Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Российский государственный профессионально-педагогический университет»
Институт психологии
Кафедра педагогики
Выполнил студент:
Мустафина И.Р.
Группа: ПУ 312 ПД
Первоуральск 2011
Содержание
1. Технологический подход в обучении. Анализ обобщенных педагогических технологий
2. С. Френе: «Наказание всегда ошибка. Оно унизительно для всех и никогда не достигает желанной цели. Это самое крайнее средство».
3.Кадровые проблемы начального профессионального образования
1. Технологический подход в обучении. Анализ обобщенных педагогических технологий
Цели образования XXI века:
уметь жить;
уметь работать;
уметь жить вместе;
уметь учиться.
Поиск адекватных компетенций как интегрированного результата образования – это попытка «восстать» против процесса десоциализации, удержать личность в гравитации ее равноответственности перед собой и обществом, «ближним» и дальним», смягчить фрустрационные травмы, вероятность которых многократно повышается в условиях стремительного (стихийного) нарастания динамизма и неопределенности.
Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством:
технологий;
содержания образования;
стиля жизни образовательного учреждения;
типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между обучающимися.
В технологическом подходе изначально присутствует ориентация на управляемость образовательного процесса, что предполагает четкую заданность целей и способов их достижения.
Выделяют следующие признаки технологии обучения:
процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, т.е. совместная деятельность преподавателя и учащихся ;
совокупность приемов, методов;
проектирование и организация процесса обучения;
наличие комфортных условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащихся.
Любая технология обучения включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий преподавателя и учащегося; критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.
Технология подготовки и проведения классного часа
... классного часа другой. Их формы и технологии могут иметь множество вариантов в зависимости от поставленной цели, возраста учащихся, опыта классного руководителя и школьных условий. ... событиями; 5) вопросам физиологии и гигиены, здорового образа жизни, которые должны восприниматься учащимися как элементы культуры и красоты человека; 6) психологическим проблемам. Цель таких классных ...
Таким образом, современную технологию обучения характеризуют следующие позиции:
технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний умений и навыков; технологии развивающей педагогики и т.д.);
технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;
поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися;
органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Анализ обобщенных педагогических технологий
|
Название |
Цель |
Сущность |
Механизм |
|
Проблемное обучение |
Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучающихся |
Последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания |
Поисковые методы; постановка познавательных задач |
|
Концентрирован-ное обучение |
Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса |
Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки |
Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности обучающихся |
|
Модульное обучение |
Обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню его базовой подготовки |
Самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой |
Проблемный подход, индивидуальный темп обучения |
|
Развивающее обучение
|
Развитие личности и её способностей |
Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию |
Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности |
|
Дифференцированное обучение |
Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей |
Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт) |
Методы индивидуального обучения |
|
Активное (контекстное) обучение |
Организация активности обучаемых |
Моделирование предметного и социального содержания учебной (профильной, профессиональной) деятельности |
Методы активного обучения |
|
Игровое обучение |
Обеспечение личностно-деятельного характера усвоения знаний, навыков, умений |
Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации |
Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность |
|
Обучение развитию критического мышления |
Обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс |
Способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения |
Интерактивные методы обучения; вовлечение учащихся в различные виды деятельности; соблюдение трех этапов реализации технологии: вызов (актуализация субъектного опыта); осмысление; рефлексия. |
Целью технологии обучения в условиях перехода к гуманитарной парадигме образования являются личностные достижения учащегося , под которыми понимаются:
а) степень прогресса личности по отношению к ее предшествующими проявлениями в образовательной деятельности (Л.С. Илюшин);
б) личностное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств (А.Н. Майоров).
Личностные достижения сегодня связываются с уровнем компетентности учащегося в образовательном процессе.
Иерархия компетенций :
ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Ключевые компетенции:
ценностно-смысловая компетенция (мировоззрение, ценностные ориентиры учащегося, механизмы самоопределения в различных ситуациях):
формулировать свои ценностные ориентиры по отношению к изучаемым предметам и сферам деятельности;
владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;
осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм.
Учебно-познавательная компетенция (элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование, анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно-познавательных проблем; функциональная грамотность):
ставить цель и организовывать ее достижение, уметь пояснить свою цель;
организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;
задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;
ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;
выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графически редакторы, презентации);
имеет опыт освоения научной картины мира.
Социокультурная компетенция (познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере) ;
владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных ролей: семьянина, гражданина, работника, собственника, потребителя, покупателя; уметь действовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой сферы;
определять свое место и роль в окружающем мире, семье, коллективе, государстве; владеет культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; владеть эффектными способами организации свободного времени;
иметь представления о разных системах социальных норм и ценностей в России и других странах; иметь собственный опыт жизни в многонациональном, многокультурном, многоконфессиональном обществе;
действовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;
владеть элементами художественно-творческих компетенций читателя, слушателя, исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и др.
