ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РОСТА. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ Д

метки: Педагогический, Общение, Учащаяся, Умение, Учитель, Задача, Стиль, Учебный

ЛЕКЦИЯ 16.

В начале XX века П.Ф. Каптерев выделил и объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической дея­тельности, наметил их иерархию. В общем виде эта структура качеств может быть представлена следующим образом:

Свойства учителя

Специальные Личностные

Объективные Субъективные (нравственно

(научная подготовка учителя) (личный учительский талант) волевые качества)

 

По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов вклю­чает: 1) тип направленности, 2) уровень способностей в 3) ком­петентность, в которую входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая ком­петентность.

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики: профессиональные, психологические и педагогические знания, умения и наывыки;

Субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, «Я»-концепция, установки, личностные особенности.

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда педаго­га: собственно педагогическая деятельность, педагогическое об­щение и личность учителя.

Учитель как субъект педагогического труда

 

Личность учителя

 

Учитель как субъект Учитель как субъект

педагогической деятельности педагогического общения

 

К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мыш­ление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и пе­дагогическая рефлексия.

В разрабатываемой в настоящее время (Л.М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы деятельность — об­щение — личность выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой)

Проектировочно-гностические Рефлексивно- перцептивные

способности способности

ПедагогическоеПедагогическоеПедагогическаяПедагоческий Педагогическая

целеполагание мышление рефлексия такт направленность

 

В исследовании Л.М. Митиной было выделено более пятиде­сяти личностных свойств учителя (как профессионально значи­мых качеств, так и собственно личностных характеристик).

Основные точки зрения ведущих ученых на главные элементы структуры личности педагога: познавательные процессы; знания, умения и навыки; личностные качества.

Знания, умения и навыки в личности учителя.

Система педагогических знаний включает в себя ведущие идеи, понятия, основополагающие факты, законы. Эти знания применяются и реализуются в практической деятельности учителя. Благодаря усвоению системы педагогических знаний обеспечивается овладение содержательной и операциональной сторонами учебно-воспитательного процесса.

Большое значение имеет эрудированность учителя, его общая культура, начитанность, широта интересов. Знания из далеких от профессиональной деятельности сфер нередко служат источником оригинальных идей и нестандартных решений. Поэтому становление творческой личности педагога невозможно только в узких предметно-педагогических рамках.

Особенно основательно учитель должен владеть той наукой, которую он преподает. Учитель обязан видеть свою науку во всех существенных чертах, понимать и уметь передать учащимся логику ее движения и развития, диалектику тех явлений действительности, которые эта наука отражает.

Глубоко и сознательно усвоенные знания о воспитании, образовании и обучении составляют не толькофонд теоретических знаний, но и становятся основойформирования педагогических умений и навыков.Педагогические умения являются формой функционирования теоретических знаний. Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции. Наиболее полно умения учителя представлены А.К. Марковой:

1. умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса;

2. умения, отвечающие на вопрос «чему учить», «кого учить», «как учить».

3. умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики.

4. приемы постановки коммуникативных задач.

5. приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности.

6. умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии.

7. умения осознавать перспективу своего профессионального развития.

8. умения определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

9. оценивание учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников.

В деятельности учителя имеются «сквозные», интегральные умения и навыки, которые являются составными частями всех выше указанных:

1) Организационные умения включают в себя: планирование учебно- воспитательной работы, распределение объектов работы, проведение контроля, учета и оценки деятельности.

2) Специфические методические умения, присущие учителям определенных специальностей: владение демонстрационным экспериментом, умение обучать решению задач, работать с картой, и т. д.

3) К умениям, необходимым для решения педагогических задач, следует, прежде всего, отнестипедагогическую технику, которая представляет собой способности учителя адекватно выражать свои намерения и стремления во внешних действиях и включает в себя умение найти верный тон и стиль общения с учащимися, овладеть и руководить их вниманием, выбрать нужный темп обучения, управлять проявлением своих чувств убедительно выражать свое отношение к действиям и поступкам учеников. Для этого учитель должен в совершенстве владеть голосом, мимикой, жестикуляцией.

Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и некоторые другие исследователи выделяют 5 групп педагогических умений:

1. Конструктивные – умения выбирать учебно-воспитательный материал и проектировать его в соответствии с конкретными целями воспитания и обучения, проектировать личность школьника, находить средства педагогического воздействия, обеспечивающие запланированные результаты.

2. Коммуникативные — умения устанавливать правильные взаимоотношения с воспитанниками, а также перестраивать их в ходе практической работы.

