1.1. Сущность и механизмы агрессивного поведения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПОВОЛЖСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНО ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ»

ФАКУЛЬТЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Дипломная работа на тему:

«Коррекция агрессивного поведения

у дошкольников с задержкой психического развития"

Выполнила: студентка 5 курса,

по специальности 50 716 Специальная психология

Киселёва Надежда

Научный руководитель: Терентьева Наталья Петровна

Самара 2012

Оглавление

Введение… 3

Глава І. Методологические основы изучения агрессивного поведения

  1. Сущность и механизмы агрессивного поведения… …6
  2. Причины агрессивного поведения. Биологические и социальные факторы…7
  3. Виды и проявления агрессивного поведения у дошкольников… 10
  4. Психолого — педагогические подходы к коррекции агрессивного поведения старших дошкольников с ЗПР…15

Выводы по І главе… 17

Глава ІІ. Экспериментальное исследование нарушений поведения старших дошкольников с ЗПР.

2.1. Характеристика контрольной и экспериментальной групп…18

2.2.Описание методик экспериментального исследования…18

2.3. Анализ результатов…22

Выводы по ІІ главе…27

Глава ІІІ. Содержание работы по психологической коррекции агрессивного поведения старших дошкольников с ЗПР

3.1. Цели, задачи, принципы коррекционной работы…30

22 стр., 10945 слов

Коррекция и профилактика нарушений поведения у детей старшего дошкольного возраста

... примере агрессивного поведения) 2.1 Диагностика агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста Нами было проведено экспериментальное исследование, целью которого являлось определение специфики проявлений агрессивного поведения дошкольников и коррекционная ...

3.2. Организация коррекционной работы…

3.3. Содержание работы по коррекции агрессивного поведения старших дошкольников с ЗПР…

3.4. Оценка эффективности результатов коррекционной работы…

Выводы по ІІІ главе…

Заключение…

Библиография…

Введение

Агрессивное поведение детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Особенно важным изучение агрессивности является в дошкольном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда еще можно предпринять своевременные корригирующие меры. Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей.

Однако известно, что у определенной категории детей агрессивное поведение не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Ребенок с агрессивным поведением приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. В последние годы научный интерес к проблемам агрессивного поведения существенно возрос. Однако, несмотря на значительное количество исследований и монографий, посвященных этой тематике, ключевые вопросы, связанные с природой и истоками агрессивного поведения, остаются открытыми.

Агрессивные поведенческие проявления оказывают деструктивное влияние на здоровье детей. Как правило, дети с задержкой психического развития составляют группу социального и эмоционального риска. Опасность состоит в том что, становясь устойчивой личностной чертой, агрессивное поведение существенно затрудняет процессы личностного развития и социализации детей с задержкой психологического развития последующих возрастных периодах.

12 стр., 5556 слов

Самооценка детей-сирот с задержкой психического развития

... наблюдения за поведением ребенка в разных жизненных ситуациях. В данном исследовании мы проанализировали проблему развития самооценки у детей сирот с задержкой психического развития. Отрыв маленького ребёнка от ... Значительно чаще, чем у детей из семьи, наблюдаются конфликты и агрессивные формы поведения. Основное условие и движущая сила общего психического развития ребенка - его общение со взрослым ...

Проблемой агрессивного поведения занимались: Л.И. Божович, Н. А. Волкова, А. И Захаров, А. А. Люблинская, А. А Назаретян, Е. А. Рогов, М П. Якобсон и другие исследователи, которые считают, что на агрессивное поведение детей следует обращать внимание уже в дошкольный период, во избежание проблем в подростковом возрасте.

Актуальность темы изучения особенностей проявления агрессивного поведения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития обуславливаются ее практической значимостью, поскольку здесь речь идет о детях, социализация личности которых и без того осложнена спецификой дефекта. Психологи, педагоги и воспитатели, работающие с данной категорией детей, наиболее важной проблемой считают процесс интеграции своих воспитанников в общество.

Тема агрессивного поведения и агрессии у детей постоянно находится в поле зрения ученых и практиков, но пока еще не получила достаточной разработки в отечественной психологии, так как в течение долгого времени была закрыта.

Проблема заключается в необходимости поиска путей коррекции агрессивного поведения дошкольников с задержкой психического развития.

Цель исследования — разработать и апробировать содержание коррекционной работы по преодолению агрессивного поведения у дошкольников с задержкой психического развития.

Объект исследования — агрессивное поведение у дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования — содержание работы по коррекции агрессивного поведения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза — отбор содержания коррекционно-развивающих занятий позволит снизить частоту проявлений агрессивного поведения, предоставит возможность развития конструктивных форм поведения у детей с задержкой психического развития.

4 стр., 1677 слов

КАК ПРАВИЛЬНО ВЕСТИ СЕБЯ С АГРЕССИВНЫМ РЕБЕНКОМ

... и организма. Повышенная чувствительность, раздражительность, ранимость могут провоцировать агрессивное поведение. Помогите ребенку разрядить психическое напряжение, повозитесь вместе с ним в шумной игре, ... Причины могут быть в неблагоприятных условиях семейного воспитания, нарушениях интеллектуального развития ребенка, а также в чертах эмоциональной холодности, черствости, уплощенности, повышенной ...

В соответствии с целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме агрессивного поведения детей;

2. Изучить и проанализировать специфику проявлений агрессивного поведения дошкольников с задержкой психического развития;

3. Разработать комплекс занятий по коррекции агрессивного поведения у детей с задержкой психического развития:

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается реализацией комплекса методов, соответствующим целям и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного подхода при обработке экспериментальных данных

Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении раскрывается актуальность проблемы, определены объект, цели и задачи, подобраны методы, доказана практическая значимость работы.

В первой главе проанализированы различные подходы к данной проблеме.

Во второй главе представлена экспериментальная работа по выявлению агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В третьей главе описывается коррекционная работа по коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В заключении приведены полученные результаты и выводы.

Глава І. Методологические основы изучения агрессивного поведения

Ученые разных направлений предлагают различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, его психологических механизмов. При всем многообразии трактовок этого явления, агрессивное поведение в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу. Многие психологи справедливо отмечают, что об агрессивном поведении нельзя судить лишь по его внешним проявлениям, необходимо знать его мотивы и сопутствующие ему переживания. Вместе с тем в большинстве исследований выявляется и описывается лишь уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, модели агрессивного поведения на телеэкране, или со стороны сверстников, уровень фрустрации и пр. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье, в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети.

3 стр., 1009 слов

Сохранение в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту, принято называть

... это:     семейные взаимоотношения Сохранение в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту, принято называть   инфантильностью Среди морально-психологических ... процесса представляют собой компонент педагогической деятельности:   конструктивный Подчинение ребенка воле взрослого предусматривается в:   авторитарной педагогике Принцип активности, ...

Лонгитюдные исследования показывают, что агрессивное поведение, сложившееся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Можно полагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивного поведения. По-видимому, дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по поведению, но и по своим психологическим характеристикам.

Американский психолог М. Алворд (1998) выделяет ряд характерологических особенностей агрессивных детей, которые обозначают внутренние противоречия, проблемные зоны и внутренние конфликты таких детей. Выделение характерологических особенностей весьма важно, так как именно эти особенности агрессивных детей являются предметом коррекционной работы.

1. Воспринимают большой круг ситуаций как угрожающих, враждебных по отношению к ним.

2. Сверхчувствительны к негативному отношению к себе.

3. Заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих.

4. Не оценивают собственную агрессию как агрессивное поведение.

5. Всегда винят окружающих в собственном деструктивном поведении.

6. В случае намеренной агрессии (нападение, порча имущества и т. п.) отсутствует чувство вины, либо вина проявлена очень слабо.

6 стр., 2912 слов

Поведение как психофизиологический феномен

... всего потому, что социальной является сама норма. Асоциальное поведение рассматривается и как разновидность агрессивного поведения. Агрессивное поведение – это проявление агрессивности, выражающееся в деструктивных действиях, целью ... ее трансформации, об изменении мишени и формы проявления. То есть агрессивное поведение может быть деструктивным и конструктивным или креативным. Один из основателей ...

7. Склонны не брать на себя ответственность за свои поступки.

8. Имеют ограниченный набор реакций на проблемную ситуацию.

