — отражение объективных пространственных свойств и отношений предметов.
8 стр., 3589 слов
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРЕДМЕТОВ ...
... которых на анализаторы присоединяется прошлый опыт человека. Й.В.Дубровкна, дает такое определение восприятию. Восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира ... Подобрать и адаптировать методики по исследованию зрительного восприятия объектов сложной формы. 3. Выявить особенности зрительного восприятия предметов сложной формы у дошкольников с нарушениями ...
Сложный процесс, включающий в себя разные виды ощущений — зрительные, слуховые, осязательные, двигательные, обонятельные. Обязательное условие практической ориентировки человека в окружающем его мире. К пространственным свойствам и отношениям предметов относят их величину, форму, рельеф (объёмность), пространственное соотношение частей предмета (пропорции), удалённость, и направление в расположении объектов по отношению к наблюдателю и по отношению их друг к другу;
2. Восприятие времени — отражение объективной действительности, скорости и последовательности явлений действительности. Осуществляется посредством взаимодействия нескольких анализаторов — зрительного, слухового, двигательного, кожного;
3. Восприятие движения — отражение действительного движения предметов в пространстве в течение определённого времени. Осуществляется в результате взаимодействия зрительного, двигательного, вестибулярного, слухового анализаторов;
По характеру возникновения восприятие бывает:
1. Сознательное и подсознательное
(При подсознательном восприятии рецепторы передают сигнал, но он, перерабатываясь низшими центрами мозга, не доходя до его коры, не осознаётся человеком, но влияет на его поведение);
2.
Преднамеренное и непреднамеренное (или произвольное и непроизвольное);
а) Непроизвольное восприятие вызывается особенностями предметов или соответствием интересам человека, в нем нет заранее поставленной цели и волевой активности;
б) Произвольное восприятие имеет цель деятельности, требует волевых усилий;
Восприятию свойственны:
1. Целостность — есть всегда целостный зрительный образ предмета. Но, это свойство не является врожденным, а формируется в процессе практики;
2. Константность — относительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов при изменении условий восприятия, позволяющая воспринимать окружающие предметы относительно постоянными по форме, цвету, величине (один и тот же предмет, находясь на разных расстояниях от наблюдателя, воспринимается им как одинаковый по величине, хотя величина изображений предмета на сетчатках глаз уменьшается по мере его удалённости).
15 стр., 7007 слов
Восприятие музыки человеком
... музыки. Предмет: психологические особенности восприятия музыки человеком. Задачи: Рассмотрение основных подходов в изучении творчества. Рассмотрение физиологических механизмов восприятия звука. Изучение восприятия унисонов. Рассмотрение восприятия ... - звуковая волна доходит до внутреннего уха и приводит в движение заполняющую его жидкость. При этом амплитуда колебаний уменьшается, а звуковое ...
Это приобретённое свойство, а не врождённое;
3. Структурность — способность воспринимать абстрагированную обобщённую информацию из полученных ощущений;
4. Осмысленность — обусловлена тесной взаимосвязью с мышлением, с пониманием сущности предметов. Осуществляется посредством языка, усвоенного человеком с детства;
5. Избирательность-преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими;
6. Предметность — способность субъекта относить получаемые впечатления к реальным предметам и явлениям окружающего мира.
Анализ трудов советских учёных (Б.Г. Ананьева, 1959, А.В. Запорожец, 1960, В.П. Зиченко, 1958, Л.И. Котлярова, 1948, И.М. Сеченова и др.) позволяет нам прийти к выводу, что восприятие включает активный двигательный компонент (ощупывание предметов рукой, движение глаз при рассматривании и т.п.) и сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга по синтезу целостного образа.
Т.к., восприятие является составляющей практической и умственной деятельности человека, то его можно рассматривать не только в качестве одного из познавательных процессов, но и как самостоятельную перцептивную деятельность. Если оно имеет цель, систему мотивов, способы осуществления и определённый результат. Перцепция (лат. perceptio — восприятие) — сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире.
Одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному, в зависимости от своих интересов, потребностей, способностей и прошлого опыта. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от его личностных особенностей носит название апперцепции.
Восприятие предмета как сложного объекта требует аналитико-синтетической функции коры. Предмет как целое должен быть выделен на фоне всех других вещей. Для этого предмет должен быть уже знаком человеку, ему должна быть известна определенная группа предметов, к которой относится данный, должно быть известно слово, обозначающее эту группу предметов. Так, слово, являясь названием данной конкретной вещи, дает человеку знание того, что он воспринимает.
Современная психология (А.Г. Маклаков, Р.С. Немов, Л.Д. Столяренко) рассматривает восприятие не как процесс одномоментного отпечатка воспринимаемого человеком предмета на сетчатке его глаза или в коре его мозга (рецепция).
Восприятие — процесс, в основе которого лежит рефлекторная деятельность мозга, по установлению связи психического и социального.
Таким образом, в нашей работе при определении восприятия мы опираемся на труды вышеперечисленных исследователей, которые рассматривают данный феномен с позиции внешне практических действий. Причем, это практическое действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету, человек совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат формой практической проверки зрительного (или другого) образа, возникающего на основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств.
1.2 Особенности развития восприятия у детей дошкольного возраста. Взаимосвязь движения и восприятия
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... к увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей активному восприятию, переживанию музыкальных произведений, которые пробуждают в них творческие силы, ... развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в ...
О том, что ребенок первого года жизни может воспринимать предметы, говорят факты раннего узнавания им знакомых людей, игрушек, вещей. Специальные исследования М.И. Лисиной показали, что после двух с половиной месяцев ребенок осуществляет первоначальную познавательную деятельность. Она сначала не имеет относительно постоянной структуры и выражена в своеобразном сосредоточении ребенка на объекте, связана с беспорядочными движениями. После 3 месяцев движения становятся другими: ребенок «обследует» новую игрушку. В его действиях участвует одновременно несколько анализаторов. Наиболее интенсивные и быстрые реакции осуществляет глаз, за ним идут движения рук. Наименьшую роль играют ощупывающие движения рта. Глаз выполняет основную функцию познания предмета, рука используется для его захватывания и удержания, действия рта служат дополнительным средством активного осязания игрушки.
С возрастом у младенца заметно увеличивается длительность познавательных реакций. При этом количество хаотических импульсивных реакций снижается, число активных и целенаправленных движений растет.
После 6 месяцев ребёнок начинает выделять объекты восприятия: маму, погремушки; в 7-9 месяцев тянется к пестрому волчку, схватывает яркую игрушку. Он поворачивает голову к матери на вопрос: «Где мама?»
Но, нет основания, говорить, о том, что до 7-8 месяцев ребенок воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель. Малыш 8-9 месяцев не узнает свою мать, если она подошла к нему в необычном виде, например в широкополой шляпе. Восприятие маленького ребенка ситуативное, слитное и глобальное, зависимост от решаемой им перцептивной задачи (Л.А. Венгер).