3. Гностические – умения накапливать и систематизировать знания, пользоваться литературой, изучать опыт передовиков, анализировать свой собственный опыт.

4. Организаторские – умения организовывать учащихся на различные виды деятельности, направлять их активность в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания.

5. Прикладные – умения, определяемые художественными, спортивными, и иными способностями и наклонностямиучителя-воспитателя, а также требованиями профессиональнойработы.

Основными группами педагогических навыков являются:

1. Дидактические навыки по организации учебного процесса и руководству познавательной деятельностью школьников;

2. Навыки по проведению внеклассной воспитательной работы с учащимися и руководству их самовоспитанием;

3. Методические навыки по изучению и обобщению передового педагогического опыта, анализу и обобщению личного опыта;

4. Навыки в области самообразовательной работы.

Личностные качества педагогов.

Профессионально важными компонентами воли учителя являются смелость, самостоятельность, самообладание, целеустремленность, твердость, решительность, настойчивость, требовательность и дисциплинированность. Волевые компоненты значительно усиливаются под влиянием мотивации, осознания высокой ответственности за результаты деятельности, от того, насколько ясно педагог представляет цель действия, умело ориентируется в обстановке и четко видит средства достижения поставленной цели.

Понятие«педагогические способности»впервые появилось в литературе примерно в середине XIX века, когда просвещение получило сравнительно широкое распространение. Дистервег, Ушинский, Макаренко.

Наиболее полную концепцию формирования педагогических способностей дала Н.В. Кузьмина.

Под педагогическими способностями Н.В. Кузьмина понимает «ансамбль свойств человеческой личности, отвечающий требованиям педагогической деятельности и обеспечивающий легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких показателей».

В структуру педагогических способностей Кузьмина включает следующие компоненты:

1) Педагогическая наблюдательность–способность по небольшим, на первый взгляд не заметным, явлениям и признакам увидеть тенденции развития ученика, формирование его знаний, умений и навыков, воли и характера, понять по неуловимым переменам в поведении его состояние, зарождение в нем новых потребностей и интересов, приобретение новых навыков и привычек или потерю их, его прогресс или регресс, по деталям и частностям вовремя обнаружить симптом неблагополучия в развитии ученика.

2)Педагогическое воображение–это способность проектировать будущиезнания учащихся, предвидетьвозможные для них затруднения при восприятии учебного материала, преподносимого учителем, и соответственно предупредить эти затруднения выбором определенных методов и приемов изложения; предвидеть, что может быть учащимися понято превратно, какие возможны логические ошибки и затруднения,где житейские представления, уже имеющиеся для учащихся могут помочь имлучше понять излагаемое, а где — помешать правильному научному пониманию материала; предусмотреть трудности, которые могут возникнуть при приготовлении домашнего задания, когда он останется наедине с книгой.

3)Требовательностькак черта характера – способность предъявлять строгие требования к учащимся на основании высокой требовательности к самому себе. Не требовательного педагога учащиеся не уважают. В то же время требования педагога принимаются учащимися только в том случае, когда они видят опору этим требованиям в личности и характере самого учителя. Требования педагога принимаются учащимися тогда, когда они являются логическим продолжением уважением к ним.

4)Педагогический такт – способность устанавливать правильные взаимоотношения, чувство меры в проявлении требовательности, в форме выдвижения требований, особая чуткость, проявляемая во всей системе многообразных отношений с учащимися, их родителями, в разрешении порой чрезвычайнотонких психологических вопросов, которые возникают в процессе педагогической деятельности.

5) Распределенное внимание – способность сочетать фронтальную работу с индивидуальной. Распределенного внимания требует как учебная, так и воспитательная деятельность учителя. Оно направлено на контроль за деятельностью: а) самого учителя (что делать, каки в какой последовательности); б) каждого учащегося; в) всего коллектива в целом.

6) Организаторские способности–это умение педагога использовать коллектив как важнейшие инструмент в воспитании каждой отдельной личности, реализуя принцип параллельного действия в работе с детьми. Эта работа включает в себя организацию:

а) учебной деятельности учащихся, их поведения на всех этапах урока при использовании различных методов обучения, особенно таких,как беседа и лабораторные, практические занятия (последние обычно вызывают наибольшие трудности);

б) коллективной трудовой, общественно-полезной, игровой деятельности учащихся (распределение коллективных и индивидуальных заданий, осуществление контроля, учет и оценка различных видов деятельности учащихся);

в) всех возможных влияний на классный коллектив (со стороны учителей, родителе, школьного коллектива и др.);

г) влияние классного коллектива на окружающих (на семью, школьный коллектив) и т. д.