9. В отношениях проявляют низкий уровень эмпатии.

10. Слабо развит контроль над своими эмоциями.

11. Слабо осознают свои эмоции, кроме гнева.

12. Боятся непредсказуемости в поведении родителей.

13. Не умеют прогнозировать последствия своих действий (эмоционально застревают на проблемной ситуации).

14. Положительно относятся к агрессии, так как через агрессию получают чувство собственной значимости и силы.

Исследования свидетельствуют, что агрессивное поведение может возникнуть по ряду причин, среди которых, неправильное воспитание в семье, насмешки со стороны окружающих, неумение общаться, устанавливать адекватные отношения со сверстниками. Всё это в свою очередь порождает особенности поведения, которое выражается в комплексе негативных форм (раздражительности, озлобленности, агрессивности).

Аффективные переживания, возникающие в результате конфликта мотивационных тенденций, становятся источником дисгармоничной личности, затрудняют адаптацию ребенка в обществе. Коррекция агрессивного поведения требует длительного времени и применения специальных методов воздействия, направленных на воспитание толерантности, миролюбия.

Структура Агрессивного поведения

Агрессивное поведение складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и волевого:

— Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии;

— Эмоциональный компонент представляет собой легкое возникновение отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения, злости;

— Волевой компонент — это целеустремленность, настойчивость, решительность, инициативность (качества сами по себе вполне положительные).

17 стр., 8046 слов

Психологические особенности агрессивного поведения детей подросткового возраста, воспитывающихся в семье и в условиях школы-интерната

... Содержание ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………….3 I Глава. Психологические особенности проявления агрессивного поведения детей в подростковом возрасте. 1. Агрессия как психологический феномен…………………………………6 1.1Понятие агрессивности и ...

[Алфимова М.В. Трубников В.И. 2000.]

Степень выраженности компонентов в этой триаде может варьироваться. Все они связаны с физиологическими свойствами личности — темпераментом, интраверсией и экстраверсией и пр.

  1. Причины агрессивного поведения. Биологические и социальные факторы.

Среди биологических факторов наиболее важную роль в формировании агрессивного поведения играет центральная нервная система. Достаточное количество фактов, свидетельствующих о существовании связи лобной доли с агрессивным поведением, получено в ряде исследований, в ходе которых рассматривались косвенные показатели дисфункций или повреждения головного мозга. [Фурманов И.А.]

В результате действия биологических факторов на центральную нервную систему, можно выделить следующие особенности, провоцирующие агрессивное поведение:

  • недостаточное развитие интеллекта,
  • сниженная самооценка,
  • низкий уровень самоконтроля,
  • неразвитость коммуникативных навыков,
  • повышенная возбудимость нервной системы вследствие различных причин (травмы, болезни и пр.).

Социальные факторы, способствующие становлению агрессивного поведения

Для большинства детей семья является главным источником живых примеров агрессивного поведения. Постоянная агрессия деформирует семью, ребенок теряет в ней чувство безопасности и защищенности. Дети внимательно наблюдают за взаимоотношениями родителей, перенимают их агрессивное поведение, и в процессе общения с братьями, сестрами или сверстниками старательно его воспроизводят. Семьи агрессивных детей имеют свои особенности, присущие только им. [Фромм Э. 1994]

Огромное значение в плане становления агрессивного поведения ребенка в семье и вне ее, а также характера взаимоотношений с окружающими в зрелые годы оказывают следующие факторы семейного воспитания (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 1997):

► реакция родителей на не устраивающее их поведение ребенка;

► характер отношений между родителями и детьми в целом;

► уровень семейной гармонии или дисгармонии;

► характер отношений с родными братьями и сестрами. Также важным является фактор полной или неполной семьи. Также установлено, что «если у детей (независимо от того, к какой возрастной группе они принадлежат):

► плохие отношения с одним или обоими родителями;

► или дети чувствуют, что их в семье считают никуда не годными;

► или они ощущают безразличие к своим чувствам;

► а также отсутствие необходимой поддержки и заинтересованности их жизнью,

то они с большой долей вероятности:

— будут втянуты в преступную деятельность;

— будут ополчаться на других детей;

— будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям" (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 1997).

В первые годы жизнь ребенка всецело зависит от родителей, особенно матери: именно она дает ему еду, защиту, обслуживает и согревает чувством любви и принятия. В этот период, больше, чем в любой другой, он ищет родительского внимания и одобрения своего поведения. Проявления агрессивного поведения являются одним из механизмов привлечения внимания и способом добиться своих целей.

Многое зависит от реакции взрослых: они могут мгновенно выполнять все требования родного чада (особенно тревожные и неуверенные в себе мамы и бабушки), а могут и не обращать на него внимания. Интересно, что обе эти дороги приведут к одному результату — ребенок вырастет чрезвычайно агрессивным.

Первый вариант воспитания агрессивного поведения: чрезмерно предупредительные родители. Постоянно добиваясь нужного результата с помощью агрессивных действий, ребенок вырабатывает стереотип агрессивного поведения. При малейшем промедлении в выполнении его желаний он начинает кричать, топать ногами и проявлять другие формы вербальной, экспрессивной и, вполне вероятно, физической агрессивности. Подобное развитие событий особенно вероятно при соответствующей врожденной физиологической базе (холерический темперамент) или социальном научении (агрессивный отец).

Такое поведение сначала формируется дома, затем оно переносится в общественную среду — детский сад, двор, дачу и пр. По мере взросления стереотип агрессивного поведения у такого ребенка перерастает в свойство личности, и это приносит немало хлопот и самому человеку, и всем окружающим. В характере уже выросшего существа обязательно будут отчетливо видны эгоцентризм, истероидные и возбудимые черты.

Второй вариант воспитания агрессивного поведения: родители эмоционально отвергают ребенка, относятся к нему пренебрежительно или негативно (на мальчиков особенно влияет отсутствие внимания матери).

Это рождает страх, влекущий за собой агрессивность. Многочисленные истории болезней показывают, что большинство агрессивных детей в очень раннем возрасте были по разным причинам надолго оторваны от матерей. Появление агрессивного поведения в этих случаях объясняется тем, что она приносит ребенку возможность какой-то эмоциональной разрядки и заставляет мать и/или других близких обратить на него внимание. Альтернативный вариант развития при отвержении матерью или при оторванности от нее — замкнутый, очень тревожный, безынициативный ребенок, готовый подчиняться всем и каждому.

  • Одной из причин появления агрессивных реакций может быть внутренняя неудовлетворенность ребенка его статусом в группе сверстников, особенно, если ему присуще стремление к лидерству. [Паренс Г.]

Изучение зависимости между агрессивным поведением детей и характером наказаний, а также контролем родителями поведения своих детей показало, что жестокие наказания связаны с высоким уровнем агрессивности у детей (малолетние преступники происходят из семей, где физическая жестокость идет рука об руку с безразличием к чувствам детей), а минимальный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 1997).

Часто эти два типа воспитания (чрезмерная строгость наказания и отсутствие контроля: «эмоциональное отвержение» и «гипопротекция») встречаются в одной семье.

Особенности семей агрессивных детей:

1. В семьях агрессивных детей разрушены эмоциональные привязанности между родителями и детьми, особенно между отцами и сыновьями. Родители испытывают скорее враждебные чувства по отношению друг к другу; не разделяют ценности и интересы друг друга.

2. Отцы часто, сами демонстрируют модели агрессивного поведения, а также поощряют в поведении своих детей агрессивные тенденции.

3. Матери агрессивных детей не требовательны к своим детям, часть равнодушны по отношению к их социальной успешности. Дети не имеют четких обязанностей по дому.

4. У родителей агрессивных детей модели воспитания и собственного поведения часто противоречат друг другу, и к ребенку предъявляются взаимоисключающие требования. Как правило, очень жесткий отец и попустительская мать. В результате у ребенка формируется модель вызывающего, оппозиционного поведения, которая переносится на окружающий мир.

5. Основные воспитательные средства, к которым всегда прибегают родители агрессивных детей, — это:

► физические наказания;

► угрозы;

► лишение привилегий;

► введение ограничений и отсутствие поощрений;

► частые изоляции детей;

► сознательное лишение любви и заботы в случае проступка.

Причем сами родители никогда не испытывают чувства вины при использовании того или иного метода наказания.