Для познания предмета — выделения его как фигуры — значение имеют следующие условия:
1) выработка дифференцированного рефлекса на разные предметы (так, восприятие кошки-игрушки подкрепляется ощущением ее мягкой шерсти, восприятие пластмассового зайчика не получает такого подкрепления);
2) движение предмета на фоне остальных неподвижных вещей;
3) движение руки ребенка по предмету, ощупывание его, выполнение различных манипулятивных действий с ним;
4) называние предмета.
Среди этих условий для детей младенческого возраста особое значение имеют практические действия с вещами. Исследования (П.Я. Гальперина, Т.В. Ендовицкой, А.В. Запорожец) убеждают в том, что в чувственном познании ребенком предмета решающую роль играют действия. Этот факт позволяет достаточно уверенно разрешить давний спор психологов о том, какой признак воспринимаемого предмета — цвет или форма — является для маленького ребенка основным. Поскольку детей от одного года до 3 лет особенно привлекают яркие, красочные предметы, в психологии возникла и стойко удерживалась теория о решающей роли цвета в восприятии ребенком предмета (Г. Фолькельт, Д. Кац, А. Декёдр утверждали, что ребенок является якобы существом не познающим, но переживающим).
Если ребенку дают малознакомые вещи, то дети ориентируются на цвет. Выбор предмета по слову формируется постепенно. Ребенок проходит длительный путь «связывания слова с предметом». На разных этапах этого пути различную роль играют такие компоненты целой вещи, как ее цвет, фактура, величина и положение в пространстве. Чем выше для ребенка обобщающее значение слова, которым назван предмет, тем все меньшую роль играют второстепенные признаки однородных предметов.
Копия 2 распр.нарушения у детей
... при этом следует определять развитию мышечного, осязательного, зрительно‑осязательного восприятия. Если целостное восприятие у ребенка достаточно развито, можно проводить занятия по развитию других психических функций ... эмоциям. 2. Выразить гнев в косвенной форме, вымещая его на человеке или предмете, который представляется разгневанному неопасным. Не отреагировав сразу, человек рано или поздно ...
Таким образом, исследования советских психологов (П.Я. Гальперина, А.В. Запорожец) подтверждают мысль И.М. Сеченова о том, что форма, а точнее, контур предмета, является наиболее существенным признаком для его восприятия ребенком.
Однако, наблюдения и специальные исследования (Б. Хачапуридзе, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.X. Швачкин, Т.И. Данюшевская, Н.Г. Салмина) показали, что существуют сложные и противоречивые отношения между цветом и формой при восприятии ребенком предмета. Эти отношения непостоянны, изменчивы и зависят от того, знаком ребенку предмет или нов, назван словом или нет, от предыдущей подготовленности детей к различению, сравнению и обобщению предметов по разным признакам и от многих других факторов.
Развитие восприятия в том, что форма предмета становится для ребенка при всех условиях все более и более значимой.
Также анализ литературных источников показал, что особенностями восприятия детей до 3 лет являются следующие:
1. Детям доступно восприятие бесцветных контурных знакомых предметов. Незнакомые предметы они воспринимают ошибочно, опираясь, на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе цвет, величину, фактуру.
2. После 1 г. 2 мес. дети правильно находят знакомый предмет по слову («Дай мне мишку»), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом.
3. С конца второго года жизни могут сами правильно назвать воспринимаемый знакомый предмет, отвечая на вопрос «что это?» Но, выделяя обычно лишь некоторые признаки и, не видя главных деталей, ребенок часто ошибается. И обобщает разные предметы по случайным признакам (например, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и тем же словом).
4. На третьем году жизни ребенок, воспринимая картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображённый предмет «Мальчик, лошадка, дерево» Позже, дети начинают видеть функциональные связи, которые существуют между изображенными предметам (обычно, это связи — человек и совершаемое им действие: «Мальчик едет на лошадке»).
5. С пространством ребёнок знакомиться, когда овладевает ходьбой.
Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание и различение предметов, тем легче образуются и связи предмета со словом.
Развитие восприятия у детей дошкольного возраста своеобразно, что еще более очевидно показывает, сложность этой формы чувственного познания действительности, он становится все более совершенным.
Восприятие цвета и формы качественно преобразуется (З.М. Богуславская, С.Н. Шабалин).
Советские исследователи раскрыли некоторые условия, позволяющие понять сложность соотношения формы и цвета предмета. Например, удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь когда другой, обычно более сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика из цветной мозаики).
Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов.
В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии. Рассматривая сенсорные процессы как деятельность ориентировочную, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская видят ее развитие в изменении самого перцептивного действия. Если младший дошкольник обследует воспринимаемый им предмет практическим развернутым действием (движением воспринимающего органа по предмету), то с развитием ребенка это физическое действие свертывается и переходит в план умственного, скрытого, действия. При этом ребенок-дошкольник, обследуя новый предмет, обнаруживает те его стороны и признаки, которые отвечают некоторым уже известным ему образцам, эталонам, сложившимся в общественном опыте людей.
Так, в процессе восприятия, малыш приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Таким образом, развитие восприятия характеризуется изменением его точности, объема, осмысленности, перестройкой самого способ апперцепции. Восприятие картинки. Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая изображение хотя бы двух предметов, требует осмысления пространственных связей. В. Штерн раскрыл эволюцию восприятия ребенком сложного объекта — картины, установив три уровня, (стадии) восприятия ребенком картинки:
1. Стадия перечисления (или предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет: узнавание отдельных предметов, не связанных между собой;
2. Стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9 лет: выявление функциональных связей между предметами (что делает человек);
3. Стадия отношений, характерная для детей после 9-10 лет: дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено, раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысливания всей изображенной на картинке ситуации.
Намеченные стадии позволили увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия к целостному видению изображения. Смысловые связи, которые человек раскрывает на основе истолкования пространственных взаимоотношений предметов, изображенных на картине, детям увидеть еще труднее. Это требует от ребенка достаточно высокого развития мышления и практического опыта.
Особенности описания ребенком картинки зависят, от ее содержания, знакомого или мало знакомого сюжета.
Уже в раннем детстве ребенок познает величину и форму предмета путем активного действия с ним. Опыты Н.Л. Фигурина, М.П. Денисовой, Т.И. Данюшевской, А.А. Прессман, Л А. Венгер, А.Е. Козыревой, Н.М. Подьякова и других исследователей показывают, что уже на втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе мышечного (мускульно-суставного) чувства, к которому присоединяются зрительные ощущения. Функция двигательного анализатора до 3-4 лет оказывается ведущей.
Лишь после 5-6 лет ребенок может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. В этом отчетливо сказывается практика передвижения и манипулирования предметами. Дети, у которых нарушен опорно-двигательный аппарат, часто ошибочно оценивают расстояние (О.П. Сергеевич, Р.А. Воронова).
Рано дети начинают различать предметы по их величине и форме. После полутора лет они обычно легко отличают большой предмет от маленького и даже переносят выработанный у них положительный рефлекс (на меньший по величине предмет) на любые другие объекты. Без обозначения этого сигнального признака словом его вычленение возможно лишь после многих повторений.