Коммуникативная компетенция (знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями):
уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;;
уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;
владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
владеет разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;
владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;
иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанном на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп.
Информационная компетенция (поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными технологиями):
владеть навыками работы с различными источникам информации: книгами, учебниками, справочниками, атласами, картами, определителями, энциклопедиями, каталогами, словарями, CD — ROM , Интернетом;
самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее;
ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное, необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ;
владеет навыками использования информационных устройств: компьютер, телевизор, магнитофон, телефон, мобильный телефон, пейджер, факс, принтер, модем, копир;
применять для решения учебных задач информационные и телекоммуникационные технологии: аудио- видеозапись, электронная почта, Интернет.
Здоровьесберегающая компетенция (способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития; эмоциональная саморегуляция и самоподдержка; личная гигиена, забота о собственном здоровье, половая грамотность; внутренняя экологическая культура; способы безопасной жизнедеятельности):
иметь опыт ориентации и природосообразной экологической деятельности в природной среде (лесу, поле, на водоеме и др.);
знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях: под дождем, градом, при сильном ветре, во время грозы, наводнения, пожара, при встрече с опасными животными, насекомыми;
иметь позитивное отношение к своему здоровью; владеть способами физического самосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и самоконтроля;
знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном здоровье, личной безопасности; владеть способами первой медицинской помощи;
владеть элементами психологической грамотности, половой культуры поведения;
иметь многообразие двигательного опыта и уметь использовать его в массовых формах соревновательной деятельности, в организации отдыха и досуга;
уметь подбирать индивидуальные средства и методы развития своих физических качеств.
Литература
• Агапов И. Г. Учимся продуктивно мыслить // Библиотечка «Вестника образования». — М., 2001. — № 2.
• Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. – М., 2002.
• Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
• Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. Пособие. – М., 2000.
• http://www.psylist.net/pedagogika/inovacii.htm Педагогические технологии и инновации
• Развивающие педагогические технологии
• Педагогические технологии и технология учебного процесса. Логический анализ понятий
• Педагогические технологии
• Педагогические системы и технологии
2. С. Френе: «Наказание всегда ошибка. Оно унизительно для всех и никогда не достигает желанной цели. Это самое крайнее средство».
«Говорят, наказание необходимо как единственная возможность восстановить порядок. Это верно, но это также означает, что ошибка была допущена до поступления ребенка в нашу школу или вне ее стен, а теперь нам приходится ломать копья в борьбе с печальными результатами. Если детей часто бьют в семье, то у них вырабатывается представление, что вся жизнь строится на ударах и наказаниях. Некоторое время они не способны воспринимать никакие другие жизненные стимулы, и перевоспитание таких детей бывает долгим и мучительным.
Если дети неухожены и плохо воспитаны, не имеют привычки к труду, нам нужно приложить огромные усилия, чтобы добиться функционального порядка. Здесь ошибка была совершена без нашего участия, и было бы неправильно исправлять ее с помощью новых ошибок. Нужно организовать дело так, чтобы наказания стали ненужными.
Понаблюдайте за наказываемым ребенком, проанализируйте свою собственную реакцию, когда вы сами подвергаетесь каким-то наказаниям. Вы всегда обнаружите в своей душе чувство возмущения, сопротивления, мести, даже ненависти. Наказание всегда унижает человека, даже если это чувство унижения прячется под маской бравады, гордыни или бахвальства.
Поскольку наказание всегда ошибка, то каждый раз, когда вам приходится прибегать к нему, вы делаете ложный шаг, даже если внешне это выглядит как наведение должного порядка. Гармония в классе и отсутствие нужды в наказаниях находятся в прямой зависимости от того, насколько учитель сможет заинтересовать детей в работе и в какой мере удовлетворена их потребность в созидании, внутреннем обогащении, в полнокровной жизни»1.
Литература
http://ps.1september.ru/2000/53/3-1.htm
3.Кадровые проблемы начального профессионального образования
Кадровые проблемы начального профессионального образования призвано решать профессионально-педагогическое образование (ППО).
Оно представляет собой единственный в стране вид образования, который создавался специально и был нацелен на такую государственную отрасль социальной сферы, как начальное профессиональное образование. В связи с этим профессионально-педагогическое образование имеет существенную специфику в части целей, содержания и образовательных технологий. Профессионально-педагогическое образование содержательно ориентирует выпускников не на отдельный учебный предмет, а на содержание профессионального обучения по целой группе родственных рабочих профессий.