Все выше названные компоненты педагогических способностей тесно взаимосвязаны и в решении любой педагогической задачи участвуют в той или иной степени.

Специальные педагогические способности учителя истории

(по Л.Н. Лавровой)

		Умение устанавливать причинно-следственные связи между фактами, событиями, изучаемыми на уроке истории
		Умение учитывать специфику исторического материала в процессе изучения его в школе
		Умение выявить закономерности исторического развития общества в процессе изучения истории на уроке
		Умение заранее предвидеть возможности ошибочного восприятия учащимися исторического материала на уроке и предупредить эти ошибки
		Умение вызвать интерес учащихся на уроке к событиям исторического прошлого и настоящего
			Умение работать над историческими документами на уроке
		Умение давать яркое, образное словесное описание исторического события, формируя у учащихся образы, соответствующие наглядные представления
			Умение работать над историческими понятиями на уроке
		Умение работать с историческими картами различного вида, формируя у учащихся пространственные представления
		Умение передавать учащимся свое отношение к изучаемым историческим событиям
	Умение реализовать возможности учебно-исторического материала в восприятии учащихся на уроке истории		Умение работать с исторической хронологией на уроке, формируя у учащихся правильное понимание времени

Другим свойством личности учителя является его характер— система устойчивых эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов профессионального поведения. Способы эмоционального реагиро­вания учителя могут быть:

1) по содержанию — оценочными (объективная или неспра­ведливая оценка ученика), защитными (проникновение в мо­тивы ученика, прощение и оправдание ученика), регулирую­щими (мобилизующими ученика или запрещение, указание);

2) по эффективности и по отношению к цели педагогической деятельности — конструктивными (реально способствующими достижению цели), псевдоконструктивными (создающими ви­димость участия педагога в решении проблемы), деструктив­ными (являющимися препятствием для выхода из эмоциогенной ситуации);

3) по характеру активности — наступательными (оценка уче­ника и себя, выявление позиции другого), уступающими (предоставление инициативы другому), рационализирующими (выявление положительных ка­честв и затруднений у себя и другого);

4) по функции — мобилизующими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими (участие, примирение), провоцирую­щими (разоблачение другого, упрямство);

5) а также внешне направленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными к проблеме, ко всем).

Однако важнейшим фактором, определяющим успешность формирования профессиональной пригодности, является устойчивая профессиональная направленность специалиста. Направленность личности – это совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. Она является одним из важнейших факторов достижения вершины в профессиональной педагогической деятельности. Направленность личности учителя проявляет­ся во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его воспри­ятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся.

Виды профессиональной направленности: 1) социально-нравственная; 2) профессионально-педагогическая; 3)познавательная.

Социально-нравственная: ее выражают следующие свойства и характеристики личности: социальные потребности, моральные ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности.

Профессионально-педагогическая: ее составляют: интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Интерес к профессии учителя находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и ее видам, в стремлении к овладению знаниями и умениями. Педагогическое призвание – это склонность, вырастающая из осознания способностей к педагогической деятельности. Субъективное переживание призвания к выполняемой или избранной деятельности может оказаться значительным фактором в развитии личности: вызывать увлеченность деятельностью, побужденность пригодности к ней.

Познавательная: ее основа: духовные потребности и интересы. Одно из проявлений духовных потребностей личности – потребность в знаниях. Необходимым условием профессионального самостановления и совершенствования является непрерывное педагогическое самообразование. Один из главных факторов познавательного интереса – это любовь к преподаваемому предмету. Для современного учителя важно уметь хорошо ориентироваться в отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности, быть в курсе новых исследований.

Интегральные характеристики личности:

1.Профессиональное педаго­гическое самосознаниеучителя — комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Профессиональное самосознание проявляется в следующих формах:

1) осознание учителем норм, правил и моделей педагогической профессии как эталонов для осознания своих качеств;

2) осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом как абстрактным, так и в образе коллеги;

3) учет оценки себя как профессионала со стороны других людей (учеников, коллег, руководства), учет ожиданий со стороны других;

4) самооценка учителем своих отдельных сторон: в когнитивном аспекте – понимание и осознание себя, своей педагогической деятельности, общения и личности, в эмоциональном аспекте – эмоциональное отношение и оценивание учителем самого себя, в поведенческом аспекте – способность к действиям на основе самосознания;

5) положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств и перспектив, создание положительной Я-концепции.