И.М. Сеченов подчеркивал, что движение есть дробный анализатор пространства. Выше было показано, что освоение ближнего и далекого пространства младенцем возможно лишь путем движений его рук, глаз, путем передвижений. С формой предметов ребенок знакомится, рассматривая и ощупывая их. Как показывают исследования З.М. Богуславской, М.Н. Волокитной, О.И. Галкиной, В.П. Зинченко, А.Г. Рузской, С.Г. Якобсон и др., между осязанием и зрением в познании ребенком формы существуют сложные зависимости. У дошкольников зрительное ознакомление с формой предмета и последующий его выбор среди других аналогичных, также воспринимаемых зрительно более эффективны, чем узнавание ранее воспринятого предмета осязательно-двигательным путем. Однако если форма была выделена осязательным путем, то перенос ее в план зрительного восприятия более эффективен, чем при обратном ходе: от зрения к осязанию.
Подключение руки к работе глаза улучшает восприятие формы младшими дошкольниками, но не оказывает заметного влияния на узнавание формы старшими школьниками. Подключение глаза к работе руки заметно улучшает восприятие формы старшими дошкольниками.
Тщательная фиксация движений обоих рецепторов (руки и глаза) при восприятии ребенком формы позволяет утверждать, что функция их различна. Рука как орган практического действия как бы помогает глазу выделить некоторые отличительные признаки предмета.
Таким образом, для детей до 5-6 лет необходимо сочетание, осязательного и зрительного восприятия предмета. Семилетние дети уже не испытывают необходимости ощупывать предметы, простые по форме. Однако недостаточная опора на функцию тактильно-двигательного аппарата в работе с детьми-дошкольниками надолго создает у них безразличное отношение к форме предметов, затрудняя ее освоение даже в школе.
Средством вычленения формы является сопоставление и сравнение однородных, но различных по форме предметов. Средство дифференцировки формы — слово.
Исследования А.Я. Колодной, Ф.Н. Шемякина, А.Е. Козыревой, К.Н. Корнилова показали, что пока ребенок не освоит обозначения пространства, он может успешно ориентироваться только в знакомой ситуации. Использование разных слов для точного обозначения пространственных отношений между предметами обеспечивает шести-, семилетнему ребенку возможность рассматривать знакомую площадь (комнату, место в городе) с любой точки зрения.
Обозначение пространственных отношений ведет к их вычленению, абстрагированию и обобщению. На этом уровне ребенку становится доступным перенос пространственных отношений и их использование в собственной разнообразной практической деятельности.
Наиболее трудно детям-дошкольникам усвоить отношение правого и левого, что связано с особенностью их восприятия и оценки положения собственного тела.
Освоение восприятия требует практического опыта овладения специальными словами, обозначающими соответствующие признаки и отношения.
Восприятие времени для ребенка — трудная задача, что связано с самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни детей:
1. Время текуче. Ни одна даже мельчайшая единица времени не может быть воспринята сразу, «одномоментно», а лишь последовательно: начало, а потом конец (секунды, минуты, часы).
2. Для восприятия времени у человека нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через ритм жизненных процессов (пульс, частота дыхания) или с помощью специальною прибора — часов, У зрелого человека восприятие времени — результат деятельности ряда анализаторов, объединённых в систему, действующих как единое целое. У ребенка этой слаженности в работе анализаторов еще нет.
3. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: значимостью временного промежутка, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).
4. Обозначение временных отношений изменчиво. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки — «вчера». Эта текучесть, отвлеченность, т.е. незримость времени, его слитность с теми жизненными событиями, которые ребенок наблюдает, крайне затрудняют его вычленение и познание.
По мнению Д.Б. Эльконина, для познания разных сторон времени нужна функция различных корковых структур мозга.
Время — такая же объективно существующая реальность, как и пространство, поскольку все явления действительности существуют не только в пространстве, но и во времени. Сам объект познания — время является многогранной стороной окружающей реальности.
Восприятие времени — это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д.Б. Эльконин).
Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяца жизни, когда он приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моменту кормления. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка.
Дети преддошкольного и младшего дошкольного возраста ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, т.е. распределена во времени, то трех-, четырехлетний ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер («За нами скоро придут»).
Он различает день («Скоро полдник») и ночь («Все спят»).
Ребенку-дошкольнику трудно выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события. У дошкольников есть лишь знание настоящего и какое-то смутное представление о прошлом времени: «Это было давно».
Освоение времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую деятельность самих детей. В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки).
Знакомясь с часами, их работой, ребенок начинает понимать независимость времени от желания и деятельности человека.
Таким образом, анализ психолого-педагогических работ, а именно трудов выдающихся ученых (Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожец, А.А. Зарудной, В.П. Зинченко, А.А. Люблинской, Г.А. Маклакова, Столяренко) позволил нам дать общую характеристику восприятия, рассмотреть его основные виды и свойства, проследить индивидуальные особенности восприятия и его развитие в детском возрасте.
1.3 Особенности восприятия детей дошкольного возраста с нарушением функций ОДА
Лица с нарушением функций опорно-двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных психологов, логопедов, дефектологов (Р.Я. Абрамович-Лехтман, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, Кириченко, Е.М. Мастюкова, К.А. Семёнова, Н.В. Симонова, Е.М. Смуглин и др.).
В нашей работе мы остановимся на изучении особенностей восприятия детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом (ДЦП).
Первое клиническое описание ДЦП было сделано английским врачом — хирургом В.Д. Литтлем в 1853 г. В течение почти 100 лет ДЦП назывался болезнью Литтля.
Сам термин «ДЦП» ввел З. Фрейд в 1893 г., предложив объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей.
Современные исследователи рассматривают ДЦП как заболевание, возникающее в результате поражения мозга, перенесённого в пренатальном периоде или в периоде незавершённого процесса формирования основных мозговых структур, что обусловливает сложную сочетанную структуру расстройств: замедленный темп психического развития в целом и диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций (И.И. Мамайчук, Л.М. Шипицына, 2004).
В отечественной клинической практике принято использовать классификацию К.А. Семёновой (1979 г.).
Согласно которой выделяют 6 основных форм ДЦП:
1. Двойная гемиплегия — самая тяжелая форма, возникающая при значительном поражении мозга во внутриутробном периоде развития. Все клинические проявления связаны с выраженными деструктивно — атрофическими изменениями, расширением субарахноидальных пространств и желудочковой системы мозга. Оказываются тяжело нарушенными все важные для жизни функции: двигательные, психические, речевые. Прогноз дальнейшего развития ребёнка крайне неблагоприятен;
2. Спастическая диплегия (или синдром Литтля) — тетрапарез: поражены руки и ноги, но нижние конечности в значительно большей степени. У детей с этим диагнозом часто наблюдается вторичная задержка психического развития, устраняемая при рано начатом и правильном лечении. Тяжесть речевых, психических и двигательных нарушений зависит от степени тяжести и время поражения мозга. Подвижность языка и глазных яблок ограничена. Формируются и закрепляются стойкие патологические позы и установки тела. У 30-35% детей наблюдается умственная отсталость в лёгкой степени, у 70% — речевые расстройства; Прогностически спастическая диплегия — благоприятная форма заболевания в отношении преодоления психических и речевых расстройств. Ребёнок может научиться обслуживать себя, писать, овладеть рядом трудовых навыков.
