Количество диссертаций по тематике психологии труда, выполненных в стране за последние 60 лет

метки: Профессиональный, Студент, Человек, Работа, Психология, Деятельность, Личность, Обучение

ВЕСТИ. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2001. № 4

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

О. Г. Носкова

ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ПРОБЛЕМАТИКИ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА И СМЕЖНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В РОССИИ КОНЦА XX века

На рубеже веков представляется полезным соотнести тради­ционную проблематику научных исследований психологии труда с новыми вопросами и задачами, которые ставит перед психологией жизнь, а также выявить тенденции развития психологии труда как научной отрасли и профессии.

Способ наших рассуждений на заявленную тему — индуктив­ный, движение от фактов к обобщениям. Эмпирическим матери­алом для настоящего исследования послужили названия диссерта­ций по тематике психологии труда, занесенные в предметный каталог (ведется с 1941 г.) диссертационного зала Российской государственной библиотеки (г. Москва).

Правда, ввиду того что авторефераты и диссертации поступают в библиотеку примерно с годовым запаздыванием, данные за последние два года (1999— 2000) не могут рассматриваться как полные. Существенным дополнением к материалам предметного каталога РГБ послужил справочник докторских диссертаций по психологии и педагогике, составленный Н.И.Загузовым (1999).

Использованный нами «сленговый метод» исследования (вариант метода контент-анали-за) достаточно широко применяется в науковедении и наукомет-рии. Суть его состоит в оперировании ключевыми словами, значением названия научной работы, оценкой частоты встречае­мости работ разного содержания.

Выборку первоисточников составили диссертации, выполнен­ные не только по специальности ВАК РФ 19.00.03 — «Психология труда и инженерная психология», но и по другим психологичес­ким специальностям (по общей, социальной, педагогической, медицинской, военной, юридической психологии, акмеологии, психофизиологии, психологии спорта), по педагогике, а также по непсихологическим специальностям (философии, социологии, экономике, искусствоведению, техническим и медицинским на­укам).

Такое расширение выборки обусловлено в первую очередь отсутствием резких границ между отраслями науки, а также тем,

46

Таблица 1

Период (годы)	Докторские	Кандидатские	Всего
1941-1950	8	19	27
1951-1960	17	30	47
1961-1970	33	140	173
1971-1980	115	309	424
1981-1990	183	568	751
1991-2000	274	608	882
Всего	630	1674	2304

	1981	1982	1983	1984	1985	1986	1987	1988	1989	1990
Докт.	7	11	13	11	17	24	28	22	33	17
Канд.	43	62	60	55	56	52	54	65	53	68
Всего	50	73	73	66	73	76	82	87	86	85

	1991	1992	1993	1994	1995	1996	1997	1998	1999	2000
Докт.	30	17	28	51	23	33	39	39	7	7
Канд.	61	40	45	37	79	61	92	122	59	12
Всего	91	57	73	88	102	94	131	161	66	19

что наименование специальности в ряде случаев выбирается диссертантом по частным причинам. Поэтому главным критери­ем отнесения конкретной работы к интересующей нас отрасли науки (психологии труда) мы считали заявленное в ее теме предметное содержание, понимая под предметом психологии труда психологическое изучение человека с точки зрения его формирования, развития и с позиции оптимизации его функцио­нирования как субъекта труда (Климов, 1988, 1998).

Полная количественная характеристика выборки первоисточ­ников представлена в табл. 1, из которой следует, что за последние 60 лет количество диссертаций по тематике психологии труда, защищаемых в стране, непрерывно увеличивалось и тен­денция роста сохранилась до настоящего времени, несмотря на тяжелые финансовые условия, в которых оказалась наука в пос­леднее десятилетие. Можно отметить даже некоторое увеличение суммарного количества кандидатских диссертаций (КД) в 1990-е гг. по сравнению с 1980-ми и существенный прирост количества докторских диссертаций (ДД).

Если взять за основу среднегодовое количество КД за период 1981—1990 гг. (М^=57), то можно

47

Таблица 2

Количество кандидатских (К) и докторских (Д) диссертаций, защищенных в 1980-х (К-80, Д-80) и 1990-х (К-90, Д-90) годах по исследовательской тематике психологии труда

№ п/п	Тематика	К-80/К-90	Д-80/Д-90
f	Психологическое профессиоведение:	102/107	61/78
1.1	Психология мышления в труде	33/28	19/18
1.2	Сознание, самосознание, рефлексия в труде	24/52**	0/8*
1.3	Другие познавательные процессы в труде	6/8	3/5
1.4	Психомоторика в труде, процессы слежения	29/4**	28/29
1.5	Эмоционально-волевая сфера в труде	4/10	10/15
1.6	Моделирование трудовой деятельности	6/5	1/3
2	Психология как профессия, психологическая служба	2/36**	2/3
3	Проблемы индивидуальности в труде:	66/106**	23/30
3.1	Профессиональные способности и их развитие	17/25	11/7
3.2	Индивидуальный стиль трудовой деятельности	20/28	3/10
3.3	Профессиональная психодиагностика, профотбор, аттестация	29/53*	9/13
4	Развитие субъекта труда:	111/116	79/140**
4.1	Трудовое воспитание, обучение детей	23/3**	20/21
4.2	Профессиональное обучение, подготовка, переподготовка	33/21	41/63*
4.3	Профессиональная адаптация, дезадаптация	25/19	3/11
4.4	Профессиональные деформации личности	6/17*	5/18*
4.5	Профессиональное развитие, психология карьеры	13/43**	3/22**
4.6	Возрастные особенности в труде (акмеология)	3/10	1/2
4.7	Профориентация, профконсультация школьников	26/15	9/18
4.8	Психологическая помощь безработным, смена профессии	0/11**	0/1
4.9	Социально-трудовая помощь инвалидам, больным	8/3	4/2
5	Функциональные состояния в труде:	66/66	20/28
5.1	Методы оценки функциональных состояний, их оптимизация	42/37	15/10
5.2	Готовность к труду	12/14	2/6
5.3	Труд в экстремальных условиях	7/15	2/10*
5.4	Конвейерный труд, монотония в труде	5/0	1/2
6	Трудовая мотивация, профессиональная направленность, склонности, интересы	40/39	4/12*

Окончание табл. 2

№ п/п	Тематика	К-80/К-90	Д-80/Д-90
7	Психология в проектировании и оценке труда:	78/24**	16/13
7.1	Эффективность труда, рационализация	48/13**	11/2*
7.2	Инженерно-психологическая оценка и проектирование труда	27/8**	4/4
7.3	Психология в профилактике аварий и травм	3/3	1/7
8	Социальная психология труда:	77/75	18/35*
8.1	Труд в условиях инноваций	3/13*	0/3
8.2	Профессиональные конфликты	6/22″	1/2
8.3	Социально-психологический климат в трудовом коллективе	12/3*	0/2
8.4	Совместная трудовая деятельность	18/10	4/7
8.5	Лидерство, соревнование в труде	4/2	3/2
8.6	Профессиональное общение	12/27**	7/9
8.7	Организационное поведение, организационная культура и психологические методы управления производственной организацией	11/11	1/8*
8.8	Психология труда руководителя	11/11	2/3
9	Психология труда и экономическая психология:	0/15**	0/0
9.1	Психология труда предпринимателя	0/9**	0/0
9.2	Психология рекламы	О/б*	0/0
10	Экологическая психология и психология труда	0/7*	3/0
11	Теория, история психологии труда и смежных наук	2/2	2/4

Примечания. I. Диссертации, в названиях которых объединялись разные темы, фиксировались по нескольким направлениям, поэтому сопоставление проводилось внутри каждой отдельной проблемы. 2. В статистической обработке данных использовался критерий х² (Сидоренко, 2000).

При V=l x^,^= 3.841 (р<.05);

КРИТ. -•-•- Vt-——/>

у² = 6.635 (р<.01).

Гипотеза об отсутствии различий сопоставляемых количеств

X² =(

‘•KpIfT.

(частот)

г > г

» эмп. ^А Крит:

диссертаций по двум десятилетиям отвергалась при условии:

Уровень достоверности различий обозначен: * —р^.05; ** —р^.01.

отметить, что явное снижение данной формы научной активности в 1992—1994 гг. было преодолено к 1995-му. Низкие показатели по 1999—2000 гг. можно отнести за счет неполноты информации, обусловленной уже упомянутой нами задержкой текущих поступ­лений в фонд библиотеки.