6. Родители агрессивных детей не пытаются разобраться в причинах деструктивного поведения своих детей, оставаясь равнодушными к их эмоциональному миру.

Итак, к социальным причинам агрессивного поведения в дошкольном возрасте (в возрасте 4 — 7 лет) относятся:

  1. Недостаток двигательной активности, недостаток физической нагрузки;
  2. Дефицит родительского внимания, неудовлетворенная потребность в родительской любви и принятии;
  3. Повышенная тревожность (комплекс несоответствия);
  4. Усвоение эталонов агрессивности в семье;
  5. Косвенно стимулированная агрессивность (СМИ, игрушки);
  6. Низкий уровень развития игровых и коммуникативных навыков.
  • Одной из причин появления агрессивных реакций может быть внутренняя неудовлетворенность ребенка его статусом в группе сверстников, особенно, если ему присуще стремление к лидерству. [Паренс Г.]

Следовательно, на основе изложенных фактов можно сделать вывод о наличии неразрывной взаимосвязи между природой и воспитанием, между биологическими и социальными факторами в становлении агрессивного поведения у детей.

  1. Виды и признаки агрессивного поведения у дошкольников

Агрессивное поведение, уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь и косвенные формы.

[Фурманов И.А. ]

Вербальная агрессия

  • Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозу сверстнику. Проявляются они в различных высказываниях в виде жалоб («А Вова меня стукнул», и пр.); демонстративного крика, направленного на устранение сверстника («Уходи, надоел», «Не мешай»); агрессивных фантазий («Если не будешь слушаться, к тебе придет милиционер и посадит в тюрьму»; «Я тебя догоню, покусаю, посажу на самолет и отправлю на высокую гору, и будешь там сидеть один»).

Дети, склонные к nроявлению вербальной агрессии отличаются психической неуравновешенностью, постоянны-тревожность, сомнения и неуверенность в себе. Они активны и работоспособны, но в эмоциональных проявлениях склонны к сниженному фону настроения. Внешне часто производят впечатление угрюмых, недоступных и высокомерных, однако при более близком знакомствe перестают быть скованными и отгороженными и становятся очень общительными и разговорчивыми. Для них характерен постоянный внутриличностный конфликт который влечет за собой состояния напряжения и возбуждения.

  • Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого. Традиционные такие «детские» формы прямой вербальной агрессии: дразнилки: («Ябеда — корябеда», «Жора — обжора»); оскорбления («Урод», «Дебил»).

Таких детей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточная социализация влечений и низкая осознанность своих действий. Они редко задумываются о причинах своих поступков, не предвидят их последствий и не переносят оттяжек и колебаний. Они с удовольствием отдаются чувственным наслаждениям, стремятся к немедленному и безотлагательному удовлетворению потребностей, не считаясь с обстоятельствами, моральными нормами, этическими стандартами и желаниями окружающих. Косвенный характер агрессии является следствием двойственности их натуры с одной стороны, им свойственны смелость, решительность, склонность к риску и общественному признанию, с другой — такие черты характера как: сензитивность, мягкость, уступчивость, зависимость. Кроме того, из-за сензитивности ребята очень плохо переносят критику и замечания в свой адрес, поэтому люди, критикующие их, вызывают у них чувства раздражения, обиды и подозрительности.

Физическая агрессия

  • Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба другому через непосредственные физические действия. Это может быть: разрушение продуктов деятельности другого (ребенок ломает постройку из кубиков другого, или мажет красками рисунок подруги); уничтожение или порча чужих вещей (мальчик наносит удары по столу товарища и улыбается, видя возмущение последнего, или ребенок с силой бросает на пол чужую машинку, с удовлетворением наблюдая ужас и слезы его владельца).
  • Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение на другого и причинение ему физической боли и унижение. Может принимать две формы — символическую и реальную.

— Символическая агрессия представляет собой угрозы и запугивание (ребенок показывает кулак товарищу или пугает его);

— Реальная агрессия — это уже непосредственное физическое нападение (у детей драки принимают формы укусов, царапанья, хватания за волосы, применения в качестве «оружия» палок, кубиков и пр.).

Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается косвенная и прямая вербальная агрессия — от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют и завяжут») до прямых оскорблений («Толстуха», «Дурак», «Ябеда и нытик»).

У некоторых проявляется физическая агрессия, как в косвенной форме, так и в прямой.

Маленький ребенок, находясь в группе сверстников (в детском саду, во дворе и т. п.), старается стать в этой среде популярным или авторитетным. Этим он удовлетворяет свое желание быть признанным и защищенным, пользоваться вниманием.

Коммуникативные навыки в этом возрасте обычно недостаточно развиты, процессы возбуждения превалируют над торможением, а моральные нормы еще не сформированы, поэтому маленький человечек часто старается занять лидерские позиции с помощью агрессивных методов.

В дошкольном возрасте инициаторами агрессивности чаще становятся отдельные дети (обычно из вышеперечисленной группы).

Она проявляется в виде отдельных вспышек ярости и гнева и обычно носит инструментальный характер — дети просто не умеют добиваться авторитета и популярности конструктивно.

При этом младшие дети плохо осознают свое агрессивное поведение: при расспросах они бойко повторяют не раз слышанные от взрослых сентенции о том, что «кричать и драться нехорошо», но при случае не задумываясь, делают и то, и другое.

В отличие от старших, маленькие легко вовлекают в свои конфликты взрослых — родителей, воспитателей, учителей. Они делятся с ними своими переживаниями и тайнами, часто просят вмешаться в споры и конфликты со сверстниками, иногда настойчиво требуют поддержки, а нередко даже доносят на приятелей и сибсов.

Грамотные воспитатели, учителя и родители с заступничеством обычно не торопятся, а предлагают малышам попробовать разобраться самим. И это правильно, потому что решение проблем за ребенка взрослыми помешает его развитию: он не научится грамотно выходить из конфликтных ситуаций, справляться и со своей агрессивностью, и с агрессивностью, проявляемой другими в его адрес.

В дошкольном возрасте те или иные формы агрессивного поведения характерны для большинства детей. В этот период еще не поздно избежать трансформации агрессивного поведения в устойчивую черту характера. Если упустить благоприятный момент, в дальнейшем развитии ребенка возникнут проблемы, которые помешают полноценному становлению его личности, раскрытию индивидуального потенциала. Дети нуждаются в коррекции агрессивного поведения, поскольку оно искажает их представление о реальности, заставляя видеть в окружающем мире только враждебность и пренебрежение к себе. [ Чижова С.Ю. 2005.]

Таким образом, под агрессивным поведением мы понимаем одно из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т. д. Наиболее полной является классификация Фурманова И.А. Автор выделяет следующие виды агрессивного поведения:

Вербальная и физическая агрессия, каждая из которых может иметь и косвенные формы.

Причины агрессивного поведения носят биологический и социальный характер. Особую важность в аспекте планируемой коррекционно — развивающей работы по преодолению агрессивного поведения имеют социальные факторы, к которым относятся:

1. Недостаток двигательной активности, недостаток физической нагрузки;

2. Дефицит родительского внимания, неудовлетворенная потребность в родительской любви и принятии;

3. Повышенная тревожность (комплекс несоответствия);

4. Усвоение эталонов агрессивности в семье;

5. Косвенно стимулированная агрессивность (СМИ, игрушки);

6. Низкий уровень развития игровых и коммуникативных навыков

  1. Психолого — педагогические подходы к коррекции агрессивного поведения старших дошкольников с ЗПР.

Коррекция определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. При этом такое педагогическое воздействие не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а предполагает воздействие на личность ребенка в целом.

Потенциал педагогического обеспечения коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития зависит от ее характера и содержания, от того, какое место она занимает в едином педагогическом процессе, от тех задач, которые решаются в ходе ее осуществления. Например, художественно-эстетическая деятельность направляет ребенка на развитие способности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, на выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений.

Основными педагогическими условиями коррекции агрессивного поведения детей дошкольного являются: установка на достижение положительной самооценки личности при формировании адаптивного поведения, осознанное овладе­ние приемами саморегуляции агрессивного поведения личности; повышение культуры общения создает необходимый эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение воспитателя к детям, доверие к ним, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного ­содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др. Важно поддерживать каждое самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настроение, познавательный интерес.