3. Гемипаретическая форма — характеризуется поражением односторонних руки и ноги. Возможно самостоятельное передвижение, но с нарушением движений. Моторное развитие отстает от возрастной нормы. Двигательные нарушения не прогрессируют, но носят стойкий характер, несмотря на проводимую терапию. У 25-35% детей отмечается лёгкая степень умственной отсталости, у 45-50% — вторичная задержка психического развития, преодолеваемая при своевременно начатой коррекционной работе, у 20-35% — речевые нарушения; Прогноз развития благоприятный при ранней и систематической помощи специалистов.
4. Гиперкинетическая форма — тяжелый двигательный дефект: гиперкинезы (насильственные движения), мышечная ригидность шеи, туловища, ног. Возможность самообслуживания ограничена, но уровень интеллектуального развития при этой форме ДЦП значительно выше. Нарушения речевой функции встречаются у 90% больных, ЗПР — у 50%, нарушения слуха — у 25-30%. Прогностически это благоприятная форма ДЦП в отношении обучения и социальной адаптации. Течение заболевания зависит от характера и интенсивности гиперкинеза.
5. Атонически-астатическая форма встречается значительно реже других форм, характеризуется парезами, низким тонусом мышц и наличием патологических тонических рефлексов, нарушением координации движения, равновесия. Речевые нарушения наблюдаются у 60-75%, имеет место ЗПР, умственная отсталость. Эта форма прогностически тяжёлая.
6. Смешанная форма ДЦП встречается наиболее часто. При ней имеются сочетания всех перечисленных выше форм: спастико-гиперкинетическая, гиперкинетически-мозжечковая и т.д. Нарушения речи и интеллекта встречаются с той же частотой. Прогноз зависит от сочетания проявлений и от работы со специалистами.
По двигательному дефекту различаются три степени тяжести ДЦП при всех перечисленных формах заболевания:
· лёгкая — физический дефект позволяет передвигаться, пользоваться городским транспортом, иметь навыки самообслуживания;
· средняя — дети нуждаются в частичной помощи окружающих при движении и самообслуживании;
· тяжёлая — дети целиком зависят от окружающих;
Говоря о восприятии окружающего мира, о различных формах чувственного познания (ощущение, представление) необходимо отметить, что это основные ступени в развитии знаний человека об объективной действительности. Здоровый ребёнок познаёт окружающий мир посредством всех данных ему природой анализаторов. Особенность двигательных нарушений при ДЦП в том, что они существуют с рождения, поэтому оказывают неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно — психических функций ребёнка. Здоровый малыш уже с 4 мес. старается схватить любой предмет и ощупать его. Следовательно, у него возникают первые ощущения и представления о фактуре, форме, величине различных предметов. Страдающий церебральным параличом, получает ничтожную долю этой информации, ведь длительное вынужденное положение в постели, нарушение движений глаз, ограничивают поле зрения. Соответственно у него задерживается развитие стереогноза.
Анализ работ учёных, изучавших эту проблему, подтверждает наше предположение о том, что комплексное нарушение двигательной функции ведет к неправильному формированию психомоторной сферы с момента рождения ребенка.
Рассмотрим особенности развития восприятия здорового ребенка и больного, страдающего церебральным параличом, в различные возрастные периоды (см. таблицу 1).
Таблица 1. Сравнительная характеристика развития зрительно-моторных функций у детей дошкольного возраста в условиях нормы и двигательной патологии
|
Функция, проявления |
|||
|
Возраст |
ОДА |
Норма |
|
|
1 мес. |
У ребенка отсутствуют рефлексы поворота головы и глаз к свету. Предмет глазами не фиксирует. Отсутствует сосредоточение взгляда на блестящих и ярких предметах; |
Ребенок щурится от яркого света, поворачивает к нему голову. Отмечается мигание век на звуковой раздражитель, прислушивается к звукам речи, к пению. Появляется первая улыбка в ответ на разговор взрослого; |
|
|
4 мес. |
Ребенок безучастен к окружающим, не реагирует на появление взрослых. Лицо амимичное. Игрушками не интересуется. «Комплекс оживления» не наблюдается; |
Ребенок рассматривает свои ручки, ощупывает и захватывает висящие над кроватью игрушки. Начинает интересоваться окружающей действительностью, фиксирует глазами предмет, прислушивается к звучащим игрушкам, по звуку отыскивает невидимый объект, поворачивает голову к источнику звука. Сосредоточивает свой взгляд на лице взрослого. В ответ на разговор проявляет радость улыбкой, звуками и оживленными движениями рук и ног («комплекс оживления»); |
|
|
7 мес. |
Ребенок игрушками не интересуется. К окружающим относится безразлично; |
Ребенок берет игрушки, совершает манипулятивные действия с ними. Проявляет интерес к окружающим: дифференцирует близких и посторонних людей; |
|
|
8 мес. |
Только начинает отличать близких людей от чужих. Следит за игрушками, но не тянется к ним. Подражательнае действия не выполняет. Развивается гуление; |
Долго занимается игрушками. Повторяет за взрослым различные движения. Произносит различные слоги; |
|
|
9 мес. |
Не откликается на своё имя. Слово не связывает с предметом и действием. Берёт игрушки в руки, но не играет с ними в соответствии с их свойствами; |
Знает своё имя, реагирует на него. По просьбе взрослого находит и подаёт названную игрушку. По-разному манипулирует предметами. Появляются первые слова; |
|
|
10 мес. |
Не подражает речи окружающих, реакция на обращение неяркая. Частичная амимия лица. Одна сторона тела становится ведущей при совершении действий; |
Повторяет за взрослым звуки и слоги. В действиях с предметами преобладают вынимание и выкладывание; |
|
|
11 мес. |
Действия по просьбе взрослого не выполняет. В гулении появляются бессмысленные лепетные слова; |
По предложению взрослого выполняет разнообразные действия с предметами. Появление первых осмысленных лепетных слов. Показывает у себя части тела, одежды; |
|
|
12 мес. |
Кубики перебирает бессмысленно, постройки делать не может; |
Начинает делать первые постройки (ставит кубики один на другой). Запас слов около 10, он постепенно увеличивается; |
|
|
18 мес. |
В процессе одевания участия не принимает. Цвета не различает, даже по подобию. Зрительное восприятие формы не развивается (шар и кирпич не различает); |
«Рисует», листает книгу с картинками, участвует в процессе одевания. Формируется зрительное восприятие цвета и формы, различает основные цвета спектра, дифференцирует формы: шар, кирпич (по аналогии); |
|
|
2 года. |
Цвета не всегда дифференцирует, даже по аналогии; |
Разбирает и собирает пирамидку и матрёшку, знает по названию 3-4 цвета; |
|
|
3 года. |
Координация движения недостаточная. Рисует только хаотические линии. Восприятие ситуационное и недифференцированное. Путает названия предметов. Основные направления в пространстве не определяет. Не ориентируется в схеме тела. Периоды суток не вычленяет, чередование режимных моментов не улавливает. Признаки предметов не вычленяет; |
Двигательная функция уже довольно хорошо развита. Листает книгу по одной странице. Рисует домик, машину. Различает округлые и краеугольные фигуры. Доступно восприятие контуров знакомых предметов. Правильно соотносит предмет и слово. Верно определяет направления в пространстве: верх, вниз, вперед, назад. Ориентируется в схеме тела. Складываются временные представления: различает последовательность в чередовании режимных моментов, день, ночь. Сравнивает предметы и явления по общему (наглядному) признаку; |