Рассмотрим количественную представленность диссертаций по отдельным тематическим направлениям (всего 11) психологии труда. Данные табл. 2 свидетельствуют о том, что многие пробле­мы, актуальные в 1980-е гг., не утратили своей актуальности и в 1990-х. В частности это касается исследований конкретных видов профессионального труда, что понятно, ибо анализ профессий —

4Q 4 ВМУ, психология, № 4 —

Таблица 3

Объекты изучения (представители различных профессий) в кандидатских (К) в докторских (Д) диссертациях 1980-х (К-80, Д-80) и 1990-х (К-90, Д-90) годов

№ п/п	Объекты изучения	К-80/ К-90	Д-80/ Д-90
1	Педагоги, воспитатели	18/57**	11/29**
2	Менеджеры, руководители	36/56*	2/12*
3	Военный персонал	15/58**	0/15**
4	Спортсмены	36/31	4/13
5	Операторы	51/19**	1/4
6	Рабочий персонал	30/1 Г*	0/3
7	Деятели искусства, культуры	8/22*	3/9
8	Государственные служащие	2/36**	0/1
9	Юристы, сотрудники МВД	4/23**	1/2
10	Пользователи ЭВМ	10/9	0/1
11	Медработники	4/13	0/2
12	Персонал гражданской авиации	13/5	0/1
13	Водители (автомобилисты, железнодорожники и др.)	10/5	0/0
14	Конструкторы, архитекторы	8/3	2/1
15	Научные работники	9/3	0/0
16	Безработные	0/11**	0/0
17	Дошкольники	7/0*	2/3
18	Школьники	69/20**	8/8
«ПГ!	Учащиеся ПТУ, техникума	10/4	1/1
20	Студенты вузов	37/32	5/15*
21	Студенты военных вузов	5/11	0/4
22	Корабельные специалисты	1/0	0/0
23	Связисты	1/0	0/0
24	Профессии сферы сервиса	4/1	0/0
25	Работники сельского хозяйства	3/2	1/0
26	Политики	1/0	0/0
27	Офицеры налоговой полиции	0/1	0/0
28	Сотрудники таможни	0/2	0/0
29	Персонал страховых компаний	0/1	0/0
30	Социальные работники	0/6*	0/1
31	Банковские служащие	0/1	0/1
32	Предприниматели	0/9**	0/0

Примечание. Статистики и уровни достоверности те же, что в табл. 2.

основа прикладных исследований в психологии. Отдельный под­счет показал, что общая численность КД, выполненных на мате­риале профессиональной деятельности, выросла в 1990-е гг. на 46% (с 240 до 351).

В области психологического профессиоведения по-прежнему лидирует тема профессиональных особенностей мышления, при этом психологи стали значительно больше внимания уделять анализу сознания и самосознания субъекта труда, рефлексивным процессам. Следует отметить также расширение круга исследуе­мых особенностей мышления. Так, наряду с изученными ранее особенностями технического мышления, мышления конструкто­ров, проектировщиков, в 1990-х гг. исследованы: «событийно-зрелищное» мышление режиссера, «образное мышление оперного певца», «музыкальное мышление дирижера и руководителя хора», мышление банковских служащих, менеджеров быстро развиваю­щихся организаций, государственных служащих, «социальное мышление» разного рода руководителей, «практическое мышле­ние» психолога.

Психомоторные функции профессионалов стали исследовать­ся реже (судя по количеству КД).

Это связано прежде всего с тем, что в условиях конверсии предприятий ВПК снизился социаль­ный заказ на изучение операторских видов труда, связанных с использованием сложной военной техники. Вместе с тем количе­ство ДД по данной тематике сохранилось на достаточно высоком уровне. Возможно, в последние годы в названиях диссертаций стал реже звучать обобщенный термин «оператор», за которым в 1980-х гг. скрывались многие профессии, где центральное место уделялось процессам наблюдения и слежения за движущимися объектами. В 1990-х подобная тематика перестала быть «закры­той», и в названиях работ появились подлинные обозначения этих специальностей. Это предположение подтверждается данными табл. 3, где показано, как изменилось внимание психологов к разным видам профессий в 1990-х гг. по сравнению с 1980-ми:

очевидно как уменьшение количества диссертаций, посвященных операторам-наблюдателям (п. 5), так и достоверное увеличение количества работ, посвященных персоналу Вооруженных Сил РФ

(п. 3).

Экономический спад 1990-х проявился в снижении количест­ва диссертаций, посвященных изучению рабочего персонала орга­низаций (табл. 3, п. 1) и проектированию и оценке труда (табл. 2, п. 7).

В целом инженерно-психологическая тематика суще­ственно сократилась, но полностью не исчезла, и есть надежда, что интерес к ней будет усиливаться по мере возрождения отечественной промышленности.

В связи с появлением безработицы создались социально-эко­номические условия для роста актуальности задач профотбора, чему соответствует увеличение количества диссертаций по данной тематике (табл. 2, п. 3.3.), что характерно и для всей проблема­тики индивидуальных различий в труде.

51

В тематике развития человека как субъекта труда (там же, п. 4) можно отметить рост количества диссертаций, посвященных проектированию жизненного и профессионального пути (карье­ры) на протяжении всего трудоспособного возраста, а не только на этапе выбора профессии школьниками (что было характерно для 1980-х гг.).

Появились исследования по новой тематике — психологической помощи безработным и профессиональной пере­ориентации взрослых (уволенных в запас военнослужащих, отбыв­ших срок наказания осужденных и др.).

Существенно увеличилось количество диссертаций, посвященных негативным вариантам профессионального развития, а именно профессиональным де­формациям личности (п. 4.4.).

Зафиксирован рост количества ДД по вопросам профессиональной подготовки и переподготовки при резком сокращении количества КД по вопросам психологии и педагогики трудового воспитания и обучения школьников (пп. 4.1. и 4.2.).

Последнее, вероятно, отражает приоритетность целей развития личности, индивидуальности ребенка и противопостав­ление их целям формирования коллективистической направлен­ности личности школьников. Представляется, что истина не в противопоставлении, а во взаимном дополнении ценностей раз­вития личности и общества. Явное снижение (в 7 раз) интереса молодых диссертантов 1990-х гг. к этой проблематике, по-види­мому, приведет к тому, что в ближайшие годы потребуются большие усилия исследователей и практиков, направленные на поиск новых оптимальных форм трудового воспитания, органично связанного с нравственным и гражданским воспитанием подрас­тающего поколения в изменившихся общественных условиях.

Рост напряженности в обществе, повышение роли наукоем­ких технологий, ситуаций технического риска — все эти тенден­ции, вероятно, сказались в увеличении количества ДД, посвя­щенных труду в экстремальных условиях (там же, п. 5.3.).

В области социально-психологической проблематики труда (там же, п. 8) уменьшилось количество работ, посвященных социально-психологическому климату в производственном кол­лективе, способам управления. Вероятно, данный факт может быть объяснен включением проблематики «социально-психологи­ческого климата» в исследование организационных конфликтов (по сравнению с 1980-ми гг. количество работ, посвященных проблеме конфликта, возросло более чем в 3 раза).

В центре внимания диссертантов 1990-х оказались вопросы психологичес­кого обеспечения инноваций, психология совместного труда (в частности формирование команд, организационное поведение, организационная культура, психология управления персоналом).

Лидирующее положение заняла проблематика профессионального общения.

52

На относительно высоком уровне сохранился и даже усилился (судя по росту количества ДД) интерес к проблеме удовлетворен­ности трудом, трудовой мотивации, профессиональной направ­ленности субъекта труда (там же, п. 6).

Несмотря на то, что проблематика экономической психоло­гии была заявлена и начала разрабатываться еще в 1980-х гг. (под руководством Б.Ф.Ломова и А-И.Китова), реформирование обще­ственно-экономического уклада кардинально изменило цели, принципы и ориентации данного направления прикладной психо­логии, что и отражено в п. 9 табл. 2 (ноль в столбце 1980-х гг. обозначает» отсутствие диссертаций, соответствующих современ­ному пониманию проблематики экономической психологии в ее связи с изучением труда и личности трудящегося).

Тематика диссертаций по данному направлению относительно узкая и распадается на две части: психология личности и деятельности предпринимателей; психология рекламы. Предприниматель — ключевая фигура отечественной экономики 1990-х. От того, как быстро и масштабно сложится класс предпринимателей, зависит экономическое будущее страны, поэтому интерес к этому новому для нас виду деятельности оправдан. В психологии рекламы большинство исследований можно назвать скорее социологичес­кими и филологическими; серьезных работ, посвященных труду разработчиков рекламы и собственно психологическим механиз­мам ее воздействия на потребителей товаров и услуг, пока нет.

Новшеством 1990-х гг. также являются работы, посвященные отображению экологических проблем в сознании трудящихся, руководителей предприятий, государственных служащих, профес­сионалов (там же, п. 10).