А.А. Востриков предлагает создание модели коррекции агрессивного поведения личности, которая опирается на трехфазную структуру деятельности в зависимости от уровня снижения агрессивного поведения. Входящие в нее три фазы могут быть вариативными, не нарушая ее структуры в целом.

Целесообразно выделить группу собственно коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции агрессивного поведения. Из общепедагогических принципов, наиболее значимыми в коррекционно- педагогической деятельности являются принципы природосообразности, культуросообразности, сотрудничества и жизнетворчества, принцип триединства педагогических, психологических и психотерапевтических воздействий на личность. При разработке педагогической модели коррекции агрессивного поведения детей необходимо соблюдение следующих педагогических условий:

  • организация среды для ребенка, наиболее соответствующей детским потребностям, способностям и интересам (М. Монтессори, Г. Ф. Кумарина), с обязательным учетом перспективы того, что Л.С. Выготский назвал «зоной ближайшего развития». Смысл метода М. Монтeccopи состоит в том, чтобы «принудить ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию». Задача воспитателя — помочь ему оргaнизоватъ свою деятельность уникальным, только ему одному присущим путем, реализовать собственную природу;
  • для воспитателя, учителя именно среда, условия жизни ребенка, характер общения с ним, содержание предъявляемых к нему требований, методы его обучения и воспитания должны стать важнейшим объектом коррекционной работы (Г.Ф. Кумарина);
  • личностно-ориентированное воспитание (Е.В. Бондаревская), где воспитательные и образовательные приоритеты связаны с приоритетами развития души ребенка;
  • о возможности педагогической коррекции агрессивного поведения с использованием медико-психологических знаний прикладного характера педагога — воспитателя детского дома (В.П. Кащенко);
  • «экопсихотерапевтическое воздействие», (Б. Т. Лихачев), заключающееся в обеспечении естественного, нормального хода воспитания, развития самосознания детей, в предотвращении агрессивного поведения детей. Воспитание с точки зрения общепедагогического воздействий должно быть процессом не только внешнего воздействия, но и постепенного самоовладения, движения от познания себя внешнего к познанию себя внутреннего, к согласованию осознанных поступков и бессознательных побуждений. У ребенка важно развить способность к осознанию внутренних, глубинных влечений, умение объяснять себе вызываемые ими настроение, эмоциональные состояния, ощущения, переживания.

Автором была разработана модель коррекции агрессивного поведения детей.

На мотивационно-побудительном этапе целью является формирование знаний о межличностных взаимоотношениях и общении при коррекции агрессивного поведения детей. Основываясь на принципе пpиродосообразнocти и принципе триединства педагогических, психологических и психотерапевтических воздействий на личность, можно предположить, что ориентировочная основа действий направлена на установку достижения: положительной самооценки личности при формировании социально и нравственно ориентированного поведения и выработка у детей мотива к изменению нeгaтивнoгo социально-нравственногo опыта при педагогической поддержке. Коррекционно-воспитательная работа состоит из снятия внутреннего напряжения и создания положительного настроя на активное участие в обучении, на коррекцию поведения с помощью позитивного сообщения. При этом важную роль играет осознание собственных неадекватных поведенческих стереотипов и повышение самооценки личности. На занятиях используются проективный рисунок (рисование на определенную тему), музыкотерапия, психогимнастика.

Одним из важных условий снижения агрессивности в поведении личности является реализация модели коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста при личностном деятельностном подходе.

Коррекционно-воспитательная работа должна быть направлена на формирование положительно-ориентированных жизненных планов, а также на развитие толерантного отношения к окружающим, адекватных форм взаимодействия со сверстниками. При этом важную роль играет появление чувства уверенности в себе и повышение культуры парт­нерского общения.

Глава 2. Экспериментальное исследование нарушений поведения старших дошкольников с зпр

2.1. Характеристика контрольной и экспериментальной групп

Исследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида. В исследовании принимало участие 10 детей с задержкой психического развития и 10 детей с нормальным психофизическим развитием в возрасте от 5 до 6 лет. Все дети с задержкой психического развития в диагнозе перинатальную патологию центральной нервной системы и задержку речевого развития: ОНР — 1 или 2 уровня, стёртую дизартрию.

Опираясь на компоненты агрессивного поведения — познавательный, эмоциональный и волевой, нами были подобраны следующие методики:

1. Заключение ПМПК об уровне развития детей.

2. Детский вариант теста рисуночной фрустрации Розенцвейга для детей 5 — 7 летнего возраста.

3. Тест «Руки» Э Вагнера (адаптирован Н.Я.Семаго)

4. Графически методика М.А.Панфиловой «Кактус».

Исследование проводилось с целью выявления — уровня агрессивности, направленности агрессивных проявлений в поведении дошкольников с ЗПР и их сверстников с нормальным психическим развитием.

В выборе диагностических методик предпочтительными оказались проективные методики, что обусловлено возрастными и индивидуальными особенностями исследуемых детей.

Диагностическая работа проводилась индивидуально в 2 этапа, длительность каждого составляла 20 минут.

2.2.Описание методик экспериментального исследования

1. Детский вариант теста рисуночной фрустрации Розенцвейга для детей 5 — 7 летнего возраста.

Цель данной методики — выявить особенности поведения детей в стрессовых фрустрирующих ситуациях, каким набором средств для выхода из конфликтной ситуации дети располагают.

Процедура исследования направлена на выявление ассоциации, возникшей в результате идентификации испытуемого с персонажем картинки, попавшим в ситуации фрустрации.

В тесте 24 рисунка с изображением различных ситуаций (см. приложение).

На рисунках изображены два и более человека с незаконченным разговором. Рисунки по очереди предъявлялись ребёнку и после совместного обсуждения и прочтения текста, ребёнку предлагалось закончить разговор.

Каждый ответ оценивался по двум критериям — по направлению реакции и по типу реакции.

Направленность реакции:

  1. Экстрапунитивная направленность (Э) — направленность реакции ребёнка на окружающих. Ребёнок видит причину конфликта во внешнем мире, иногда разрешение ситуации требует от другого лица.
  2. Интропунитивная направленность (Ин) — реакция направлена на самого себя, ребёнок принимает вину и ответственность на себя за исправление возникшей ситуации, поведение окружающих не подлежит осуждению.
  3. Импунитивная направленность (Им) — выражает степень стремления разрешить ситуацию без причинения кому-либо вреда, конфликтная ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное.

Типы реакций.

  1. Доминантный тип реагирования (Д) — определяет степень внутреннего направления ребёнка, возникающего в стрессовых фрустрирующих ситуациях. Чем чаще встречается данный тип реагирования, тем более у ребёнка развиты впечатлительность, склонность к сочувствию и тем сильнее фрустрирован к предъявляемой ситуации ребёнок.
  2. Самозащитный тип реагирования (с) — определяет умение сдерживать эмоциональное напряжение, выявляет силу и слабость личности ребёнка. Чем выше этот показатель, тем слабее личность, ниже уровень самообладания. В ответе делается акцент на самозащиту, на порицание кого-либо, на отрицание собственной вины, уклонение от упрёка, направленные на защиту своего «Я» .
  3. Упорствующий тип реагирования (У) — выражает степень адекватности реагирования и самостоятельность разрешения фрустрирующей ситуации. Чем выше этот показатель, тем чаще ребёнок проявляет самостоятельность. В ответе проявляется постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации.

Результаты исследования по данной методике представлены в виде таблицы

Реакции

Группы

Э-В

Э-С

Э-У

Ин-С

Им-С

Ин-У

Им-Д

Им-С

Им-У

ЗПР/НПР

ЗПР/НПР

ЗПР/НПР

ЗПР/НПР

ЗПР/НПР

ЗПР/НПР

ЗПР/НПР

ЗПР/НПР

ЗПР/НПР

1

6/-

6/4

8/4

2/-

2/4

-/2

-/2

-/8

-/-

2

9/3

8/2

2/-

2/4

3/6

-/4

-/3

-/2

-/-

3

6/7

9/10

-/3

4/-

5/2

-/-

-/-

-/-

-/-

4

6/6

5/2

-/2

6/-

1/6

4/-

4/-

2/3

-/-

5

8/4

6/3

5/-

5/6

-/5

-/2

-/2

-/4

-/-

6

6/-

2/2

6/-

4/7

2/5

-/3

4/-0

-/7

-/-

7

5/-

10/7

-/3

5/8

-/6

-/3

-/3

-/-

-/-

8

6/5

5/8

-/-

6/-

7/7

-/1

-/-

-/-

-/-

9

8/-

6/3

4/-

2/4

2/3

-/7

-/8

2/4

-/-

10

10/-

5/-

3/-

-/6

5/1

-/5

-/5

-/4

-/-

Анализ результатов проводился следующим образом: каждый из девяти возможных вариантов обозначался двумя буквами (первая обозначает направленность реакции, вторая её тип).