|
|
4 года. |
Двигательные возможности резко ограничены, ручные действия тоже. Путает основные цвета и формы предметов. Дифференцировка пространственных представлений отстает: не определяет параметры предметов. Проводит отдельные штрихи, лишённые смыслового содержания. Обобщение затруднено; |
Моторные функции хорошо развиты. Ручные действия развиваются в играх с предметами: конструирует из кубиков, строит из песка и т.д. Сформированы представления об основных цветах спектра. Различает геометрические формы и пространственные направления предметов: направо, налево и т.д. Может соотносить предметы по длине, ширине, высоте. Выполняет постройки из конструктора по рисунку. По заданию проводит вертикальные и горизонтальные линии. Сочетает изображение округлых и прямых форм: рисует круги, квадраты, четырёхугольники. Сам окрашивает предметы. Рисует красками. Классифицирует предметы по их функциям; |
|
|
5 лет. |
Статико-динамические функции определяются тяжестью и формой заболевания. Узнаёт 4-5 цветов спектра. Понятия протяжённости (шире — уже, длиннее — короче) не сформированы. Начинает дифференцировать угольные и округлые фигуры. Отмечается грубый астереогноз. Правильное соотнесение предмета в пространстве и словесное определение его местоположения в пространстве затруднено. Конструирует по инструкции. Соотносить детали не может, сбивается на признак цвета. Практически не рисует; |
Движения рук и ног координированы, осанка правильная. Различает все цвета спектра. Сравнивает предметы по длине, широте, высоте. Узнаёт и называет предметы различных форм. Развивается стереогностическое восприятие: правильно определяет фактуру, дифференцирует плоские и объёмные фигуры. Верно объясняет местоположение предмета в пространстве. Конструирует по собственному замыслу. Соотносит детали по цвету, форме, величине. Рисует круглую, овальную, прямоугольную, треугольную формы и строение предметов. Формируется сюжетное рисование; |
|
|
6 лет. |
Двигательные навыки несовершенны. Фонематический слух нарушен. Не соотносит форму реальных предметов с заданной геометрической формой. Самостоятельно рисовать не может, иногда копирует образец. |
Движения точно координированы. Фонематический слух сформирован. Правильно соотносит форму реальных предметов с заданной геометрической формой. Рисует домик, столик и т.д. |
|
|
7 лет. |
Нарушения фонематического слуха затрудняют обучение письму и чтению. Отставание в формировании словаря и семантические нарушения. |
Обучается в школе. Фонематический слух и анализ, оптико-пространственные представления, пассивный и активный словарь сформированы для овладения программным материалом. |
|
При сопоставлении особенностей развития ребенка с ДЦП и их здоровых сверстников мы опирались на психологические данные установленные Р.Я. Абрамович-Лехтман, Р.Ф. Горчаковой, 1958; М.П. Денисовой, 1949; М.М. Кольцовой, 1958; А.А. Люблинской, 1971; Н.А. Менчинской, 1941; Н.Л. Фигуриным, Ф.Н. Шемякиным, 1959; Д.Б. Элькониным, I960.
Анализ представленного материала, позволяет констатировать отставание психомоторного развития ребенка с ДЦП с первого месяца жизни, особенно заметным эти проявления становится к четырем месяцам. К 1 году у малыша с церебральной патологией значительно ограничены сенсорные возможности. К трем годам этот разрыв увеличивается, так как в этот период здоровый ребенок передвигается в пространстве, и у него формируется речевая коммуникация.
Таким образом, предпосылки отставания в развитии функции восприятия у детей с церебральным параличом происходит из-за тяжелых нарушений в развитии опорно-двигательного аппарата. Количественное отставание в развитии новых навыков и получения сенсорной информации влечет за собой невозможность созревания и задержку формирования других психических функций (мышления, речи, внимания, памяти).
Анализ литературы по данной теме, позволяет нам сделать вывод о том, что восприятие можно понимать не только как отдельный процесс отражения предметов и явлений окружающего мира, но и как относительно самостоятельную перцептивную деятельность (А.А. Зарудная).
Вследствие того, что дети с диагнозом ДЦП имеют тяжёлое заболевание нервной системы, характеризующееся двигательными нарушениями, в сочетании с нарушением функции анализаторных систем (зрения, слуха), у них наблюдается задержанное и нарушенное формирование всех психических функций (внимание, память, мышление, речь и пр.).
Успешность этого процесса во многом будет зависеть от уровня сенсорного развития ребёнка. Он является фундаментом для формирования полноценных представлений о внешних свойствах предметов, их форме величине и положении в пространстве.
Таким образом, у детей с церебральным параличом формирование процессов восприятия искажается в связи с двигательной депривацией, вследствие чего их предметно-манипулятивная деятельность ограничена, и восприятие предметов на ощупь затруднено. Сочетание данных нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации препятствует формированию полноценного предметного восприятия и познавательной деятельности. Это ограничивает практический опыт и становится одной из причин искажённого развития высших психических функций. Исходя из выше сказанного, можно отметить следующие особенности восприятия детей, страдающих церебральным параличом:
· Нарушение стереогноза (или астереогноз)
а) затруднение в определении фактуры предмета;
б) невозможность определить форму предметов;
в) ошибки при определении формы различных геометрических тел.
· Дефекты зрительного восприятия формы, сочетающиеся с нарушением стереогностической функции, а также и с нарушением пространственных представлений.
· Нарушение временных представлений, причем особенно страдает временная последовательность и определение количества событий, возможных в единицу времени;
· Значительная недостаточность словарного запаса, распространяемая в основном на слова, обозначающие пространственные и временные представления, и на обобщающие понятия.
Таким образом, можно сделать вывод, о том, что патология зрительного восприятия влечёт за собой комплексные нарушения познавательной деятельности.
2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с ДЦП
2.1 Организация констатирующего эксперимента
Мы предположили, что зрительное восприятие детей дошкольного возраста с ДЦП будет иметь специфические особенности (вследствие дефицитарного типа развития), в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Сформулированная гипотеза исследования определила следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические подходы к данной проблеме в психолого-педагогической, медицинской литературе.
2. Сформировать пакет диагностических методик.
3. Выявить особенности зрительного восприятия у дошкольников с ДЦП.
4. Дать сравнительную характеристику особенностей восприятия детей с ДЦП в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Для проверки выдвинутой нами гипотезы использовали диагностический инструментарий М.Г. Борисенко, Н.А. Лукиной «Диагностика развития ребёнка»
Исследование зрительного восприятия детей дошкольного возраста с ДЦП проводилось в МДОУ Детском саду №49 города Хабаровска.