В контексте настоящего исследования самой существенной новацией 1990-х представляется утверждение психологии как ак­тивно расширяющейся сферы профессиональной деятельности (там же, п. 2).

Труду психолога в рамках соответствующих служб посвящены 3 ДД и 36 КД (последняя цифра в 18 раз превышает уровень 1980-х).

Больше всего исследований посвящено пробле­мам школьной психологической службы. Изучена деятельность психологов, оказывающих помощь детям и подросткам, пережив­шим катастрофы. В ряде работ исследуются технологии психоло­гической помощи участникам боевых операций. Введение в армии должности военного психолога (на уровне полка, эскадри­льи) сопровождается ростом числа диссертаций, посвященных психологическому изучению и сопровождению воинского труда во всех родах войск. Постоянные военные и национальные кон­фликты, экономические трудности страны отражены в увеличе­нии количества диссертаций, посвященных психологии конфлик-

53

тов (в том числе конфликтов в среде военных).

Формируется и действует служба, отвечающая за морально-психологическое обес­печение войск РФ. В настоящее время в стране созданы финан­совые и организационные возможности для помощи ветеранам боевых действий и военнослужащим, уволенным в запас, по линии их профессиональной переориентации, гражданской соци­ализации.

После тяжелого периода экономического упадка и социаль­ных реформ в стране возрождаются в новом качестве психологи­ческие службы в производственных организациях: службы психо­логического консультирования управленцев, организационно-психологического консультирования, службы по управлению пер­соналом в банках, по работе с персоналом атомных электростан­ций. Требуется специальный анализ места и роли собственно психологов в службах управления, менеджмента, наряду с дея­тельностью специалистов, не имеющих базового психологическо­го образования (экономистов, социологов и пр.)

Сформированы и действуют психологические службы в Цент­рах занятости населения, где психологи помогают безработным преодолеть инерцию, повысить самооценку, найти в себе силы для переобучения, освоения новых профессий, а также оказывают помощь в трудоустройстве. Данная тенденция подтверждается ростом количества диссертаций, посвященных изучению труда социальных работников (табл. 3, п. 31).

Усилилась деятельность психологов в системе здравоохранения. С 1999 г. во многих вузах введено обучение по новой психологичес­кой специальности — клиническая психология. О пользе психо­логического знания для медицины косвенно свидетельствуют диссертации по психологии представителей врачебных специаль­ностей (хирурга, педиатра, военного врача и др.).

В докторском исследовании Чазовой (1998) обсуждается сущность копинг-пове-дения врача, т.е. в рамках медицинской психологии обосновыва­ется принцип лечения больного человека словом, врачебным поведением, а не только посредством хирургического или лекар­ственного вмешательства. Обсуждаются защитные формы поведе­ния, профессиональные стратегии деятельности самого врача для защиты его личности от профессионального эмоционального перенапряжения.

Индикатором создания психологической службы в правовой сфере стали диссертации, посвященные теории и методологии юридической, правовой психологии; всего в 1990-х гг. в области юриспруденции защищено более 20 диссертаций (табл. 3, п. 20).

В области спорта высших достижений психология действует давно и прочно, здесь изменений не отмечено. Мы рассматрива­ем психологию спорта как разновидность профессиональных заня-

54

тай, осуществляемых в экстремальных условиях (соревнование) и требующих от личности полной отдачи.

В сфере искусства, культуры можно отметить рост интереса к возможностям психологии в деле подбора и профессиональной подготовки будущих специалистов. Особые профессиональные способности и умения анализируются с точки зрения их психоло­гических особенностей в диссертациях по педагогике и искусство­ведению (в изобразительном творчестве, в скульптуре малых форм, в музыкальной сфере, в труде театральных деятелей, в работе тележурналистов).

Наконец, укрепились и достаточно эффективно действуют психологические службы, ориентированные на индивидуально-личностное консультирование клиентов (в том числе по телефо­ну), на индивидуальную или групповую психокоррекцию и психо­терапию. Есть диссертации, посвященные вопросам совершенст­вования психологического профессионального образования, оценке психологических знаний студентов, представлениям о вариантах карьеры психолога, опыту практической деятельности психолога, адаптации выпускников-психологов к требованиям рынка труда, становлению профессиональной ментальное™ пси­холога, развитию его рефлексивных способностей.

Обзор тематики диссертаций свидетельствует о том, что наше общество стало более открытым (и в этом смысле демократич­ным), ибо исследования коснулись таких тем, которые в течение длительного времени не были доступны объективному изучению. Это и сфера правонарушений, и асоциальное поведение самих профессионалов, это возможность изучать (а следовательно и совершенствовать) все виды профессионального труда, включая военные профессии (например, работу дежурных смен подводных лодок, водолазов, командиров осмотровых групп пограничных кораблей), труд работников МВД, налоговой полиции, таможни. В диссертациях также отражены особенности профессионалов нового типа, а именно: государственных служащих различных уровней, предпринимателей, пиар-менеджеров, служащих банков и страховых компаний, социальных работников.

Профессия все чаще стала изучаться как элемент объемлющей системы — организации, а профессиональная деятельность и ее задачи — как продукт организационного проектирования трудо­вых постов. В этом смысле психология .труда (как отрасль науки и учебная дисциплина) органично сплетается с организацион­ной психологией, психологией управления. Свидетельства этого движения обнаруживаются и в нашей стране, и за рубежом, что отображает, видимо, реализацию системного подхода в теории и практике. Нет сомнений в том, что за последние 10 лет произо­шли огромные изменения как в общественной жизни (правовом и социально-экономическом пространстве, в котором живут совре-

55

менные организации), так и в научно-техническом, информаци­онном обеспечении труда. Но вопрос о том, насколько карди­нально должно быть обновлено научно-теоретическое, методоло­гическое и методическое оснащение деятельности психологов, изучающих и воздействующих на труд, личность профессионала, его среду, — требует особого анализа.

Наконец, хотелось бы обратить внимание на неравномерность усилий, расходуемых психологами на изучение разных проблем и видов труда (по материалам табл. 2 и 3).

Так, неоправданно мало диссертаций посвящается такой жизненно и социально важной проблеме, как профилактика травматизма и аварийности, хотя здесь у психологов имеются богатые ресурсы. Преимущественное внимание, уделяемое труду руководителя, менеджера, админи­стратора, вероятно, обусловлено ключевым положением, особой ролью руководителей в жизни общества и отдельных организаций (если иметь в виду своеобразие периода, переживаемого нашей страной — периода социальных, политических, экономических и технологических реформ).

Но вместе с тем важно помнить, что труд руководителей, администраторов, менеджеров — это лишь частное проявление меняющегося мира профессий, насчитываю­щего более чем 7000 разнообразных форм, и поэтому вряд ли оправданы утверждения некоторых современных психологов о том, что психология управления (или организационная психоло­гия) целиком поглощает психологию труда, психологическое профессиоведение.

В целях экономного использования тех скудных средств, которые наша страна (а именно представители российского про­фессионального сообщества психологов) может тратить на науку в кризисный период, а также в целях обеспечения научной преемст­венности в условиях, когда информационный обмен через библио­теки и средства печати затруднен, было бы полезно иметь (напри­мер, в Интернете) систематически обновляемую базу данных с названиями защищенных диссертаций.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии. 1937-1998. Справочник. М., 1999.

Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988; 2-е изд. М., 1998.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000.

Поступила в редакцию 15.12.2000

56

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2001. № 4

НА ФАКУЛЬТЕТЕ ПСИХОЛОГИИ Г. Ю. Любимова

«ВНУТРЕННЯЯ КАРТИНА» ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГОВ

Факультет психологии МГУ — это головное учебное заведе­ние, готовящее специалистов в различных отраслях этой области знания. Многие вузы традиционно ориентируются на наши про­граммы, учебные планы и способы работы со студентами, что налагает на сотрудников факультета дополнительную ответствен­ность — постоянно искать новые возможности, условия и формы обеспечения качества психологического образования.

Проблема совершенствования процесса психологического об­разования распадается на две подпроблемы: как преподавать (по содержанию, методам и т.д.) и какой смысл вкладывать в понятие качественного психологического образования. Очевидно, что реше­ние первой подпроблемы — это только условие (хотя и весьма существенное) решения второй, т.е. выбора критериев оценки «качественности» образования.