Понятие «профессионально-педагогическое образование» сформировалось на основе понятия «инженерно (индустриально)-педагогическое образование». Это связано с расширением спектра специализаций подготовки специалистов по профессиональному обучению и согласуется с реальным процессом трансформации традиционного профессионально-технического образования в современное профессиональное.
Считается, что взаимосвязь профессионально-педагогического и педагогического образования заключается в том, что последнее является более общим. Однако реально педагогическое образование ориентировано на кадровое обеспечение общеобразовательных (в основном предметных) программ в различных учебных заведениях, а профессионально-педагогическое образование нацелено на подготовку кадров для реализации профессиональных образовательных программ в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Поэтому фактически традиционное педагогическое и профессионально-педагогическое образование не соотносятся между собой как общее и частное, а дополняют друг друга.
С концептуальной точки зрения профессионально-педагогическое образование — это формирование личности, способной к эффективной реализации себя в сфере начального и среднего профессионального образования, к осуществлению всех компонентов интегративного образовательного процесса, к выполнению полного спектра профессионально-образовательных функций. Это образование осуществляется в тех учебных заведениях, которые в состоянии содержательно, методически и материально-технически обеспечить его уровень, определяемый соответствующими государственными стандартами.
Помимо системы ППО существуют эклектические схемы подготовки кадров для НПО и СПО. Они сохраняют черты простой аддитивности: либо высшее отраслевое (инженерное, техническое и др.) образование с дополнительной психолого-педагогической подготовкой, либо педагогическое образование, дополненное отраслевой подготовкой. Любая из этих комбинаций не позволяет оптимально сформировать органичное сочетание качеств педагога профессиональной школы и рабочего высокой квалификации, осуществить интеграцию психолого-педагогической и отраслевой технологической подготовки, однако полностью отказываться от таких форм подготовки пока не следует.
Рассматриваемые в данной главе положения ориентированы на формирование исходных позиций проводимого исследования. Они касаются основных методологических проблем изучения общих характеристик системы профессионально-педагогического образования в современных условиях, ее целей, функций и структуры.
Профессионально-педагогическое образование относится к сложным системам, состоит из взаимосвязанных компонентов: принципов, целей, задач, содержания, средств, форм, методов и функций. При решении проблем эффективного развития профессионально-педагогического образования отмеченная сложность определяет необходимость изучения перечисленных компонентов системы, а также принципов ее организации и управления ею.
Полученные при этом знания важны как основа, обусловливающая логику и технологию процесса подготовки специалистов в данной системе. Очевидно, что обсуждаемые идеи, принципы, содержание, методы и технологии касаются, с одной стороны, вопросов организации системы профессионально-педагогического образования, а с другой — вопросов ее педагогического обеспечения. Поэтому правомерно относиться к ним как к организационно-методической сущности профессионально-педагогического образования, адекватной запросам личности, общества, государства и экономики, принимать их в качестве главных, исходных положений данного вида образования.
Для настоящего исследования важно, что организационно-педагогические основы профессионально-педагогического образования наряду с материально-техническим, социальным и правовым обеспечением непосредственно определяют потребность в образовательных учреждениях и преподавательских кадрах, научную и научно-методическую работу, профориентацию и прием в учебные заведения, повышение квалификации профессионально-педагогических работников . С учетом этого правомерно отнести понятие «организационно-педагогические основы развития профессионально-педагогического образования» к значимым с методологической точки зрения и считать его одним из ключевых в теории профессионально-педагогического образования.
В работе принято следующее наполнение понятия «организационно-педагогические основы развития профессионально-педагогического образования»: это совокупность взаимосвязанных структурно-управленческих и содержательно-технологических идей, принципов и условий, обеспечивающих достижение образовательных целей и реализацию потребностей личности и общества в повышении эффективности и качества профессионально-педагогического образования.
Организационно-педагогические основы обеспечивают связь системы профессионально-педагогического образования с социальным окружением,
упорядочивают систему управления в организационном плане (кадры, финансы, материально-техническая база и т. д.), создают условия для реализации педагогической управленческой деятельности, научного обоснования содержания обучения, оптимального соотношения содержания, форм и методов, теории и практики, учета индивидуальных потребностей и запросов студентов.
Направленность настоящего исследования определяется необходимостью повышения эффективности и устойчивости функционирования и развития системы профессионально-педагогического образования и ограничивается разработкой организационно-методического обоснования его модернизации в современных условиях развития экономической, политической и культурной сфер общества.