Нами были сформированы две группы: основная и группа сравнения (см. таблицы 1,2).
Основным критерием разделения испытуемых на 2 группы является фактор отсутствия нарушения функций ОДА. Под наблюдение было взято 18 детей в возрасте 5-6 лет. 9 испытуемых не имеют нарушений опорно-двигательного аппарата, остальные дети не страдают различными формами ДЦП.
Таблица 2. Характеристика и состав испытуемых основной группы
|
№ п/п |
Ф.И.О. |
Возраст |
Заключение ПМПК |
|
|
1 |
Юра |
6 лет |
ДЦП в форме спастического парапареза н/конечностей. Сгибательно-проводящие контрактуры т/б суставов, эквинусная установка стоп 3-образный грудопоясничный сколиоз. Сходящееся альтернирующее косоглазие. ЗПРР. ОНР 2 уровня. Спастическая дизартрия. |
|
|
2 |
Ксюша |
5 лет |
Резидуальная энцефалопатия синдром нейротипичной дистонии в стадии субкомпенсации. Врождённые вальгусные стопы. ЗПРР. ОНР 1 уровня. Мозжечковая дизартрия. |
|
|
3 |
Кирилл |
4 года |
ДЦП, диплегическая форма. Спастический ниж. парапарез. Плоско-вальгусная установка стоп. Ангиопатия сосудов сетчатки глаз. ЗПРР. ОНР 1 уровня. Спастическая дизартрия. |
|
|
4 |
Игорь |
6 лет |
ДЦП, двойная гемиплегия, спастическая диплегия. Атрофия дисков зрительного нерва, вторичное косоглазие. Аддукторная, плоско — вальгусная гемиплегия. ЗПРР и моторного развития. ОНР 1,2 уровня. Спастико-гиперкинетическая дизартрия. Сенсорная алалия. |
|
|
5 |
Арина |
5 лет |
ДЦП, спастический гемипарез. Частичная атрофия зрительного нерва, сходящееся косоглазие. ЗПРР. ОНР 2 уровня. Спастическая дизартрия. |
|
|
6 |
Лиза |
6 лет |
ДЦП, гемиплегическая форма. Сходящееся альтернирующее косоглазие. Симптоматическая парциальная, лобная эпилепсия с вторично-генирализованными припадками. Вторичная ЗПРР. ОНР 1 уровня. Сенсомоторная алалия. |
|
|
7 |
Валя |
5 лет |
ДЦП, смешанная контрактура голеностопных суставов. Спастическая диплегия, вторичное нарушение осанки. ЗПРР. ОНР 1 уровня. Моторная алалия 1 уровня. Спастико-гиперкинетическая дизартрия. |
|
|
8 |
Денис |
5 лет |
ДЦП, спастико-гиперкинетическая форма. Симптоматическая эпилепсия. Воронкообразная деформация грудной клетки. ЗПРР. ОНР 1 уровня. Спастико-гиперкинетическая дизартрия. |
|
|
9 |
Олег |
6 лет |
ДЦП, гемиплегическая форма. Вторичная ЗПРР. ОНР 1 уровня. Спастико-гиперкинетическая дизартрия. |
|
|
10 |
Яша |
4 года |
Врождённые вальгусные стопы. ЗПРР. ОНР 1 уровня. Спастическая дизартрия. |
|
В настоящее время испытуемые основной группы посещают специализированную группу детского сада, где им оказывается квалифицированная коррекционная помощь.
Таблица 3. Характеристика испытуемых группы сравнения
|
№п/п |
Ф.И.О. |
Возраст |
Заключение ПМПК |
|
|
1. |
Андрей |
6 лет |
Не имеет нарушений функции ОДА |
|
|
2. |
Яна |
5 лет |
Не имеет нарушений функции ОДА |
|
|
3. |
Паша |
4 года |
Не имеет нарушений функции ОДА |
|
|
4. |
Леша |
6 лет |
Не имеет нарушений функции ОДА |
|
|
5. |
Аня |
5 лет |
Не имеет нарушений функции ОДА |
|
|
6. |
Наташа |
4 года |
Не имеет нарушений функции ОДА |
|
|
7. |
Максим |
6 лет |
Не имеет нарушений функции ОДА |
|
|
8. |
Рома |
4 года |
Не имеет нарушений функции ОДА |
|
В настоящем исследовании основной целью является изучение особенностей зрительного восприятия у детей дошкольного возраста.
2.2 Методический аппарат исследования
С целью изучения особенностей зрительного восприятия нами были использован диагностический инструментарий М.Г. Борисенко, Н.А. Лукиной: «Диагностика развития ребёнка».
Цель: исследование зрительного восприятия у детей с ДЦП (компоненты: цвет, величина, различение геометрических форм, умение соотносить предметы и вычленять их существенные признаки, сформированность конкретных предметных образов-представлений и образов-восприятий, способность восстанавливать по образцу пространственную структуру целого изображения, уровень концентрации зрительного внимания).
Предъявляемые задания:
1. Изучение знаний о названии цветов
Цель: Изучение знаний о цвете, дифференциация цветов.
Оборудование: картинка с шапками и шарфами, разных цветов.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Назови цвет. Найди шарфики такого же цвета. Соедини шапочку с шарфиком такого же цвета».
Критерии интерпретации:
3 балла — соотносит, называет цвет шапки и шарфика без помощи взрослого;
2 балла — соотносит, но не называет цвет шапочки и шарфика, принимает помощь взрослого;
1 балл — не соотносит и не называет цвет предметов, не принимает помощь взрослого.
В этом и в последующих заданиях рассматриваются два вида помощи: незначительная — инструкция типа «смотри внимательней»; значительная — указательный жест «а это что?».
2. Изучение умения различать величину
Цель: выяснить различает ли ребёнок предметы разной величины (большой, средней, маленькой) и называет ли их самостоятельно.
Оборудование: картинка, с матрёшками разной величины и их контуром.
Инструкция: «Посмотри внимательно на матрешек. Покажи большую матрешку. Покажи маленькую матрешку. Покажи среднюю матрёшку. Найди «домики» для каждой матрешки. Назови их величину. Bвозьми карандаш и соедини матрешку с ее «домиком».
Критерии интерпретации:
3 балла — соотносит, называет величину и «домик» каждой матрешки самостоятельно, без помощи взрослого;
2 балла — соотносит матрешку с ее «домиком», но не называет величину, принимает помощь взрослого;
1 балл — не соотносит и не называет величину «домиков» и матрешек, не умеет принимать помощь взрослого.
3. Изучение умения называть геометрические формы
Цель: выяснить соотносит ли ребёнок предметы по просьбе взрослого, называет ли самостоятельно их форму (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник).
Оборудование: изображение геометрических форм и рисунок дома, детали которого такой же формы как фигуры.
Инструкция: «Покажи круг. Покажи квадрат. Покажи прямоугольник. Покажи треугольник. Рассмотри нарисованный на картинке дом. Найди детали дома такой же формы, как изображенные фигуры». (Круглое чердачное окно, прямоугольная дверь, треугольная крыша, квадратное окно.)