2. Индивидуальный стиль деятельности и общение — это характерные для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения и более частные особенности: ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями. А. Я. Никоновой выделено че­тыре стиля, в том числе два крайних: рассуждающе-методич­ный и эмоционально-импровизационный. Для учителя первого стиля характерно четкое структури­рование и организация учебного процесса, достаточно жесткое управление им. Учитель тяготеет к определенности в плани­ровании урока, уделяет много внимания повторению и за­креплению, не упускает средних и слабых учеников, работает в невысоком темпе и со всеми учениками, обеспечивает хоро­шее качество знаний, но не всегда стимулирует активность и инициативу самих школьников. Профессиональная самооцен­ка чаще невысокая. Учитель эмоционально-импровизационного стиля не стре­мится к четкому планированию уроков, строит учебный процесс на развитии самостоятельности учеников, предпочитает рабо­тать с «яркими» учениками и поощряет их, увлекается самим процессом работы, проводя ее в быстром темпе, ориентирует учащихся на поиск нового, но не всегда обеспечивает прочное усвоение знаний и навыков школьников. Профессиональная самооценка обычно завышена.

3. Творческий потенциал: Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций зна­ний, умений, продуктов.

Неадекватность типовых приемов педагогической деятельности многообразным ситуациям объективно стимулируют учителя к творчеству. Ученые выделяют следующие уровни педагогического творчества:

первый уровень творчества — это уровень элемен­тарного взаимодействия с классом. Учитель уже использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее резуль­татам. Но он действует «по методичке», по шаблону, по опыту других учителей.

Второй уровень — это уровень опти­мизации деятельности на уроке, начиная с его планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения.

Третий уровень — эвристический. Педагог использует и творческие возможности живого общения с учениками. Самый высокий уровень творчества учителя характеризуется его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывать в них свое личностное начало.

Выделяют звенья творческого процесса:

1) потребность в новой идее;

2) выделение проблемы;

3) отказ от первого решения ради поиска других путей;

4) переход от рассмотрения многих альтернатив к нескольким решениям и их обсуждению;

5) свободные умозрительные рассуждения;

6) поиск, распознавание и выбор нужной комбинации среди возможных;

7) многократные усилия по приближению решения: чаще внезапно;

8) кристаллизация решения.

Таким образом, педагогическое творчество само по се­бе — это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено, к изменению, преобразованию существенно­го опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситу­ации до ее преобразования, что составляет суть и динамику творчества учителя.

Педагогику (как и психологию) нельзя строить равнодушно, потому что это — наука о человеке, а человек не прощает равнодушного к себе отношения.

А.H.Леонтьев.

Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить.

К.Д.Ушинский. Человек как предмет воспитания.

Профессионально-значимые качества личности учителя.

Ф.Н. Гоноболин выделяет общие личностные качество, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности: убежденность, целенаправленность, принципиальность.

Г. Райнс выделяет:

· благожелательное отношение к ученикам

· ориентация на детей в обучении

· высокое вербальное понимание

· эмоциональная стабильность

· интерес к контактам и открытость в общении

· сердечность и доброжелательность

· ответственность и деловитость

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская выделяют 3 группы качеств личности учителя:

· личностные свойства, связанные с развитием эмпатии

· способность к активному воздействию на ученика, динамизм личности (энергия, инициатива, гибкость)

· эмоциональная устойчивость, способность владеть собой

Педагогический такт – соблюдение принципа меры в общении с детьми в разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из личностных особенностей и отношений с ними.

Т.е. это предвидение возможных последствий применения тех или иных методов и своевременная их корректировка, выбор стиля и тона, времени и места педагогического воздействия. Зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции, проф. мастерства. Беспроигрышны и целесообразны: установка на внимание к детям, поощрение, оглашение достоинств, проявление заботы, признание успехов, даже незначительных.

Педагогическое общение есть частный вид общения людей.

Специфика педагогического общения проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется тройной направленностью: на само учебное воздействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения.

Педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель, работая с одним учащимся над освоением учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому своеобразие педагогического общения выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Качество педагогического общения обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения, по А.А.Брудному, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Не менее существенна и отмеченная К.Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения. Она выражается в том, что учитель помогает ученику выразить себя, что облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью. При этом говорят о коммуникативных способностях учителя, важных для осуществления плодотворной педагогической деятельности. Через общение в педагогическом процессе складывается система воспитательных взаимоотношений.