К сожалению, в нашем обществе к психологу все еще относятся как к несколько экзотической фигуре. С одной сторо­ны, никто точно не знает, чего именно следует ждать от него как от профессионала, а с другой — очень хочется верить в то, что психолог компетентен в решении любых проблем (личных, произ­водственных и др.) и соответственно возлагать на него «послед­нюю надежду» и полную ответственность за исход событий. Поэтому психолог-профессионал вынужден сам создавать для себя «рабочий объект», извлекая из запроса клиента (или заказчи­ка) «психологическую составляющую», четко разъясняя ему об­ласть своих возможностей и предлагая способ оценки результатов работы. В профессиональном взаимодействии компетентного, грамотного и умелого психолога с людьми, имеющими другое образование и свои собственные взгляды на мир, особенно важна личностная составляющая — профессиональное сознание, систе­ма ценностей, этические нормы и т.д. Как же учитывать это обстоятельство в процессе подготовки специалистов?

Студентов вуза традиционно делят на «успешных» и «неус­пешных» на основании отметок, получаемых ими на экзаменах,

57

зачетах, при выполнении практических, самостоятельных, курсо­вых работ и дипломного исследования. Данный критерий — успеваемость — отражает степень информированности, прилежа­ния, стрессоустойчивости студента. В какой-то мере он свиде­тельствует и о профессиональных навыках, но этот момент никак не формализован и не отрефлексирован ни самими студентами, ни многими преподавателями. К таким навыкам, по-видимому, можно отнести умение самостоятельно планировать и осущест­влять учебную, исследовательскую или практическую деятель­ность, анализировать ее ход и результаты, представлять выполнен­ную работу в виде текста.

Однако зачастую именно «троечники» по окончании вуза успешно реализуют себя как профессионалы, а бывшие «отлични­ки» не находят практического применения полученным знаниям. На наш взгляд, необходимо поставить вопрос о профессиональной самореализации психолога-профессионала как целостной личнос­ти. Компетентность, информированность, широта кругозора, конечно, чрезвычайно важны для молодого специалиста, однако гораздо важнее подчас оказывается его субъективная готовность к их применению на практике.

Опросы и интервью со студентами, сотрудниками и выпуск­никами ф-та психологии МГУ, беседы и дискуссии в курсе «Введение в профессию», индивидуальные консультации, прово­димые сотрудниками лаборатории «Психология профессий и кон­фликта» в течение ряда лет (1995—2000 гг.), показывают, на­сколько тяжело многие молодые люди переживают процесс про­фессионального и личностного самоопределения.

Многие студенты 3—4-го курсов строят профессиональные планы, серьезно задумываются о своих учебных достижениях и о перспективах трудоустройства по окончании учебы («багаж зна­ний есть, а что с ним можно сделать?»; «что сказать о своих возможностях работодателю?»).

Подобная внутренняя работа всегда эмоционально окрашена и обязательно включает в себя компонент самооценивания (Берне, 1986; Климов, 1996; Эрик-сон, 1996).

Если студент испытывает определенные трудности в обучении (из-за большого объема материала, плохого контакта с научным руководителем, недостатка навыков планирования рабо­ты или написания текста и др.), то чрезмерно пристрастное отношение к своим временным затруднениям может привести к острому личностному кризису.

Ранее нами было высказано предположение, что успешность образования, т.е. осознания себя как профессионала, зависит не только от степени детализированности образа будущей професоио-

58

налъной деятельности, но также и от сформированности професси­ональной составляющей Я-концепции студента (Любимова, 2000).

Для уточнения личностных аспектов процесса профессио­нального самоопределения нами (в течение весеннего семестра 2000 г.) были проведены полуструктурированные интервью со студентами 3-го д 4-го курсов разных специализаций (общая психология — 4 человека, возрастная — 3, индустриальная — 3, социальная — 1 и клиническая — 4 человека).

Все опрошенные студенты относились к категории «успевающих», они работали в полном соответствии со всеми формальными требованиями, предъявляемыми учебным планом.

Индивидуальные интервью длились от 1,5 до 3,5 часа. На наш взгляд, такое углубленное взаимодействие с небольшим количест­вом респондентов (невозможное в рамках массовых опросов) весьма полезно для понимания «внутренней картины» учебы на факультете.

План интервью содержал 20 вопросов, затрагивавших сле­дующие темы: учеба (ожидания и реальность, оценка ситуации);

образ профессиональной деятельности; цели и ценности; я в профессии. Предполагалось, что вопросы первых двух блоков помогут выявить представления студентов о предстоящей профес­сиональной деятельности, а вопросы двух последних — обсудить отношение студентов к себе, к своим жизненным и профессио­нальным целям и ценностям. Таким образом могут быть отраже­ны оба аспекта личностного видения процесса образования — образ профессии и образ себя в профессии.

Как показала работа, деление вопросов «на блоки» явилось условным. Беседы протекали неформально и интервью фактичес­ки оказались самофокусирующимися (Белановский, 1993).

В ответах студентов нередко затрагивались личностно важные аспек­ты проблем, прямо не сформулированные в исходном вопросе. Студенты получали вопросы в распечатанном виде и отвечали на них в удобном для них темпе и с желаемой степенью полноты.

Материал, полученный в ходе бесед, достаточно велик (более 150 стр. расшифрованных диктофонных записей), что позволяет представить себе индивидуальные особенности конкретных ситуа­ций и выделить общие проблемы, волнующие всех студентов. По итогам интервью предполагается подготовить несколько статей. Подобная работа нам представляется крайне необходимой как для успешного консультирования по вопросам профессионального и личностного самоопределения, так, возможно, и для оптимиза­ции учебно-методической работы на факультете.

Тема настоящей статьи — это учеба на факультете, ожидания и реальность, причины выбора профессии и учебного заведения, оценка своей ситуации (вопросы 2—4).

59

2. Кафедра, руководитель, тема. Менялись ли они с первых курсов? Причины смены, степень удовлетворенности нынешним положением вещей.

3. Что побудило Вас поступить на факультет психологии? Как соотносится реальная жизнь на факультете (учебная, научная, студенческая и др.) с Вашими ожиданиями?

4. Общаетесь ли Вы со студентами других факультетов МГУ, вузов? Видите ли Вы специфику студентов-психологов? Выбрали бы Вы повторно эту специальность (и место учебы)?

Обсуждая свои рабочие будни, все опрошенные говорили о множестве организационных сложностей в учебе. Например: плохо построение расписание («бывают окна по 3—4 часа, занятия могут начинаться в 9.30 и заканчиваться в 21.30»); есть проблемы с подготовкой к занятиям и самообразованием («в читалке только общаются», «подготовка к занятиям на факультете отошла в область преданий», «покупать книги дорого, поэтому основное — это спецкурсы»); пожелания по поводу учебного плана («когда идет по пять пар каждый день, некогда подумать», «есть курсы, не пересматривавшиеся годами, не хватает нового материала»).

Однако гораздо более важны содержательные вопросы, кото­рые можно разделить на две группы.

Во-первых, это недостаточная ясность для студента образова­тельной концепции факультета и тех результатов, которые могут быть достигнуты по окончании учебы («измучили предметы на начальных курсах», «долго не могла понять замысла обучения, сложить целое из кусочков»).

Обучение «вслепую» не только утомляет и озадачивает студентов, но и требует от них постоянной проработки ранее изученного материала, каждый раз под новым углом зрения («нужно заниматься курсовой, дипломом, а прихо­дится заново учить всю общую психологию к госэкзамену»).

Однако работа «по расписанию» (выполнение регламентирован­ных заданий), ничем принципиально не отличающаяся от учебы в школе, не рассматривается респондентами особенно пристрастно («учиться мы умеем»).

Во-вторых, массовые опросы выпускников (1996—1999 гг., около 300 чел.) показали, что как наиболее значимую студенты воспринимают работу над курсовыми (дипломными) исследова­ниями. Аудиторные занятия, дающие общую, фундаментальную подготовку, высоко оцениваются учащимися; однако они не всегда могут видеть потенциальные возможности применения академических знаний в профессиональной практике. «Обрете­нию себя в профессии» преимущественно помогают курсовые работы.

Успешно выполненная курсовая — это основа хорошего самочувствия на факультете («стала лучше понимать для себя»;

60

«поняла, что что-то могу»).

Проблемами, связанными с курсовой работой, озабочены все опрошенные («трудно сформулировать реальную проблему»; «руководитель не помогает в поиске литера­туры»; «трудно спланировать эксперимент, отвечающий замыслу»;

«нет базы» для эксперимента (практики) или ее нужно «искать самостоятельно»; «подвел программист, пришлось писать про­грамму самостоятельно»).

Анализ материалов интервью показал, что у 12 респондентов курсовая предполагает выполнение экспериментального исследова­ния; трое пишут теоретическую (реферативно-аналитическую) работу. Пятеро продолжали работать над темой, выбранной (как и руководитель) на первом курсе; семеро меняли руководителя в рамках кафедры, один сменил кафедру и еще один выбрал обучение по двум кафедрам одновременно; одна студентка очень хотела перейти на другую кафедру, имела договоренность о работе с новым руководителем, но из-за формальных препятствий не смогла реализовать свое намерение. Семеро студентов имели опыт работы по специальности.