Критерии интерпретации:
3 балла — соотносит, называет формы, находит названные фигуры в изображенном на картинке доме самостоятельно, без помощи взрослого;
2 балла — соотносит часть фигур, не называя их, принимает помощь взрослого; 1 балл — не соотносит и не называет формы, не умеет принимает помощь взрослого.
4. Выяснение умения соотносить предметы
Цель: Изучение особенностей соотношения свойств предметов.
Оборудование: картинки с изображением сладкого и солёного продуктов питания.
Инструкция: Просим ребенка: «Рассмотри картинки. Назови изображенные на них предметы. Обведи все сладкое синим фломастером, а все соленое подчеркни красным фломастером. Назови вкус каждого изображенного на картинке предмета».
Критерии интерпретации:
3 балла — называет все изображенное на картинке, правильно называет вкусовые качества самостоятельно, без помощи взрослого;
2 балла — соотносит и называет только часть, принимает помощь взрослого;
1 балл — не соотносит и не называет вкусовые качества изображенных предметов.
5. Выяснение умения вычленять существенные признаки предмета
Цель: исследование способности вычленять существенные признаки предмета.
Оборудование: зашумлённые рисунки.
Инструкция: «Посмотри, какой беспорядок! Найди и покажи все игрушки и обведи их по контуру пальчиком».
Критерии интерпретации:
3 балла — задание выполнил полностью, самостоятельно и без ошибок;
2 балла — задание выполнил не полностью, с ошибкой или с незначительной помощью взрослого (ошибкой считается неправильно показанное изображение);
1 балл — задание не выполнил, несмотря на значительную помощь взрослого.
6. Исследование наличия конкретных предметных образов-представлений и образов-восприятий
Цель: исследование наличия конкретных предметных образов-представлений и образов-восприятий.
Оборудование:
Инструкция: «Посмотри на картинку. Узнаёшь этот предмет? Дорисуй его».
Критерии интерпретации:
3 балла — задание выполнил полностью, самостоятельно и без ошибок;
2 балла — задание выполнил не полностью, с ошибкой или с незначительной помощью взрослого (ошибкой считается неправильно названное или показанное изображение);
1 балл — задание не выполнил, несмотря на значительную помощь взрослого.
7. Оценка способности восстанавливать по образцу пространственную структуру целого предметного изображения, разделенного на части
Цель: оценить способность восстанавливать по образцу пространственную структуру целого предметного изображения, разделенного на части. Скажите: «Посмотри и назови, что это такое? А здесь что нарисовано?»
Оборудование: изображения пирамидки и мячика — целые и по частям.
Инструкция: Вначале ребенок рассматривает и называет целое изображение, затем показать части этого изображения, имея перед глазами образец.
Критерии интерпретации:
3 балла — задание выполнил полностью, самостоятельно и без ошибок;
2 балла — задание выполнил не полностью, с ошибкой или с незначительной помощью взрослого (ошибкой считается неправильно названное или показанное изображение);
1 балл — задание не выполнил, несмотря на значительную помощь взрослого.
8. Определение концентрации зрительного внимания
Цель: определение концентрации зрительного внимания.
Оборудование: изображения животных и силуэт и контур каждого животного.
Инструкция: «Назови всех изображенных животных. Найди силуэт и контур каждого животного. Соедини линией животное, его контур и его силуэт».
Критерии интерпретации:
3 балла — задание выполнил полностью; называет всех изображенных животных, самостоятельно и без ошибок находит их контуры и силуэты; концентрация внимания очень высокая, зрительное внимание устойчивое, переключаемость хорошая;
2 балла — задание выполнил не полностью, с ошибками, называет только часть изображенных силуэтов животных; устойчивость внимания средняя, переключаемость средняя;
1 балл — задание не выполнил; не может назвать ни одного изображенного силуэта и контура животных; переключаемость, концентрация и устойчивость внимания крайне низкие.
2.3 Анализ результатов исследования
В ходе проведения первой методики, цель которой — определить знание названий цветов умение соотносить их, было обнаружено, что в экспериментальной группе 22,2% детей знают названия цветов и соотносят их между собой; 66,6% соотносят, но не называют цвет, принимают помощь взрослого; 11,1% не соотносят и не называют цвет предметов, не принимают помощь взрослого. В контрольной группе 77,7% испытуемых получили 3 балла; 22,2% по 2 балла; низких результатов не оказалось. Следовательно, в основной группе общий процент знания названий цветов составляет 2%, а в группе сравнения 2,8%. (рис 1)
Вторая методика, направленная на выяснение способности различать величины, показала, что 33,3% детей с ДЦП различают предметы отличные и одинаковые по величине и соотносят предметы одинакового размера самостоятельно; 44,4% соотносят только предметы одинаковой величины, но не называют её, принимают помощь взрослого; 11,1% не соотносят величину, не принимают помощь взрослого. Среди детей, не имеющих нарушения функции ОДА, 66,6% набрали 3 балла; 44,4%-2 балла; низкие показатели отсутствуют. Итак, в основной группе общий процент успешного различения величины, составляет 2%, а в группе сравнения 2,6%. (рис 2)
Предъявление третьей методики, определяющей способность различать геометрические формы, выявило, что в основной группе 33,3% детей соотносят и называют геометрические формы, самостоятельно; 55,5% соотносят часть фигур, не называя их, нуждаются в помощи; 11,1% не соотносят и не называют формы, не принимают помощь. В контрольной группе все испытуемые с заданием справились на 3 балла. Таким образом, в основной группе общий процент верного различения геометрических форм, составляет 2,3%, а в группе сравнения 2,9%.
Четвёртая методика, имеющая целью выяснить, знают ли испытуемые названия бытовых предметов, обнаружила, что 22,2% детей с ДЦП самостоятельно правильно называют все предметы, изображенные на картинке; 55,5% называет только часть из них, прибегая к помощи; 22,2% не называют изображенные предметы. Дети, не имеющие нарушения функции ОДА, все набрали по 3 балла. Следственно, в основной группе общий процент знания названий бытовых предметов составляет 1,9%, а в группе сравнения 2,9%.
При проведении пятой методики, направленной на определение умения выделить существенные признаки предмета, было обнаружено, что в экспериментальной группе 11,1% испытуемых самостоятельно и без ошибок определили существенные признаки предметов; 44,4% задание выполнили не полностью, с ошибкой или с незначительной помощью взрослого; 44,4% с заданием не справились, несмотря на помощь взрослого. В контрольной группе 55,5% испытуемых получили 3 балла; 44,4% по 2 балла; низких результатов не оказалось. Итак, в основной группе общий процент способности выделить существенные признаки предмета составляет 1,6%, а в группе сравнения 2,7%.
Шестая методика, выявляющая наличие конкретных предметных образов, показала, что 11,1% детей с ДЦП имеют конкретные образы представления и восприятия предметов; 22,2% допустили ошибки, дорисовывая предмет; 66,6% не справились с заданием. Среди детей, не имеющих нарушения функции ОДА, 55,5% набрали 3 балла; 44,4%-2 балла; низкие показатели отсутствуют. Таким образом, конкретные предметные образы, в основной группе имеют 1,3%, а в группе сравнения 2,5%.