При интерпретации анализировались все ответы детей. Для каждого типа ответов подчёркивалось их количество. Те реакции, которых большинство обозначались как типичные для данного ребёнка.

Проведённая методика способствовала пониманию того, какой стиль поведения в сложных ситуациях присущ детям с ЗПР в сравнении с детьми с нормальным психическим развитием.

2. Тест «Руки» э. Вагнера (адаптирован н.Я.Семаго)

Тест Руки Вагнера относится к проективным методикам и предназначен для диагностики агрессивности. Опубликован Б. Брайкманом, З. Пиотровским, Э. Вагнером в 1962 г. Теоретическое обоснование теста руки принадлежит Э. Вагнеру.

Указанные авторы исходят из положения о том, что развитие руки связано с развитием головного мозга. Велико значение руки в восприятии пространства, ориентаций в нем необходимых для любого действия. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность. Следовательно, предлагая обследуемым в качестве визуальных стимулов изображения руки, выполняющей действие, можно сделать выводы о тенденциях активности обследуемых.

Методический прием, положенный в основу теста руки, заключается в том, что испытуемого просят проинтерпретировать содержание действия, представленного в виде «стоп-кадра». Изображение кисти руки, социально нейтрального и не несущего какой-либо смысловой нагрузки. Предполагается, что включение элемента в контекст более широкого вида активности и сам выбор этого вида активности происходит по механизму проекции и в значительной степени определяется наличным состоянием испытуемого и, в частности, его актуальными мотивами.

Э. Вагнер на основе изучения основных работ, выполненных с помощью теста руки, сделал вывод о его высокой валидности и надежности, особенно при работе с детьми.

Данная методика позволяет выявить многие поведенческие тенденции ребёнка на основании его индивидуального восприятия, особенностей его эмоционального развития через описания и личностную соотнесенность предлагаемого стимульного материала.

В исследовании основным параметром является не столько выявление агрессивных тенденций, сколько наличие ожидаемой агрессии со стороны окружения, выявление активной или пассивной личностной позиции. В тесной связи с этим находится и выявление общего уровня психической активности, анализ других показателей эмоциональной сферы и межличностных отношений ребенка.

В методике выделяют следующие основные оценочные категории: Активность;

Пассивность;

Тревожность;

Агрессивность;

Директивность;

Коммуникация;

Демонстративность;

Зависимость;

Физическая дефицитарность (ущербность).

В тесте 9 рисунков с изображением руки (см. приложение).

Ребёнку в определенном порядке предъявляются контурные изображения кисти руки в разных позициях. Десятая карточка — пустая. На ней ничего не изображено. Подача стимульного материала при жестком порядке предъявления предполагает возможность поворота изображения ребенком в любом направлении до тех пор, пока не будет сформулирован ответ.

Ребёнку предлагается рассмотреть рисунок руки и ответить на вопрос

о том, что делает эта рука.

При проведении методики фиксируются все ответы ребенка.

  1. Графическая методика М.А.Панфиловой «Кактус».

Целью данной методики является исследование эмоционально-личностной сферы ребенка.

При проведении диагностики ребёнку выдается лист бумаги, простой и цветные карандаши. Ребёнку предлагается нарисовать кактус таким, каким он его себе представляет.

2.3. Анализ результатов

1) Детский вариант теста рисуночной фрустрации Розенцвейга для детей 5 — 7 летнего возраста.

Анализ результатов проведённого исследования позволил сделать следующие выводы:

У 43% детей с задержкой психического развития в ситуации фрустрации преобладает экстрапунитивный, препятственно-доминантный тип реакции. Большое количество ответов по данному типу реакции указывает на то, что эти дети склонны чрезмерно фиксироваться на препятствии, испытывают гнев из-за ощущения беспомощности в конфликтной ситуации.

Частым у детей с задержкой психического развития был выбор экстрапунитивного самозащитного типов. Этот выбор говорит о том, что ребёнок испытывает гнев, направленный на другого человека.

Иная картина ответов у детей с нормальным психическим развитием: только у 23% преобладает выбор интрапунитивного направления реакций, что указывает на наличие склонности видеть причину конфликта в них самих.

60% дошкольников с нормальным психическим развитием выбирали импунитивную направленность реакции, что указывает на низкую интенсивность этих детей в конфликтной ситуации.

Дошкольники с задержкой психического развития склонны к проявлению агрессии в конфликтной ситуации и не владеют достаточным набором средств для разрешения конфликта конструктивным способом.

Дети с нормальным психическим развитием также склонны проявлению агрессии в конфликтной ситуации, но эти проявления редкие, и дети владеют необходимым набором средств в решении конфликтных ситуациях.

Тест «Руки Вагнера».

Обработка результатов проводилась следующим образом:

Подсчитывалось общее количество ответов, данных ребенком, далее каждый ответ определяли по отношению к одной из девяти оценочных категорий. После этого определялся Коэффициент ожидаемой агрессии (тревожности) и Коэффициент личностной дезадаптации.

Результаты исследований по тесту «Руки Вагнера» отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Частота встречаемости исследуемых категорий.

агрессия

указание

страх

коммуникация

эмоциональность

зависимость

демонстративность

активная безличность

пассивная безличность

увечье

49%

15%

4%

7%

0%

28%

26%

22%

0%

1%

Таким образом, в ответах испытуемых преобладают ответы по категории агрессивности 49%; отсутствуют ответы по категориям «Эмоциональность» и «Пассивная безличность».

Основные тенденции активности испытуемых представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Профиль основных тенденций активности исследуемой группы детей.

Проведенный анализ результатов позволяет сделать следующие выводы:

значительное превышение агрессивных ответов при снижении ответов типа социальной кооперации, позволяет предположить наличие агрессивных тенденций в поведении испытуемых;

высокий балл по категории «Зависимость» свидетельствует о неумении самостоятельно разрешить конфликтную ситуацию, о потребности в заботе и защите, неспособности к эффективному взаимодействию;

снижение ответов по категории «Коммуникативность» позволяет предположить о несформированности коммуникативных навыков и трудностях в сфере социальных контактов;

отсутствие ответов по категории «Эмоциональность» может свидетельствовать о неумении рефлексировать и распознавать эмоции в себе и в других, о несформированности позитивного эмоционального самоотношения, трудностях в межличностных контактах, отгороженности;

повышение ответов по категории «Демонстративность» может свидетельствовать о потребности в привлечении внимания;

отсутствие ответов по категории «Пассивная безличность» дает основания полагать, что лишь немногие внешние стимулы являются нейтральными, а повышенная чувствительность к внешним стимулам может выражаться в неадекватных агрессивных реакциях.

Таким образом, на основании данных выводов, можно предположить, что дети из данной выборки отличаются плохой приспособляемостью, низкой адекватностью, неуверенностью в себе, заниженной самооценкой, пониженным эмоциональным фоном.

  1. Графическая методика М.А.Панфиловой «Кактус».

Целью данной методики является исследование эмоционально-личностной сферы ребенка.

При проведении диагностики ребёнку выдается лист бумаги, простой и цветные карандаши. Ребёнку предлагается нарисовать кактус таким, каким он его себе представляет.

При обработке результатов принимались во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

пространственное положение

размер рисунка

характеристики линий

сила нажима на карандаш

Кроме того, учитывались специфические показатели, характерные именно для данной методики:

характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т. д.)

характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.)

характеристика иголок (размер, расположение, количество)

Рисунки детей с ЗПР сильно отличались от рисунков детей с нормальным психическим развитием: рисунки маленького размера, схематичные, неяркие, с большими и торчащими иголками, что говорит о высокой степени агрессивности этих детей, а также о неуверенности в себе и зависимости от окружающих.