Практически все респонденты высказывали одни и те же ожидания в отношении курсовых работ. Это (а) содержательная привлекательность темы и (б) особенности взаимодействия с научным руководителем. Соответственно меняли руководителей (или кафедру) те, кому «не повезло» при первоначальном (во многом случайном) выборе.

Необходимо отметить, что только двое сменили тему работы по принципиальным соображениям: содержание курсовой не со­ответствовало практике реальной работы с детьми в приюте («в жизни все по-другому»); хотелось не только диагностики, но и «помощи людям «, коррекции («испытуемые не могут быть для нас только «материалом» в исследовании, надо стараться что-то им дать тоже»).

Семеро из девяти студентов, сменивших руководителя или кафедру, назвали важнейшей причиной неудовлетворенности ра­ботой над курсовой не ее тему, а характер взаимоотношений с научным руководителем. В качестве главных характеристик этих взаимоотношений выделяются фактическое содержание работы со студентом и так называемые «человеческие» аспекты профессио­нального взаимодействия. К сожалению, часто отмечается инте­рес руководителей только к «своей» теме, и их равнодушие к работе студентов («Я не только о себе говорю, многие знакомые по кафедре думают точно так же»).

Нежелание старших коллег обсуждать функции студенческих работ в овладении профессио­нальными умениями передается самим юным авторам, провоци­рует формальное, безразличное отношение к курсовой («это

61

никому не нужно»; «отметку получу как-нибудь»).

Кроме того, по мнению студентов, руководители недооценивают учебный ха­рактер работ, не знакомят с формальными требованиями к ним, с «жанровой спецификой», а «ждут уже готового», «относятся, как к профессионалам», «не дают обратной связи», «теряют интерес» к студентам, нуждающимся в помощи.

Что касается собственно общения с научным руководителем, контраст между ожиданиями и реальностью переживается особен­но остро: «Хочется быть личностно принятой», а «на тебя смотрят сверху вниз»; «приходится ловить руководителя»; «не идешь на зачет из-за назначенной встречи, а руководитель ее откладывает»;

возникает «ощущение заброшенности».

Практика взаимодействия сотрудников лаборатории «Психо­логия профессий и конфликта» с первокурсниками в рамках занятий по «Введению в профессию» показывает, как реально принимается решение о курсовой работе. Кафедра просто выве­шивает список возможных тем, причем иногда без указания фамилий руководителей (чтобы, по словам студентов, «выбирали именно тему, а не имя»).

Представления сотрудников кафедр студентам, если и проводятся, то происходят достаточно фор­мально. Фактически вчерашние школьники, знакомясь с темами, должны самостоятельно решать такие вопросы, к которым обуче­ние на факультете еще только должно их подготовить.

Студенты, не менявшие область работы (5 человек), говорят об «интересное™» самой проблемы, о постепенном движении от реферата по предметной области в целом к выделению более частной проблемы, от апробации известной методики к ее собст­венной модификации. Они отмечают, что с руководителем «есть контакт», «можно обсудить работу». Особенно ценятся наличие творческого коллектива и возможность профессионального обще­ния («есть лабораторная жизнь, заседания»; «с людьми можно поговорить»; «представлены различные поколения, как в семье»).

Можно предположить, что фактически отправной точкой в профессионализации является интерес к предметной области, к возможной «теме» работы. Но в решении дилеммы «интерес к теме — профессиональная компетентность», неизбежно встающей при выполнении курсовой, решение принимается в пользу учите­ля, т.е. человека, способного познакомить с «тайнами мастерст­ва», включенного в профессиональное сообщество («лаборатор­ная жизнь») и помогающего студенту вступить в него на правах «младшего партнера». Социальное признание такого рода весьма важно для студентов также и в силу их возрастных особенностей: в их возрасте задача самоидентификации решается буквально во всех жизненных сферах, не только в профессиональной, но и в

62

личностной, гражданской и др. (Буякас, 2000, 2001; Родина, Прудков, 2000, 2001; Эриксон, 1996; PascareUa, Terenzini, 1991).

О недостаточной личностной и социальной зрелости студен­тов, продолжающемся процессе «поиска себя» свидетельствуют и ответы на 3-й вопрос интервью (причины выбора профессии, учебного заведения).

Все опрошенные рассматривают период профессионального обучения как новый этап личностного роста. При отсутствии выраженного интереса к какой-либо конкретной профессии и при достаточной «спонтанности» решения «стать психологом» на выбор данной профессии повлияли позитивная эмоциональная окраска самой предметной области («лучше гуманитарное образо­вание, чем техническое»; «интересная область»), характер дея­тельности (возможность «творчества», обучение не ограничено «.конкретными вещами»), улучшение субъективного качества жизни («хотелось разобраться в себе»; «скучно в будущем только сидеть дома с ребенком»), профессиональная среда («интересные люди»), социальный статус и научный потенциал учебного заведе­ния («МГУ — это классное образование»).

Только у двоих из опрошенных интерес к предметной области (выбор специализа­ции, темы курсовой) был конкретизирован, опирался на опыт работы (пионерские лагеря, детский приют у одной студентки;

работа в вычислительных центрах государственных и коммерчес­ких учреждений — у другой).

Поэтому неудивительно, что на принятие решения о выборе профессии и учебного заведения главным образом повлияло непосредственное окружение молодых людей. У пяти респонден­тов психологами являются родители (один или оба) или друзья, по советам которых предстоящая деятельность «примеривалась на себя» («походила на факультет на интересные спецкурсы»; «роди­тели знают профессиональную кухню, смогут помочь»).

Таким образом, рассчитывая на факультет как на средство самопознания и самоопределения, такие студенты к своим старым личностным проблемам добавляют новые, связанные с професси­ональным обучением и самообразованием. Дополнительные ос­ложнения у студентов вызывает недостаточная информированность (на факультете «все строится через отношения»; «а разве можно обучаться по двум кафедрам сразу?»; «про преддипломную защиту ничего не знала»).

Студенты высоко оценивают практические занятия, позво­ляющие в учебных задачах увидеть свой профессиональный потен­циал и «проигрывать» приемы будущей практической работы. На эти сведения, как на возможную точку роста в плане организации профессиональной подготовки, хотелось бы обратить особое вни­мание читателей. Вот некоторые примеры высказываний:

63

«Очень понравился практикум «Метод наблюдения» (состав­ление психологических портретов, ведение дневника).

Ощутила, что хоть какие-то знания есть в голове. Не то, что на экзамене ответила, а что можно применить куда-то».

«Занятия по профессиографированию очень помогают работе в консультативном центре».

«Первые два курса все казалось очень сложным, немножко даже непонятно, для чего это нужно. Но постепенно, когда начались спецкурсы или такие методические курсы, как психодиа­гностика, экспериментальная психология, стало более понятно, что такое психология, в чем заключается именно научный подход, появились инструменты, методики».

«В школе материал готовился только для урока. Теперь есть связь учебы с жизнью (загрузка больше, а устаю меньше, научи­лась выбирать)».

«Нейропсихология дает четкий, конкретный материал».

«Программа обучения соответствует внутренней потребности».

«Главное — много информации, есть база, а остальное — дело личной активности и немножко везения».

«Факультет позволил сформулировать планы последипломно-го обучения, понимаю значимость и функциональное место ны­нешнего этапа образования».

Что касается «удовлетворенности нынешним положением вещей» (вопр. 2), то свою ситуацию как «очень тревожную» воспринимает только одна студентка («не смогла реализовать свой замысел… курсовая — это основное, а теперь отношусь к ней, как к обязаловке, все безразлично»).

Несмотря на обилие критичес­ких замечаний («есть неинтересные спецпрактикумы, по которым отчет писать не хочется»; «никто не показывал, как формируются эти самые умственные действия»; «на лекции рассказывают, как надо учить, а сами делают все с точностью до наоборот»; и др.), большинство опрошенных 3—4-курсников (14 из 15-ти) все же довольны содержанием обучения.

Один из опрошенных, размышляя по поводу того, «чему в итоге должны научиться» студенты-психологи, сказал, что «ско­рее интуитивно, чем продуманно-стратегически, выстроилась очень неплохая система, которая позволяет людям к 3—4-му курсу достаточно повзрослеть и достаточно сложиться так, как это не происходит на других факультетах. Наше преимущество в том, что выпускники, как правило, знают, что им нужно или не нужно».

В силу того, что сама психология им «очень интересна», а профессиональная деятельность является «важной частью жизни», только успехи в работе помогают поверить в себя («когда к концу

64

3-го курса стала что-то понимать, успокоилась»).