В ходе исследования используется устоявшийся общепедагогический понятийно-терминологический аппарат, а также понятия «профессионально-педагогическое образование», «инженерно-педагогическое образование», «инженер-педагог», «педагог профессионального обучения».
Система профессионально-педагогического образования, входящая в систему образования России, призвана осуществлять подготовку кадров преимущественно для учреждений начального профессионального образования. Исторически термин «профессионально-педагогическое образование» возник на основе понятия «инженерно-педагогическое образование» и развивает его.
Эволюция понятия «инженер-педагог» начинается с конца 20-х гг. XX столетия . Оно связывается с началом подготовки профессионально-педагогических работников в вузах на специальных факультетах. Далее наполнение этого понятия обусловливается развитием системы инженерно-педагогического образования и потребностью образовательной практики (прежде всего системы начального профессионального образования) в данных специалистах.
Сочетание «инженер-педагог» не следует понимать как инженер плюс педагог. Как показал семантический анализ понятия «инженер-педагог», впервые проведенный Э. Ф. Зеером , сочетание этих слов приводит к образованию нового понятия.
В «Большом толковом словаре русского языка», являющемся наиболее полным толково-историческим словарем, дано следующее определение: «Инженер — специалист с высшим техническим образованием» . Данное определение, а также анализ словарных статей позволяют считать, что наименование «инженер» употребляется в случаях, когда для выполнения профессиональных функций работнику требуется высшее техническое образование. Однако вследствие того, что такого обобщенного наименования недостаточно для установления сферы деятельности работника , всегда необходимо давать соответствующие дополнения: инженер-строитель, инженер-конструктор, инженер-экономист, инженер-технолог, инженер-электрик и т. д.
Семантика второго компонента сложного слова «инженер-педагог» раскрывается следующим определением: «Педагог — лицо, имеющее специальную подготовку и занимающееся преподавательской и воспитательной работой». Приведенный смысл слова «педагог» шире смысла слов «преподаватель» («тот, кто занимается преподаванием чего-либо» ) и «учитель» («тот, кто преподает какой-либо учебный предмет в школе» ).
Понятие «инженер-педагог» образовано соединением двух основ в одно слово. Такой прием (словосложение) как один из способов образования новых слов является продуктивным типом словообразования в современном русском языке. Слово «инженер-педагог» относится к типу сложения с сочинительным отношением основ, при котором обе части, составляющие слово, обозначают единое понятие, совмещающее в себе признаки понятий, названных двумя основами существительных .
Таким образом, в 1970-90-е гг. понятие «инженер-педагог» использовалось для обозначения и характеристики специалиста, осуществляющего педагогическую, учебно-производственную и организационно-методическую деятельность по профессиональной подготовке лиц, обучающихся по одной из отраслей производства в системе профтехобразования, и квалифицированных рабочих на производстве.
В данной трактовке инженера-педагога как специалиста отличает широкий педагогический профиль, включающий функции мастера производственного обучения, преподавателя специальных и общетехнических дисциплин, а также возможности совмещения этих функций. Инженерно-педагогическая деятельность носит интегративный характер, социально направлена на профессиональную подготовку квалифицированных рабочих, включает в себя педагогический, инженерно-технический и производственно-технологический («рабочий») компоненты.
Подготовка к такой деятельности осуществлялась в системе инженерно-педагогического образования, которая создавала условия для осуществления процесса целенаправленного, планомерного и организованного профессионального становления и развития личности путем получения-передачи знаний, навыков и умений по инженерно-педагогическим специальностям и специализациям (определение инженерно-педагогического образования как процесса).
Наряду с обозначением образовательной системы термин «инженерно-педагогическое образование» применялся для обозначения усвоенной человеком совокупности специальных знаний, умений и навыков, социально и профессионально важных качеств, позволяющих личности, получившей это образование, успешно работать в системе начального профессионального образования по определенной отрасли производства (определение инженерно-педагогического образования как результата).
Двойное толкование понятия «инженерно-педагогическое образование» (как процесса и результата) согласуется с определениями понятия «образование», представленными в учебнике «Профессиональная педагогика» и отраженными в словарях .
Инженерно-педагогическое образование может быть определено также как система трех компонентов: во-первых, это совокупность профессиональных образовательных программ и государственных стандартов среднего и высшего специализированного профессионального образования; во-вторых, это сеть реализующих их средних и высших учебных заведений различных организационно-правовых форм, типов и видов (индустриально-педагогические техникумы и колледжи, инженерно-педагогические высшие учебные заведения, инженерно-педагогические факультеты и кафедры в технических и сельскохозяйственных вузах); в-третьих, это органы управления инженерно-педагогическим образованием — Министерство образования РФ и Учебно-методическое объединение по ППО.