А.А.Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

Общение в педагогической работе выступает как: 1) средство решения учебных задач; 2) социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса; 3) способ организации взаимоотношений учителя и учащихся, обеспечивающих успешность обучения и воспитания.

В процессе обучения решаются 3 основные задачи: обучающая, воспитывающая и развивающая. Роль общения в решении этих задач:

1) при решении обучающей задачи общение позволяет обеспечивать психологический контакт с учащимися, формировать положительную мотивацию обучения;

2) при решении воспитывающих задач с помощью общения налаживается психологический контакт между педагогом и детьми, формируется познавательная направленность личности, преодолеваются психологические барьеры, формируются межличностные отношения;

3) при решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности:

а) преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, неуверенность);

б) создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей учащихся;

в) осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств.

Структура педагогического общения:

Профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, которая соответствует логике педагогического процесса. Педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка; на основе стадий выделяют этапы профессионально-педагогического общения:

1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2) организация непосредственного общения с классом (начальный период общения);

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

Все эти этапы образуют общую структуру процесса профессионально-педагогического общения.

Моделирование: на этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры урока, соответствующей целям и задачам урока, педагогической ситуации в классе, творческой индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. Важным условием моделирования предстоящего общения является эмоциональное единство педагога и учащихся; чем точнее предвидит учитель атмосферу общения в классе, тем продуктивнее будет последующий процесс общения.

Большое значение в учебном процессе имеет организация непосредственного общения с классом в начальный период контакта с ним (2 этап).

В этот период завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с классом.

Управление общением (3 этап) – важнейший элемент профессиональной коммуникации. Оно складывается из следующих элементов: 1) конкретизация спланированной ранее модели общения; 2) уточнение условий и структуры предстоящей деятельности; 3) осуществление начальной стадии непосредственного общения; 4) управление инициативой в системе начавшегося общения. В первые моменты общения с классом педагог должен уточнить возможности работы избранным методом, общее настроение детей, их психологическую готовность к работе. Этот этап играет важную ориентировочную роль в ситуации общения.

Далее следует начальная стадия общения. Своеобразие профессионально-педагогического общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и соответственно целостным учебно-воспитательным процессом.

 

Нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают «психологические барьеры», которые мешают общению, тормозят его. Выделяют:

· «барьер» несовпадения установок – учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, не собран, невнимателен;

· «барьер» боязни класса характерен для начинающих учителей;

· «барьер» отсутствия контакта: учитель вместо того, чтобы быстро организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать автономно;

· «барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцептивные;

· «барьер» негативной установки на класс, которая может формироваться на основе мнений других учителей;

· «барьер» прошлого негативного опыта общения с данным классом;

· «барьер» боязни педагогических ошибок;

· «барьер» подражания: учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что перенос чужого стиля на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

Итак, сердцевина педагогического общения – систематическое управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

Стиль педагогического общения и его виды:

Под стилем общения понимают индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

а) особенности коммуникативных возможностей учителя;

б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и учащихся;

в) творческая индивидуальность педагога;

г) особенности ученического коллектива.

Самым плодотворным, по В.А.Кан-Калику, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.

Довольно распространенным является общение-дистанция. В системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Дистанция не должна диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который отрицательно сказывается на результатах деятельности. По мнению А.А.Бодалева, демократические формы общения педагога с учащимися положительно сказываются на эффективности учебно-воспитательного процесса, так как они более подвижны, гибки, позволяют постоянно прилаживать к методике воздействия необходимую систему общения, создают социально-психологическое единство педагога и учащихся, необходимое для продуктивной совместной деятельности.

К негативным формам общения относится общение-устрашение. Этот стиль общения связан с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Оно ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой строится взаимопонимание, необходимое для совместной творческой деятельности.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание, связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, а с другой стороны – отсутствием умений и навыков педагогического общения.

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.

 

Формирование индивидуального стиля общения педагога может осуществляться по следующей схеме:

1.Изучение своих личностных особенностей.

2.Установление недостатков в личностном общении. Работа по преодолению стеснительности, скованности, негативны наслоений в стиле общения.

3.Овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей.

4.Овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимся стилем общения.

5.Закрепление индивидуального стиля общения.

Верно найденный стиль педагогического общения способствует решению целого комплекса задач: во-первых, педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится приятным, органичным для самого педагога; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; в-третьих, повышается эффективность передачи информации, и все это происходит на фоне эмоционального благополучия педагога и учеников на всех этапах общения.