По этим же причинам неизбежные учебно-методические затруднения могут восприниматься как признак личной несостоятельности.

О трудности разграничения для психолога «профессии» и «жизни» свидетельствуют размышления о специфике студентов разных вузов — бывших одноклассников, «друзей друзей», коллег по спортивным или языковым кружкам, походам, КСП и др. (вопр. 4).

Только трое респондентов считают, что студенты-пси­хологи ничем не отличаются от других («пока нет профессиона­лизма»; «специфику нам приписывают»; с коллегами «проще выбрать тему для разговора»).

Остальные признают, что подобная специфика существует, и выделяют в ней различные аспекты:

область интересов («мехматяне [математики] витают в теориях»;

«экономисты очень прагматичны, нацелены на заработок»); спе­цифику предмета деятельности («человек—человек» и «человек-техника»), особый взгляд на человека («юрист говорит о наруше­нии статьи закона, а психолог спрашивает, почему человек поступил таким образом»); личностные свойства («видят то, чего другие не замечают»; «более взрослая жизненная позиция»; «лич-ностно проработаны»); корпоративные особенности («все друг друга знают»; «все простят друг другу»; «факультет маленький, как дом, а технические вузы — машины, пропускающие через себя студентов»).

По мнению опрошенных, «особенность» психологов по срав­нению со студентами других факультетов МГУ или других вузов связана и с предметным содержанием образования. Так, личност­ный рост является прямым следствием обучения («сами предметы заставляют задумываться о философских, мировоззренческих во­просах», примеривать теории, объясняющие людские взаимоотно­шения «на себя»).

Это обстоятельство расценивается как несом­ненно положительное; однако отмечаются и проблемные момен­ты. Говоря о чувстве неуверенности в своих будущих профессио­нальных возможностях, студенты указывают на несопоставимость продуктов учебной деятельности у «нас» и у «технарей». По их мнению, «технарям» придает уверенность в себе возможность сделать что-то «материальное» — написать программу для ком­пьютера, собрать приемник и т.п. («а у нас все — только «в голове»).

Только наиболее оптимистично настроенные понима­ют, что важным итогом обучения на факультете психологии являются личностные изменения, формирование готовности «рабо­тать собой» и продолжать более специализированное образование после окончания факультета («психолог же буквально работает собой, а мы еще только этому учимся»; «стремление к практике есть, но не попросим же мы студента-медика «по знакомству» вырезать нам аппендицит»).

65

Подводя итог, можно предположить, что в основе кризиса профессионального самоопределения, переживаемого на 3—4-м курсах, лежит конфликт между спецификой самой профессиональной деятельности психолога (ее эвристичностью, отсутствием форма­лизованных профессиональных задач и универсальных процедур, необходимостью учета ситуативной специфики и т.д.) и организа­цией учебы на факультете (в первую очередь, с отсутствием обобщающих курсов, систематизирующих весь громадный массив материала, сложностями в рабочем взаимодействии студентов и научных руководителей, а также с отсутствием специальных, методически и организационно проработанных процедур включе­ния молодых коллег в профессиональное сообщество).

По-види­мому, показатели успеваемости не могут рассматриваться в каче­стве исчерпывающего критерия профессиональной подготовлен­ности студента. Хорошее профессиональное образование — это восприятие его таковым с точки зрения самого носителя, молодо­го специалиста, готового «признать самого себя» компетентным профессионалом, видящим цели своей работы и способным их осуществлять.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белановский С.А. Методика и техника фокусированного интервью. М., 1993.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. №1.

Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психоло­гия. 2001. № 2.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Р.н/Д., 1996.

Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы про­фессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 2000. № 1.

Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 2000. № 4.

Родина О.Н., Прудков П.Н. Особенности профессиональной адапта­ции начинающих психологов // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психоло­гия. 2001. № 3.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис, М., 1996.

Pascarella E.T., Terenyni P.T. How Colledge Affects Students. San-Francisco, Oxf., 1991.

Поступила в редакцию 16.12.2000

66

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2001. № 4

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

М. В. Клищевская К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Решение конкретных задач в практике профессионального отбора, обучения, просвещения, профессиональной консульта­ции и реориентации, поддержки карьеры базируется на представ­лениях о процессе профессионального развития. Несмотря на многообразие существующих концепций становления человека как профессионала (Андронов, 1984, 1991; Зеер, 1987; Климов, 1996; Ковалев, Сырникова, 1985; Кудрявцев, 1988; Маркова 1996; Психологическое сопровождение…, 1998; и др.), в большин­стве из них профессиональное развитие трактуется как процесс прохождения человеком определенных этапов, на каждом из которых формируются те или иные психические новообразования, обеспечивающие успешное выполнение трудовых функций и подготавливающие субъекта к переходу на другую (чаще всего более высокую) стадию развития. Основными показателями раз­вития считаются формирование профессионального опыта (зна­ний, умений, навыков) и совершенствование профессионально-важных качеств (ПВК).

Наличие последних определяется как профессиональная пригодность, а их развитие — как условие становления профессионала.

Отечественная психология располагает обширным эмпири­ческим материалом по проблеме профессионального отбора на основе ПВК для различных видов труда (Агеев, Базаров, Сквор­цов, 1986; Иванова, 1992; Калашников, 1996; Клищевская, Солн­цева, 1999; Макаренко и др., 1987; Суворова, 1973; и др.).

Многочисленные исследования посвящены анализу значения от­дельных индивидуально-личностных особенностей (ИЛО) для ус­пешной реализации деятельности.

Однако существует и другой подход, приверженцы которого утверждают, что профессиональная способность, обусловливаю­щая успешность деятельности, представляет собой не сумму ка­честв, а целостность, синтез (В.Н.Мясищев), комплекс (Б.М.Теп-лов), функциональный орган (А.Н.Леонтьев).

Изучение этой способности требует структурного подхода, т.е. анализа не только ее элементов, но и взаимосвязей между ними, благодаря которым

эта целостность (связность) и возникает. Так, например, Л.А-Ясюкова (1990) полагает, что о наличии профессиональной способности можно судить по значительному количеству синер-гично взаимосвязанных элементов, интегрированных в единый личностный комплекс, а ее отсутствие наблюдается тогда, когда регистрируются корреляционные взаимосвязи только между от­дельными свойствами. При тесных положительных взаимосвязях большинства личностных качеств возможен процесс их взаимного усиления, что благоприятствует совершенствованию необходимых навыков, успешному профессиональному становлению и воспри­нимается как наличие способностей. Успешность деятельности обеспечивается комплексом ИЛО, который формируется в про­цессе профессионального развития и свидетельствует о наличии профессиональной способности (см.: Шкаликов, 1982; Ясюкова, 1990).

Дезинтеграция профессионально-важных качеств как показатель профессионального развития

Нами было проведено эмпирическое исследование, одна из задач которого состояла в выявлении зависимости успешности профессиональной врачебной деятельности от комплекса взаимо­связанных ИЛО (экстраверсии, нейротизма и психотизма), фор­мирующегося в процессе профессионального развития. Степень выраженности экстраверсии, нейротизма и психотизма определя­лась с помощью стандартного опросника PEN (Г. и С.Айзенк)

личностных особенностей.

Выбор указанных качеств обусловлен профессиональной спе­цификой врачебной деятельности. Теоретический и эмпиричес­кий анализ деятельности врача выявил в качестве необходимых для ее успешной реализации следующие ИЛО: умение устанавли­вать контакт с людьми, контролировать свои чувства и эмоции, решительность, оптимизм, осмотрительность, активность, уве­ренность в себе, морально-этическое отношение к жизни, что соответствует амбивалентному уровню экстраверсии по Г.Айзенку (Практическая психодиагностика…, 1998).

Наряду с этим врач должен отличаться низкой конфликтностью, адекватностью эмо­циональных проявлений, низким уровнем агрессивности и враж­дебности, отсутствием асоциального поведения, устойчивостью к стрессовым ситуациям, низким уровнем тревожности, хладнокро­вием, умением быстро принимать сложные решения, т.е. низким уровнем психотизма и нейротизма. Немаловажными личностны­ми качествами для врача являются также: ответственность, стрем­ление к постоянному саморазвитию, терпимость, профессиональ­ное мужество, умение сопереживать, сочувствовать, вставать на

позицию другого, желание помочь (Клищевская, 1999; Клищев-ская, Солнцева, 1999).

Считая многие из перечисленных качеств проявлениями более сложных ИЛО, мы выбрали для эмпирического изучения следую­щие интегральные особенности личности: экстраверсия, обуслов­ливающая особенности личностной регуляции; нейротизм, харак­теризующий особенности эмоциональной сферы; и психотизм, определяющий специфику поведенческой организации. Таким образом, экстраверсия, нейротизм и психотизм рассматривались нами как необходимые качества, обеспечивающие успешность профессиональной врачебной деятельности.