Иная картина у детей с нормальным психическим развитием: рисунки больших размеров, очень много цветов, и т. д.

Сравнительный анализ полученных данных по результатам «Теста руки Вагнера», детского варианта теста рисуночной фрустрации Розенцвейга и графической методики М.А.Панфиловой «Кактус», позволяет сделать вывод, что для данной группы испытуемых характерными проявлениями являются следующие черты: неадекватное эмоциональное отреагирование; неуверенность в себе, в своих силах; плохая приспособляемость; низкая адаптивность; повышенная конфликтность; неспособность к конструктивному взаимодействию, что может вызвать агрессивное поведение.

Сопоставление результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, выявило следующие особенности исследуемых детей.

  1. Как дети с ЗПР, так и дети с нормальным психическим развитием демонстрируют высокий и средний уровень проявления агрессивного поведения. Частота проявления агрессивного поведения у детей с ЗПР выше, чем у детей с нормальным психическим развитием.
  2. У 80% детей с ЗПР агрессивные реакции направлены на сверстников. В группе с нормальным психическим развитием агрессивные реакции направлены на сверстников в 40% случаев.

3. Дети с ЗПР часто не могут сами оценить свою агрессивность. Они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их.

4. Было выявлено несколько способов разрешения конфликтных ситуаций, наблюдающихся у детей с ЗПР:

— агрессивное поведение направлено или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи;

— бегство. Ребенок «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться;

— отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой он не может избежать.

Дети с задержкой психического развития и какой-либо степенью выраженности агрессивного поведения очень часто подозрительны и насторожены, любят перекладывать вину за затеянную ими ссору на других. Также дети данной категории склонны к стереотипным действиям и неконструктивным способам решения задач.

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента позволяет выделить две группы детей с задержкой психического развития, имеющих следующие особенности:

І группа — дети с ЗПР, демонстрирующие высокий уровень проявления агрессивного поведения, что проявляется в чрезмерном фиксировании на препятствии, испытании гнева из-за ощущения беспомощности в конфликтной ситуации. Кроме того, эти дети отличаются малой рассудительностью и сдержанностью, плохим самоконтролем. Они постоянно стремятся испытывать острые ощущения, а при отсутствии таковых начинают скучать, так как нуждаются в постоянной стимуляции. Поскольку всякая задержка для них непереносима, то желания они стараются реализовать сразу же, не задумываясь о последствиях своих поступков даже в тех случаях, когда понимают, что дело добром не закончится. Дети действуют импульсивно и непродуманно, не извлекают уроков из своего опыта, поэтому и совершают одни и те же ошибки. Они не придерживаются никаких этических норм, моральных ограничений, обычно просто игнорируют их.

ІІ группа — дети с ЗПР, демонстрирующие средний уровень проявления агрессивного поведения. Этих ребят отличают психическая неуравновешенность, постоянные — тревожность, сомнения и неуверенность в себе. Они активны и работоспособны, но в эмоциональных проявлениях склонны к сниженному фону настроения. Для них характерен постоянный внутриличностный конфликт, который влечет за собой состояния напряжения и возбуждения.

Еще одной особенностью таких детей является низкая фрустрационная толерантность, малейшие неприятности выбивают их из колеи. Поскольку они обладают сензитивным складом, то такие слабые раздражители легко вызывают у них вспышки раздражения, гнева и страха. Они не умеют и не считают нужным скрывать свои чувства и отношение к окружающим.

Спонтанность и импульсивность у них сочетаются с обидчивостью и консерватизмом, предпочтением традиционных взглядов, которые отгораживают их от переживаний и внутренних конфликтов.

Глава ІІІ. Содержание работы по психологической коррекции агрессивного поведения старших дошкольников с ЗПР

3.1. Цели, задачи, принципы коррекционной работы

Анализ полученных результатов позволяет сформулировать цель коррекционно-развивающей работы: преодоление агрессивного поведения путём формирования у дошкольников с ЗПР навыков нормативного поведения.

Задачами являются следующие положения:

1. Сформировать способность видеть сверстника (его переживания, желания, проблемы), обращать на него внимание;

2. Усвоение детьми моральных норм и правил;

3. Обеспечить ребенку возможности в социально приемлемой форме выразить свою агрессию, обучить его способам такого выражения в реальной жизни;

4. Обучить детей эффективным способам общения.

Во время реализации коррекционно-развивающей работы мы опирались на следующие принципы:

  1. Принцип единства диагностики и коррекции.
  2. Принципы развития психики в деятельности.
  3. Единство возрастного и индивидуального в развитии.
  4. Учёт «индивидуального» и потенциального уровней развития ребёнка.
  5. Принципы возрастания сложности.

В целях проведения успешной коррекции необходимо следовать следующим правилам, на которых строится взаимодействие психолога с ребенком в ходе совмест­ной работы:

  • контакт с ребенком;
  • уважительное отношение к личности ребенка;
  • положительное внимание к внутреннему миру ребенка;
  • безоценочное восприятие личности ребенка, принятие его в целом;
  • сотрудничество с ребенком — оказание конструктив­ной помощи в отреагировании проблемных ситуаций и наработки навыков саморегуляции и контроля.

Для того чтобы результат работы с агрессивным ребенком был устойчивым, необходимо, чтобы коррекция носила не эпизодический, а системный, комплексный характер, предусматривающий проработку каждой характерологической особенности данного ребенка.

В противном случае эффект от коррекционной работы будет нестойким.

Опираясь на принципы, мы разработали направления коррекционно-развивающей работы:

  1. Обучение детей отреагированию своего гнева приемлемым способом и приёмам саморегуляции.
  2. Формирование осознания собственных эмоций и чувств других людей.
  3. Формирование у детей конструктивных форм поведения в конфликтных ситуациях.

У агрессивных детей слабо развит контроль над сво­ими эмоциями, а зачастую и просто отсутствует, по­этому важно в коррекционной работе с такими детьми сформировать навыки контроля и управления собствен­ным гневом, обучить детей некоторым приемам само­регуляции, которые позволят им сохранить определен­ное эмоциональное равновесие в проблемной ситуации. Важно также, чтобы дети освоили релаксационные тех­ники, поскольку помимо управления негативным со­стоянием релаксационные техники помогут им сни­зить уровень личностной тревожности, который у аг­рессивных детей достаточно высок.

3.2. Организация коррекционно — развивающей работы

Коррекционная работа проводилась в период с 5 марта по 21 мая на базе ДОУ комбинированного вида г. Самары.

Для получения эффективных результатов психолого-педагогического воздействия, а так же в целях выявления объективной оценки эффективности коррекционной работы дети, участвующие в эксперименте были разделены на две группы.

В состав первой группы вошли 6 дошкольников с высоким проявлением агрессивного поведения, отличающиеся малой рассудительностью и сдержанностью, плохим самоконтролем, частым проявлениям физической агрессии.

Во вторую группу вошли 4 дошкольника со средним и низким проявлениями агрессивного поведения, что проявляется в тревожности, сомнении и неуверенности в себе, вербальной агрессии.

Форма проведения коррекционных занятий — групповая.

Длительность каждого занятия составляла 20 — 25 минут, с периодичностью один раз в неделю. Всего было проведено 12 занятий.

  1. Содержание работы по психолого — педагогической коррекции агрессивного поведения дошкольников 5 — 6 лет с задержкой психического развития.

Система коррекционной работы была составлена на основе изучения программ психологической коррекции агрессивности в поведении детей, предложенных отечественными психологами (Лютова Е.К., Монина Г. Б. 2003, Фурманов И.А. 1986; Чистяковой М.И., Овчаровой Р.В., Хухлаевой О.В.М. 1990;Смирнова Т. П, Психологическая коррекция агрессивного поведе­ния детей— Ростов н/Д: «Феникс», 2004)

Представим схему коррекционно — развивающей работы в виде таблицы.

Этапы

Направления

І. Организационный этап

ІІ.

Основной этап

ІІІ Заключительный этап

Задачи

  1. Обучение детей отреагированию своего гнева приемлемым способом и приёмам саморегуляции.

Формирование у детей способности осознавать свои мышечные и эмоциональные ощущения.

Познакомить детей с приёмами саморегуляции и снятия психо-эмоционально-го напряжения.

Закрепление умения регулировать своё эмоциональное состояние в различных жизненных ситуациях.