Специализированный характер профессиональных образовательных программ и государственных образовательных стандартов в инженерно-педагогическом образовании определяется необходимостью включения в них компонентов, присущих инженерно-технической, психолого-педагогической и производственной (по рабочей профессии) подготовке. Данная необходимость обусловлена потребностью в специалистах для ведения педагогической, инженерно-педагогической, инженерно-технической, производственной и административной деятельности в системе технических учебных заведений начального и среднего профессионального образования, в отделах технического обучения и структурных подразделениях предприятий и организаций, в отраслевых учебно-курсовых комбинатах.
В основном инженерно-педагогическое образование ориентировано на различающуюся по направлениям и уровням профессионально-техническую сферу начального профессионального образования. При этом последняя специализирована также по отраслям экономики (металлообработка, производство черных металлов, электротехническое производство, эксплуатация и ремонт оборудования электростанций и сетей, химическое производство, строительные, монтажные и ремонтно-строительные работы, лесозаготовительные работы, деревообрабатывающее производство, транспорт, общественное питание, торговля и производство пищевой продукции, полиграфическое производство, сельское хозяйство и др.).
Понятие «инженерно-педагогическое образование» в настоящее время перекрывается и поглощается более широким понятием «профессионально-педагогическое образование», которое введено в научный оборот Г. М. Ро-манцевым в начале 1990-х гг. Его появление связано с новыми потребностями систем начального и среднего профессионального образования, рынка труда, с появлением новых профессий. При этом, по мнению А. М. Новикова, заметными стали процессы расширения профессионального обучения на непроизводственную (нетехническую) сферу с реальным превращением начального профессионального образования из традиционного профессионально-технического образования в современное профессиональное . Новое понятие детерминирует расширение содержательного поля педагогической деятельности педагогов профессионального обучения.
В рамках профессионально-педагогического образования наряду со сложившимся инженерно-педагогическим образованием реализуются программы подготовки специалистов для «нетехнических» учебных заведений всех уровней и типов, например библиотечных, культурно-просветительских, медицинских и т. п.
Содержанием педагогической деятельности специалиста, подготовленного в системе профессионально-педагогического образования, является профессия как относительно постоянный вид трудовой деятельности, характеризуемый, в частности, специальными знаниями и умениями, а также способами и характером взаимодействия человека с теми или иными технологиями. Очевидно, что для успешности такой трудовой деятельности человеку требуется получить определенную подготовку, осуществляемую профессионально-педагогическими работниками. Данные обстоятельства обусловливают интегративность деятельности специалистов профессионального обучения, учитывающую взаимодействие в процессе труда различных знаний и умений: психолого-педагогических, специальных отраслевых и производственно-технологических. Кроме того, производственно-технологический компонент такой деятельности определяет еще одну специфическую особенность подготовки педагога профессионального обучения — обязательное получение рабочей профессии.
Важным результатом процесса подготовки специалиста в системе профессионально-педагогического образования является не только сформированная система знаний, умений и обобщенных способов выполнения профессиональных функций, но и, прежде всего, профессионально ориентированная личность, способная к самореализации.
Таким образом, профессионально-педагогическое образование, с одной стороны, это процесс формирования специалистов, обеспечивающих подготовку человека к деятельности по конкретной профессии; с другой стороны, как самостоятельная система профессиональных знаний, навыков, умений и опыта — это результат.
В связи с этим следует отметить отличие понятий «профессионально-педагогическое образование» и «педагогическое образование». Профессионально-педагогическое образование обеспечивает реализацию образовательных программ при обучении профессиям в учреждениях профессионального образования, а педагогическое — общеобразовательных, в основном предметных программ общего среднего образования. Поэтому обсуждаемые понятия по отношению друг к другу следует считать независимыми.
Такой вывод подтверждают результаты сопоставления этих видов подготовки между собой и с инженерно-техническим образованием.
Итак, понятие «профессионально-педагогическое образование» имеет следующее содержание: это процесс формирования личности, способной к эффективному осуществлению подготовки человека к деятельности по конкретной профессии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функций, а также к самореализации в профессиональной деятельности. При понимании профессионально-педагогического образования как результата данный термин обозначает усвоенную человеком совокупность специальных знаний, умений и навыков, социально и профессионально важных качеств, позволяющих ему успешно работать в сфере профессионального образования.
Литература
•http://www.edu-support.ru/?statya=335
• Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – М.: Народное образование, 2004.
• Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. — М., 1995.
• Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе, М., Новая школа, 2001.
• Тряпицына А.П. Организация творческой учебно — познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. – Л.: издательство ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.
1Френе С. Избранные педагогические сочинения. – М.: Прогресс, 1990