Отметим, что ПВК — это признаки, не только необходимые для успешности (эффективности) деятельности, но и достаточ­ные для ее прогноза (т.е. такие ИЛО членов данной профессио­нальной общности, по которым они схожи между собой и отличаются от непрофессионалов).

Соотношение необходимых и достаточных признаков описывается как включение множества достаточных признаков в множество необходимых: если признак достаточен, то и необходим; если он необходим, то не обязатель­но достаточен. Именно поэтому стратегическим приемом опреде­ления ПВК является сравнение профессионалов и непрофессио­налов по выбранному качеству. Если наблюдается значимое различие, то проверяемое качество определяется как достаточное для прогнозирования успешности профессиональной деятельнос­ти, а следовательно, и профессионально-важное (Клищевская, Солнцева, 1999).

В нашем исследовании участвовали три группы испытуемых:

1) 38 студентов 2-го курса Российского государственного меди­цинского университета (РГМУ); 2) 55 студентов 5-го курса РГМУ;

3) 69 врачей высокой квалификации (хирурги, офтальмологи, ортопеды, акушеры-гинекологи, терапевты).

Эффективность дея­тельности врачей определялась формальными (звание, зарплата) и реальными (сложность, вид и уровень выполняемых профессио­нальных действий) показателями.

Для определения психотизма, нейротизма и экстраверсии как ПВК была проведена их проверка на достаточность, т.е. опреде­ление (с помощью t-критерия Стьюдента) различий в выражен­ности данных качеств у профессионалов и непрофессионалов. Выявленные значимые различия в экстраверсии (t=—.963, p<25), нейротизме (t=2.96, p<.0025) и психотизме (t=2.345, p<.025) дали возможность определить данные качества как профессионально-важные.

Результаты исследования позволили сделать вывод (учитывая влияние фактора возраста), что в ходе профессионализации про-

исходит дезинтеграция таких ИЛО, как экстраверсия, психотизм и нейротизм. Так, у второкурсников наблюдается наличие це­лостного комплекса данных ИЛО, т.е. взаимосвязь экстраверсии с нейротизмом (г=-.496, р<025); экстраверсии с психотизмом (г==.67, р<.0025) и нейротизма с психотизмом (г=—.375, р<.10).

У пятикурсников экстраверсия утрачивает взаимосвязь с нейротиз­мом (г=-.016, незнач.), а у врачей-профессионалов экстраверсия теряет связь как с нейротизмом (г=-.14, незнач.), так и с психотизмом (г=.09, незнач.).

При этом взаимосвязь психотизма с нейротизмом не только сохраняется, но и становится прямой (уже на пятом курсе: г=.34, р<05).

Полученные данные свидетельствуют о сложной динамике развития ИЛО в процессе профессионализации. Тот факт, что экстраверсия утрачивает связь с качествами поведенческой и эмоциональной сфер, может указывать на формирование специ­фической личностной регуляции, сообразной типу профессии. Если у студентов второго курса (при отсутствии реальной профес­сиональной деятельности) проявляются наличные ИЛО и на их основе строится поведение, то по мере овладения профессией поведение становится практически независимым от личностных качеств, а строится на основе требований профессиональной деятельности (даже если наличные ИЛО не соответствуют этим требованиям).

В сложных социономических видах труда (к кото­рым относится и профессия врача), связанных с нестандартными ситуациями, повышенной ответственностью и отсутствием четко заданного алгоритма выполнения трудовых функций, именно дезинтегрированность указанных качеств может обеспечить успеш­ность профессиональной деятельности, когда в случае необходи­мости возможны различные сочетания их выраженности.

Данные о том, что взаимосвязь качеств поведенческой и эмоциональной сфер сохраняется, но при этом меняется ее знак, могут свидетельствовать о следующем: в процессе овладения врачебной деятельностью формируется профессиональный стерео­тип эмоционально-поведенческого реагирования, обеспечиваю­щий успешную трудовую деятельность. Специфика обучения в РГМУ, характеризующаяся реальным участием студентов пятого курса во врачебной практике («ведение» больного), приводит к необходимости усвоения профессиональных особенностей эмоци­онального и поведенческого реагирования, обеспечивающих ус­пешное выполнение трудовых функций. Этим и может объяснять­ся изменение знака взаимосвязи нейротизма и психотизма у студентов пятого курса. А положительная взаимосвязь качеств эмоциональной и поведенческой сфер у врачей-профессионалов может свидетельствовать о наличии сформированного профессио-

6

нального стереотипа реагирования, обеспечивающего успешное решение задач трудовой деятельности.

Таким образом, в качестве показателя профессионального развития выступает освоение форм успешного профессионального поведения, формирование специфической личностной регуляции и стереотипа эмоционально-поведенческого реагирования.

Порог компенсации индивидуально-личностных особенностей

Практика профотбора и профконсультации уже давно устано­вила ряд норм, касающихся соотношения между свойствами работника и требованиями трудовой деятельности. Наличие ИЛО, отвечающих требованиям профессии, определяется как профессиональная пригодность и фактор, обусловливающий удов­летворенность деятельностью (Зинченко, Мещеряков, 1996).

Од­нако комплекс ИЛО человека может лишь частично удовлетворять требованиям какого-либо вида труда. И здесь встает проблема обеспечения успешности деятельности за счет компенсации недо­статочно развитых качеств и способностей. Практическое реше­ние этой проблемы в каждом конкретном случае — это ответ, насколько пригоден данный человек к определенной деятельнос­ти. Именно поэтому проблема компенсации ИЛО получила широкое освещение в различных научно-теоретических и практи­ческих работах.

Так, Е.П.Ильин (1981) рассматривает компенсацию способ­ностей в двух аспектах — социальном и психологическом. Соци­альный аспект вопроса заключается в рассмотрении компенсации одних способностей другими, что обеспечит достижение высокого социального статуса и успеха разными людьми в различных видах деятельности. Психологический аспект связан с изучением того, за счет чего люди с разными свойствами, способностями и качествами достигают одинаковой продуктивности в одной и той же деятельности. Е.П.Ильин выделяет несколько видов такой компенсации: а) за счет знаний и умений; б) за счет выработки индивидуального стиля деятельности, преимущественно исполь­зующего сильные стороны человека; в) за счет замены недоста­точно развитой способности совершенно другой; г) вид компен­сации, когда одинаковая выраженность одной и той же более сложной способности (или качества) у разных людей определяет­ся различной выраженностью у, них более частных способностей.

НАВигдорчик (1983), изучая проблему профессиональной компенсации, вводит; понятие «компенсаторное профессиональ­ное приспособление» и выделяет два вида такого приспособления:

автоматическое (подсознательное) и «волевое» (сознательное).

Примерами первого являются адаптация к внешнему приспособ-

лению (например, протезу) и компенсация дефекта силами само­го организма, без внешних приспособлений (например, когда выпавшая функция замещается частью того же органа, симмет­ричным органом или мобилизацией многих органов одновремен­но).

Примерами второго — сохранение работоспособности за счет подавления нервозности, раздражительности, вспыльчивости (яв­ляющихся непреодолимым препятствием для успешного выполне­ния некоторых профессиональных обязанностей), ведение записей при ослаблении памяти, совершение краткой разминки в пред­чувствии приступа сонливости (у шоферов) и т.п.

Необходимо отметить, что НА-Вигдорчик различает приспо­собление (как процесс постепенного восстановления равновесия между собственными ИЛО и требованиями профессиональной деятельности) и приспособленность (как состояние достигнутого равновесия).

Явления обратного развития приспособления он называет декомпенсацией, которую также изучает как состояние и процесс. Он указывает, что в ходе профессиональной жизни наблюдается ряд последовательных волн компенсации и деком­пенсации. Так, здоровый человек, занятый определенной про­фессиональной деятельностью, находится в состоянии первичной компенсации. Но при возникновении и развитии какого-либо дефекта, несовместимого с данной профессиональной работой, у него начинается процесс профессиональной декомпенсации. Если человек находит в себе возможности компенсировать данный дефект, то это свидетельствует о развитии компенсаторного про­фессионального приспособления — вторичной компенсации. Но и она может уступить место вторичной декомпенсации. Так в течение всей профессиональной жизни периоды компенсации могут сменяться периодами декомпенсации и наоборот (Вигдор-чик, 1983).