  1. Формирование осознания собственных эмоций и чувств других людей

Развивать у детей возможность различать определенные состояния других детей по особенностям жестов, мимики, движений.

Формирование умения выделять индивидуальные особенности сверстников не только по их внешнему виду, но и по поведению, характеру общения

Формирование умения сотрудничать, сопереживать друг другу в условиях реальной жизни

  1. Формирование у детей конструктивных форм поведения в конфликтных ситуациях.

Познакомить детей с различными средствами и способами коммуникации

Формирование у детей способности находить положительных решений в конфликтных ситуациях.

Формирование умения применять полученные навыки в проблемных ситуациях

Первое направление: обучение детей отреагированию своего гнева приемлемым способом и приёмам саморегуляции.

Важно, чтобы работа с ребенком, проявляющим агрессивное поведение, начиналась с этапа отреагирования гнева для того, чтобы дать свободу истинным скрытым переживаниям (обидам, разочарованию, боли).

Ребенок, не пройдя через эту стадию, будет сопротивляться дальнейшей работе и, скорее всего, потеряет доверие к терапевту.

После этого можно переходить к коррекционной работе, направленной на осознание собственного эмоционального мира, а также чувств других людей; на овладение приемами контроля своего гнева и поведенческой терапии, а также к развитию адекватной самооценки. Работа с детьми должна сочетать в себе элементы приемов и упражнений из разных направлений коррекционной работы, а также не должна быть эпизодической.

Задачи І этапа: формирование у детей способности осознавать свои мышечные и эмоциональные ощущения.

В процессе реализации поставленных задач необходимо:

  • «предоставлять детям практичес­ки приемлемые методы для выражения гнева безопас­ным способом во внешнем плане»;
  • «помочь детям подойти к реально­му восприятию чувства гнева, побудить их к тому, чтобы эмоционально отреагировать этот гнев (и ситуа­цию в целом) прямо «здесь и теперь».
  • «дать возможность прямого вер­бального контакта с чувством гнева: «пусть скажут все, что нужно сказать, тому, кому следует»;
  • «обсуждать с детьми, что зас­тавляет их гневаться, в каких ситуациях это чаще всего происходит, как они это обнаруживают и как ведут себя в это время»

Важно, чтобы ребенок научился осознавать и понимать свой гнев, и далее научился оценивать ситуацию, чтобы сделать выбор между открытым (асоциальным) проявлением гнева или проявлением его в приемлемой в социаль­ном отношении форме.

Задачей психолога на стадии отреагирования гнева является помощь ребенку в плане высвобождения его истинных переживаний (боли, обиды), которые часто прячутся за внешним проявлением гнева. Также не­обходимо помочь ребенку изменить восприятие ситуа­ции в целом с травмирующего и негативного на более позитивное.

Психологические приёмы, упражнения, игры, направленные на реализацию коррекционных задач данного направления.

Этюды — «Апельсин», «Черепаха».

Релаксационное упражнение «На море» (см. Приложение)

Для первой стадии отреагирования гнева так же наиболее эффективными являются следующие методы и способы:

  1. комкать и рвать бумагу;

  1. бить подушку или боксерскую грушу;
  1. топать ногами;
  2. громко кричать, используя «стаканчик» для криков или «трубу», сделанную из ватмана;
  3. втирать пластилин в картонку или бумагу.

Задачи ІІ этапа: развитие выражения своих эмоциональных состояний, обучение игровым приёмам произвольного расслабления.

Приёмы:

  • Этюды на выражение удовольствия и радости — «Золотые капельки», «Вкусные конфеты», «Ласка».
  • Этюды на выражение гнева -«Битва», «Два барана», «Сердитый дедушка»
  • Этюды на выражение печали — «Стрекоза замёрзла», «Северный полюс», «Ой, ой, живот болит».
  • Этюды на расслабление мышц — «Штанга», «Сосулька», «шалтай -болтай».

Упражнения, развивающие приёмы саморегуляции: «Стойкий оловянный солдатик», «Замри».

На одном занятии детей познакомили с правилами контроля и управления собственным гневом:

1. Прежде чем перейдешь к действию, скажи себе «Стоп!».

(Предварительно, для более эффективного усвоения навыка с детьми были нарисованы знаки «СТОП» в виде кружка с каймой, внутри которого большими буквам и написа­но «СТОП»).

2. Прежде чем перейдешь к действию, глубоко вдохни и посчитай до 10.

  1. Для особо драчливых детей. Прежде чем перей­дешь к действию, сильно сожми кулаки и разожми их. Так можно делать до 10 раз.

Задачи ІІІ этапа: Закрепление умения регулировать своё эмоциональное состояние в различных жизненных ситуациях.

Работа на данном этапе началась с закрепления правил самоконтроля в ролевых играх.

Во время индивидуальных и совместных бесед мы расспрашивали детей о том, в каких ситуациях чаще всего они злятся, и хочется ли им ударить при этом кого-либо, толкнуть, обозвать, испортить чьи-либо вещи и т. п. Таким образом, был составлен перечень таких ситуаций, которые были использованы в работе с детьми. Как правило, ситуации были связаны с распределением ролей в игре, с возможностью выбора детьми очередности игры м определённой игрушкой и т. д.

В начале работы данные ситуации разыгрывались с помощью кукол и мягких игрушек, роли которых озвучивали дети. Затем роли исполняли сами дети без участия игрушек.

В начале коррекционной работы дети часто забывали о правилах — о знаке «Стоп», о счёте до «10», о разжимании и сжимании кулаков. По мере проведения занятий, количество забываний снижалось, некоторые дети без напоминания использовали эти приёмы. В основном это были дошкольники с низким проявлением агрессивного поведения.

Второе направление: Формирование осознания собственных эмоций и чувств других людей.

В семьях агрессивных детей, как правило, игнори­руется внутренний мир ребенка, проявляется безраз­личие к его чувствам. Тем самым у детей формируется нечувствительность к эмоциональному состоянию дру­гих людей. Также у агрессивных детей отмечается слабое осознавание собственных эмоций, за исключением гнева, и отсутствие вины в случае, если ими невольно или намеренно была причинена боль (физическая или моральная) другому человеку (или животному).

Развитие эмпатии, а также осознавания собствен­ного эмоционального мира и чувств других людей яв­ляется важнейшей составляющей в комплексной коррекционной работе с агрессивными детьми.

Задачи І этапа: обучение детей различению определенных эмоциональных состояний других детей по особенностям мимики, жестов, движений.

Перечень игр, упражнений, используемых на данном этапе:

— Игры: «В магазине зеркал», «Передай настроение»; «Танцы — противоположности»

— Изображение различных предметов и явлений природы.

Задачи ІІ этапа: развитие умения у детей выделять индивидуальные особенности у сверстников не только по их внешнему виду, но и по поведению, характеру общения.

Упражнения, игры:

  1. Этюды и игры на воспроизведение отдельных черт характера: «Добрый мальчик», «Злюка», «Вежливый ребёнок». (см. Приложение)

Разыгрывание этюдов происходило в двух вариантах:

— все дети одновременно изображали персонажей этюда;

— один ребёнок изображал, остальные пытались выяснить, каков по характеру персонаж этюда.

2. Совместное обсуждение рассказа «просто старушка» (В. Осеева).

Задачи ІІІ этапа: формирование умения сотрудничать, сопереживать друг другу в условиях реальной жизни.

Игры и упражнения:

  1. Игры на согласованность действий: «Сороконожка», «Доброе животное» (см. Приложение)
  2. Игры, требующие от детей взаимопомощи: «Шляпа волшебника», «День помощника» (см. Приложение)
  3. Игры, направленные на словесное выражение своего отношения к другому: «Спящая красавица», «Комплименты», «Добрые волшебники» (см. Приложение)

Третье направление: Формирование у детей конструктивных форм поведения в конфликтных ситуациях.

Агрессивные дети в силу своих характерологиче­ских особенностей обладают достаточно ограниченным набором поведенческих реакций на проблемную ситуацию. Как правило, в проблемной ситуации они при­держиваются силовых моделей поведения, которые, с их точки зрения, носят оборонительный характер.