Предъявление седьмой методики, определяющей умение восстановить по образцу структуру целого предмета, разделённого на части, выявило, что в экспериментальной группе 22,2% детей способны восстановить по образцу пространственную структуру целого предметного изображения, разделенного на части; 44,4%-не полностью; 66,6%-не выполнили, задание. В контрольной группе 88,8% испытуемых получили 3 балла; 11,1% по 2 балла; низких результатов не оказалось. Значит, восстановить по образцу структуру целого предмета, в основной группе могут 1,7%, а в группе сравнения 2,7%.
Восьмая методика, оценивающая концентрацию и устойчивость зрительного внимания, обнаружила, что у 22,2% детей с ДЦП концентрация внимания высокая, зрительное внимание устойчивое, переключаемость соответствует возрастному нормативу; у 44,4% средняя устойчивость и переключаемость внимания; у 33,3% переключаемость, концентрация и устойчивость внимания крайне низкие. У 77,7% детей, не имеющих нарушения функции ОДА, выявлены результаты, указывающие на средний уровень переключаемости и устойчивости внимания; у 22,2% — средние показатели по изучаемым характеристикам. То есть, уровень концентрации зрительного внимания в основной группе составляет 1,6%, а в группе сравнения 2,5%.
Рассмотрение выявленных результатов двух групп в сравнении обнаружило, что в экспериментальной группе полученные результаты ниже. Это позволяет сделать предположение об особенностях зрительного восприятия у детей с нарушением ОДА.
Заключение
Подводя итоги нашей исследовательской работы по проблеме особенностей зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом, мы пришли к некоторым выводам. Восприятие сложно по своей структуре и формируется постепенно. Двигательные нарушения (ограниченность произвольных движений, нарушение моторики руки) замедляют и искажают ход формирования этой психической функции, вызывая многочисленные трудности во взаимодействии с предметами окружающего мира. Что в свою очередь приводит к различным нарушениям в познавательной сфере. При отсутствии коррекции это затрудняет обучение в школе.
Из всего вышесказанного, очевидна актуальность выбора темы нашей курсовой работы: «Исследование особенностей зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с ДЦП», т.к. именно рассматриваемый психический процесс является одной из важнейших предпосылок для нормального психического развития ребёнка. Вследствие дефицитарного типа развития, дети с нарушением ОДА имеют особенности развития восприятия. Кроме того, патология функции ОДА является очень распространённой на сегодняшний день и имеет тенденцию к росту. По данным Госкомитета РФ, число детей-инвалидов, состоящих на учёте, за последние 8 лет увеличилось почти на 60 тыс. человек. Каждый десятый ребёнок-инвалид имеет инвалидность по причине заболеваний ОДА. У большинства таких детей причиной патологии является именно ДЦП.
Количество исследований по этой проблеме ограничено. Они принадлежат Даниловой, Э.С. Калижнюк И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюковой, О.Г. Приходько, Л.М. Шипицыной и др. Нас удивило, то, как немного трудов посвящено данному вопросу и интересен был практический результат исследования.
Всё вышеперечисленное повлияло на выбор темы нашей курсовой работы, в которой мы предположили, что зрительное восприятие детей дошкольного возраста с ДЦП будет иметь специфические особенности (вследствие дефицитарного типа развития), в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Для подтверждения или опровержения заявленной гипотезы мы проанализировали психолого-педагогическую литературу, отражающую особенности развития детей с ДЦП, раскрыли зависимость формирования процесса восприятия от наличия или отсутствия двигательной патологии, подобрали методики по изучению зрительного восприятия и адаптировали их, исходя из реалий.
Исследование проводилось на базе МДОУ №49 г. Хабаровска, в специализированной группе для детей, имеющих нарушение функции ОДА. Мы сравнили показатели испытуемых экспериментальной и контрольной групп.
Анализ полученных результатов позволил нам увидеть существенные различия между зрительным восприятием у испытуемых двух групп: в процентном соотношении у испытуемых контрольной группы все показатели значительно выше результатов продемонстрированных испытуемыми экспериментальной группы (см. гистограмму 3).
Что свидетельствует о наличии ярко выраженных особенностей зрительного восприятия у детей с ДЦП.
Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что полноценное формирование зрительного восприятия ребёнка во многом определяется особенностями моторного развития. Познание окружающего мира, возможно только через непосредственное взаимодействие с ним. В полной мере это осуществляется лишь при возможности самостоятельного движения, что крайне затруднительно или невозможно при патологии опорно-двигательного аппарата.
Список литературы
восприятие дошкольный двигательный патология
1. Абрамович-Лехтман, Р.Я. Об особенностях нервно-психического развития детей./ Р.Я. Абрамович-Лехтман — Л., 1965.
2. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания./ Б.Г. Ананьев — М., 1960.
3. Бадалян, Л.О. и др. Детские церебральные параличи./ Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина — Киев, 1988.
4. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте./ Л.И. Божович — М.,: Просвещение, 1961.
5. Запорожец, А.В. Восприятие и действие./ А.В..Запорожец — М.,: Просвещение, 1967.
6. Государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации». М., 2002.
7. Данилова, Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом./ Л.И. Данилова — Л.,: Медицина, 1977.
8. Калижнюк, С.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах./ С.С. Калижнюк — М., 1990.
9. Ковалёв, А.Г. Психологические особенности человека./ А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясищев В.Н, Т.1. Л., 1957.
10. Кольцова, М.М. О формировании высшей нервной деятельности ребёнка./ М.М. Кольцова — М., 1958.
11. Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата./ И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько — М.,: Академия, 2001.
12. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики./ А.Н. Леонтьев — М.,: Мысль, 1965.
13. Люблинская, А.А. Детская психология./ А.А. Люблинская — М., 1971.
14. Маклаков, А.Г. Общая психология./ А.Г. Маклаков — СПб.,: Питер, 2001.
15. Мастюкова, Е.М. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития: Хрестоматия./ Е.М. Мастюкова — СПб., 2001.
16. Немов, Р.С. Психология. Т.2./ Р.С. Немов — М., 1998.
17. Зарудная, А.А. Психология: Учебн. Пособие для студентов педагогических институтов/ А.А. Зарудная — Минск,: Вышэйш. школа, 1970.
18. Шипицына, Л.М. и др. Психолого-медико-педагогическая консультация: Пособие для учителя — дефектолога/ Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, М.А. Жданова — СПб., 1999.
19. Семёнова, К.А., и др. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей./ К.А. Семёнова, Е.М. Мастюкова — М., 1972.
20. Столяренко, Л.Д. Основы психологии./ Л.Д. Столяренко — Ростов н|Д.,:Феникс, 2005.
21. Фигурин, И.Л. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года./ И.Л. Фигурин, М.Б Денисова. М. — Л., 1949.
22. Финкель, Н.В. Социально-психологические особенности личности больных ДЦП./ Н.В. Финкель — М., 1991.
23. Шипицына, Л.М. Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата./ Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук И.И. — М.,:Владос, 2004.
24. Эльконин, Д.Б. Детская психология./Д.Б. Эльконин — М., 1960.
Размещено на