Тот факт, что не все ИЛО человека соответствуют требовани­ям профессии и их расхождение требует компенсации, успешность которой во многом определяет профессиональную пригодность человека, а также представление о профессиональном приспособ­лении, его видах и волнах компенсации и декомпенсации, пред­ложенное Н.А-Вигдорчиком, позволили нам ввести понятие «порог компенсации ИЛО». Этот порог определяется как макси­мальная степень расхождения наличных ИЛО и требуемых про­фессией качеств, успешно компенсируемая человеком. Превыше­ние данного порога будет характеризоваться декомпенсацией ка­честв, снижением эффективности деятельности или невозможнос­тью дальнейшего выполнения трудовых функций.

Логично предположить, что чем больше указанное расхожде­ние, тем больше усилий необходимо затратить на компенсацию, а

следовательно, время продуктивной компенсации, т.е. период, в течение которого человек будет успешно выполнять трудовые функции, компенсируя не соответствующие требованиям профес­сии ИЛО, будет небольшим или компенсация вообще станет невозможна. Таким образом, чем больше указанное расхождение, тем меньше у человека возможностей успешного существования в профессии.

Достижение порога компенсации может быть обозначено (в терминах Н.А.Вигдорчика) как «предел приспособленности», а его превышение как «нарушение равновесия между организмом и профессией», характеризующееся переходом компенсации в де­компенсацию. С этой точки зрения можно проанализировать случаи и автоматического (подсознательного), и волевого (созна­тельного) приспособления. В качестве иллюстрации достижения порога компенсации в «автоматическом» случае представляется возможным использовать пример, приведенный Н.АВигдорчиком (1983).

Так, человек, научившийся писать левой рукой (по причине невралгии правой руки), не всегда может сохранить эту способность до конца жизни. На левой руке от переутомления нередко развивается такая же невралгия, какая поразила и правую руку. Это не позволяет успешно выполнять профессиональную деятельность. Развитие невралгии приводит к такому расхожде­нию между требованиями профессии и наличными особенностя­ми человека, которое уже не может быть компенсировано, что и позволяет рассматривать его как превышающее порог компенса­ции.

Достижение порога компенсации ИЛО может быть продемон­стрировано и на примере волевого компенсаторного приспособле­ния. Так, в начале овладения профессией расхождение между наличными ИЛО и требованиями деятельности было успешно скомпенсировано. Однако по мере реализации трудовой деятель­ности меняются не только требования к профессионалу, но и качества личности, что может приводить к увеличению данного расхождения, достижению порога и его превышению, когда компенсация становится невозможной. Рассматривая пример Н.А.Вигдорчика о том, что многие профессионалы демонстриру­ют уравновешенность на работе и дезорганизацию нервной систе­мы во внерабочее время, логично предположить, что в процессе профессионализации дезорганизованность нервной системы может усугубляться по причине переутомления, сложностей в профессиональной и личной жизни и т.п. Это может привести к такому расхождению между качествами личности и требованиями деятельности, скомпенсировать которое будет невозможно, т.е. к превышению порога компенсации ИЛО. Так, например, увеличе-

9

ние количества жалоб на грубость продавца и возникновение постоянных конфликтных ситуаций с покупателями свидетельст­вуют о том, что данный продавец не может больше (например, по причине переутомления) подавлять в себе раздражительность, обидчивость и вспыльчивость. Это может рассматриваться как достижение порога компенсации ИЛО и его превышение.

Следует указать на то, что введение понятия порога компен­сации ИЛО с необходимостью ставит задачу его более глубокого теоретического осмысления и эмпирического определения. Рабо­та в данном направлении ведется, здесь же представлена только описательная модель.

Хотя понятие порога компенсации ИЛО и связанного с ним понятия времени продуктивной компенсации требует значитель­ной доработки, уже можно предположить достаточно широкий круг не только теоретических, но и практических задач, для решения которых данные понятия могут быть использованы. Так, например, понятие времени продуктивной компенсации может дополнить (уточнить) определение профессиональной пригоднос­ти, причем как абсолютной, так и относительной. Абсолютная профессиональная пригодность может пониматься как минималь­ное расхождение особенностей человека и требований трудовой деятельности, обусловливающее максимальное время продуктив­ной компенсации, а относительная — как незначительное расхож­дение собственных ИЛО и требований профессии, характеризую­щееся достаточно длительной продуктивной компенсацией. Зна­чительное расхождение наличных и требуемых профессиональных качеств, связанное либо с минимальным временем компенсации, либо с невозможностью успешного профессионального приспо­собления, может рассматриваться как отсутствие профессиональ­ной пригодности к данному виду деятельности.

Представляется возможным использовать понятие порога компенсации ИЛО для анализа ошибок в профессиональной деятельности. Достижение и превышение его наряду с другими факторами может изучаться как причина появления у работника декомпенсации, характеризующейся прогрессирующим увеличе­нием количества ошибок и травм на производстве,

Данное понятие можно рассматривать также и в контексте проблематики «выгорания». Синдром «эмоционального выгора­ния (сгорания)» (от англ. «bum out» — «выматываться») анали­зируется как феномен, относящийся в основном к профессиона­лам социономических видов труда и имеющий сложную и разно­образную симптоматику. Выделяются три группы факторов, игра­ющих существенную роль в развитии этого синдрома: ролевой (например, ролевая неопределенность), организационный (на-

10

пример, трудноизмеримое содержание деятельности) и личност­ный (например, неудовлетворенность профессиональным ростом) (Форманюк, 1994).

Превышение порога компенсации ИЛО, свя­занное с декомпенсацией качеств (и, следовательно, со снижени­ем эффективности деятельности и невозможностью дальнейшего профессионального роста), может определяться как личностный фактор, обусловливающий развитие синдрома «выгорания».

Следует также отметить, что превышение порога компенса­ции ИЛО, характеризующееся переходом компенсации в деком­пенсацию, может определяться как фактор, обусловливающий возникновение кризиса профессиональной жизни и устанавли­вающий временные возможности существования человека в про­фессии. Если человек находит возможности для вторичной ком­пенсации, то он остается в профессии, если нет — уходит из нее.

Таким образом, хотя введенные понятия времени продуктив­ной компенсации и порога компенсации ИЛО требуют дальней­шей теоретической и эмпирической проработки, важно указать на возможность их использования для решения различных теорети­ческих и практических задач в области психологии труда.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Агеев B.C., Базаров Т.10., Скворцов В.В. Методика составления социаль­но-психологической характеристики для аттестации капрон. М., 19.S6.

Андропов В.П. Некоторые психологические проблемы исследования г!ро(})сссионального мышления // Психологические вопросы формиропа-иия профессионального мышления. Саранск, 1984.

Андронов В.П. Психологические основания формирования профес­сионального мышления//Вонр. нсихол. 1991. №4.

Buzdfi/ni/K Н.А. Комнснсаторнос профессиональное приспособление // Исторгя советской психологии труда. Тексты (20—30-е годы XX века) / По ; pc.s. Ц.П.Зинчснко, В.П.Мунинона, О.Г.Носковой. М., 19ЯЗ.

A’cy Э.Ф. Психология становления личности инженера-педагога. ( г.срдловек, 19S7.

Иванова Е.М. Психотсхнологин изучения человека в трудовой дся-•rc.ii.iiocTH. М., 1992.

И.1Ы1Н Е.П. Успешность деятельности компенсации и компснсатор-ныс отношения между си(к’обиостями //’ Проблемы индустриальной нсихолоши. Ярославль, 19Я1.

KaiiimiiiihiHi M.O. Критерии психологического отбора в оперативные службы орг-шок 1!1|\тг>сн1111\ дс.[: Аиторсф. ..’те. … канд. нснход. наук. М, 1996.

K—iiiM(w Г..А. Психология грофсесиопала. М.; Воронеж, 1996. 1\-1Ч1ЦМ1.’ксг,1 М.В. Профессионально-важные качества врача. Опреде­ление и практическое применение /’/ Вести. РГМУ. 1999. № 3(<S).

Клищевская М.В., Солнцева Г.Н. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1999. № 4.

Ковалев В. И., Сырникова Н.А. Мотивы труда и адаптация рабочих // Психол. журн. 1985. Т. 6. № 6.

Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профес­сионального становления. М., 1988.

Макаренко Н.В. и др. Основы профессионального психофизиологи­ческого отбора. Киев, 1987.

Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М.Митиной. М., 1998.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты // Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара, 1998.

Суворова В.В. Некоторые проблемы прогноза деятельности человека в экстремальных условиях // Вопр. психол. 1973. № 4.

Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель дезадаптации учителей // Вопр. психол. 1994. № 6.

Шкаликов В.Л. Экспериментальные исследования развития ПВК у учеников-электросварщиков на начальных этапах освоения профессии // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1982.

Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характе­ристик в структуре профессиональных способностей // Вопр. психол. 1990. № 5.

Поступила в редакцию 24.11.2000