Главным на этом этапе является — научить ре­бенка видеть различные способы поведения в проблем­ной ситуации, а также помочь ребенку сформировать навыки конструктивного поведения, тем самым рас­ширить спектр его поведенческих реакций в проблем­ной ситуации и минимизировать (в идеальном вариан­те — снять) деструктивные элементы в поведении.

Задачи І этапа: познакомить детей с различными способами и средствами коммуникации.

Приёмы: игры, упражнения, направленные на развитие способности понимания своего собеседника по выражению лица, жестам, голосу, движениям.

  1. Этюды на имитацию выразительных движений.

Работа с этюдами проходила в следующем порядке: один из детей показывал заранее заданный ему этюд, а остальные дети должны определить то чувство, которое «испытывает» ребёнок.

  1. Игра «Общий круг».

В этой игре отрабатывалось умение передавать собеседнику своё настроение всеми возможными средствами, кроме вербальных.

Задачи ІІ этапа: формирование у детей способности находить положительное решение в конфликтных ситуациях.

Приёмы: игры, направленные на обучение детей выбирать конструктивные способы поведения.

  1. Работа с картинками, сценками из повседневной жизни детей.

4 ситуации:

  1. Девочка сломала куклу у другой девочки;
  2. Мальчик отнимает карандаши у мальчика;
  3. Девочка разрушила построенную башню из кубиков.
  1. Игры, содержащие проблемную ситуацию: «Одень куклу», «Мозаика».

Задачи ІІІ этапа: формирование умения применять полученные навыки общения в игровых и жизненных ситуациях.

Приёмы:

  1. Игры, содержащие проблемную ситуацию: «Закончи рисунок», «Угадай-ка».
  2. Создание ситуаций, в которых дети смогут проявить помощь в контексте реальной жизни.

  1. Оценка эффективности результатов коррекционного

воздействия

Оценка эффективности проведённой коррекционно-развивающей работы по снижению уровня агрессивности и формированию конструктивных форм поведения у дошкольников с задержкой психического развития осуществлялась с помощью тех же методик, которые были использованы и подробно описаны при проведении констатирующего эксперимента.

Экспериментальная проверка эффективности коррекционного воздействия выявила следующие результаты:

  1. Детский вариант теста рисуночной фрустрации Розенцвейга для детей 5 — 7 летнего возраста.

У 23% детей с задержкой психического развития в ситуации фрустрации преобладает экстрапунитивный, препятственно-доминантный тип реакции, до проведения коррекционной работы этот показатель составлял 43%.

Данный показатель ответов по данному типу реакции указывает на то, что эти дети в меньшей степени склонны чрезмерно фиксироваться на препятствии и испытывать гнев из-за ощущения беспомощности в конфликтной ситуации.

Также снизился у детей выбор экстрапунитивного самозащитного типов. Этот выбор говорит о том, уровень агрессивности в адрес сверстников понизился в результате проведения коррекционной работы.

Проявления агрессии в конфликтной ситуации стали менее частыми у дошкольники с задержкой психического развития, так как дети стали применять набор средств для разрешения конфликта конструктивным способом.

  1. Тест «Руки Вагнера».

Результаты сравнительных исследований по тесту «Руки Вагнера» отражены в таблице .

Частота встречаемости исследуемых категорий.

Результаты исследований до проведения коррекционной работы

агрессия

указание

страх

коммуникация

эмоциональность

зависимость

демонстративность

активная безличность

пассивная безличность

увечье

49%

15%

4%

7%

0%

28%

26%

22%

0%

1%

Результаты исследований после проведения коррекционной работы

агрессия

указание

страх

коммуникация

эмоциональность

зависимость

демонстративность

активная безличность

пассивная безличность

увечье

29%

15%

2%

12%

4%

20%

14%

15%

7%

0%

В результате проведения коррекционно — развивающей работы наиболее значимым изменением было следующее:

  • На 20% понизился уровень агрессии;
  • На 5% повысился показатель коммуникации;
  • На 4% выросла эмоциональность;
  • На 11% понизился уровень демонстративности

Проведенный анализ сравнительных результатов позволяет сделать следующие выводы:

  • Уменьшение агрессивных ответов позволяет предположить о снижении агрессивных тенденций в поведении испытуемых;
  • Сниженный балл по категории «Зависимость» свидетельствует о появлении у детей возможности самостоятельно разрешить конфликтную ситуацию, о способности к эффективному взаимодействию;
  • Повышение ответов по категории «Коммуникативность» позволяет предположить о появлении предпосылок к коммуникативным навыкам;
  • Появление ответов по категории «Эмоциональность» свидетельствует об умении рефлексировать и распознавать эмоции в себе и в других, о начале формирования позитивного эмоционального самоотношения, уменьшении трудностей в межличностных контактах;
  1. Графическая методика М.А.Панфиловой «Кактус».

В результате проведенной коррекционной работы рисунки детей поменяли своё выражение:

  • Рисунки значительно увеличились в размерах;
  • Рисунки представляют собой не просто схемы, а законченные изображения реальных предметов;
  • Не соблюдается пропорциональность изображения, но это объясняется особенностями психо-физического развития детей с задержкой психического развития;
  • Изображения стали более яркими, дети при рисовании использовали разные цвета;
  • В рисунках детей уменьшилось количество показателей, свидетельствующих о наличии агрессивности: иголки стали меньше в размерах, в некоторых рисунках появились цветы на иголках.

Выводы к главе:

Проведение коррекционно — развивающей работы по формированию у дошкольников 5- 6 лет с ЗПР конструктивных форм поведения позволило добиться следующих результатов:

— уровень агрессивности, направленной в адрес сверстников снизился у дошкольников с ЗПР на 20%;

— повысился уровень сформированности конструктивных форм поведения в проблемных ситуациях.

Полученные результаты подтверждают эффективность применения разработанных нами методов, приёмов коррекционно-развивающего воздействия по снижению уровня агрессии и формированию конструктивных форм поведенияу дошкольников 5- 6 лет с ЗПР.

Заключение

Анализ психолого — педагогической литературы выявил, что изучению специфики проявлений агрессивности в поведении дошкольников с задержкой психического развития до настоящего времени не уделялось достаточного внимания, поэтому наше исследование посвящено данной проблеме.

Экспериментально доказано, что поведение дошкольников с задержкой психического развития отличается эмоциональной нестабильностью, повышенным уровнем агрессивности. Выявлено своеобразие в построении взаимоотношений со сверстниками.

Результаты проведённого исследования свидетельствуют о том, что уровень частоты проявления агрессивности у старших дошкольников с задержкой психического развития выше, чем у их сверстников с нормальным психическим развитием. Эмоционально — позитивное отношение к сверстникам у старших дошкольников с задержкой психического развития формируется позже, чем у детей 5−6 летнего возраста с нормальным психическим развитием. Для детей с ЗПР характерен низкий уровень способности выбора конструктивных форм поведения в проблемных ситуациях.

На основе анализа полученных результатов исследования, нами была разработана и применена на практике система коррекционно-развивающей работы. Цель данного коррекционно-развивающего воздействия — преодолеть агрессивное поведение путём формирования у дошкольников с ЗПР навыков нормативного поведения.

Психолого — педагогическая работа проводилась в течение 3 месяцев по трём направлениям:

1. Обучение детей отреагированию своего гнева приемлемым способом и приёмам саморегуляции.

2. Формирование осознания собственных эмоций и чувств других людей.

3. Формирование у детей конструктивных форм поведения в конфликтных ситуациях.

Проведённая коррекционная работа способствовала снижению уровня агрессивности, повышению уровня сформированности конструктивных форм поведения в проблемных ситуациях.

Эффективность проведённой нами работы подтверждена результатами повторного исследования. Выявлены следующие показатели динамики:

— уровень агрессивности, направленной в адрес сверстников снизился у дошкольников с ЗПР на 20%;

— повысился уровень сформированности конструктивных форм поведения в проблемных ситуациях.

В результате проведённого исследования мы получили подтверждение выдвинутой нами гипотезы, доказав, что отбор содержания коррекционно-развивающих занятий позволит снизить частоту проявлений агрессивного поведения, предоставит возможность развития конструктивных форм поведения у детей с задержкой психического развития.

Библиография

1. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Н.М. Платоновой. — СПб.: Речь, 2004

2. Алфимова М.В. Трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии.- 2000 — № 6.

3.. Бэрон Р., Ричерсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997

4. Дубенко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте. Вопросы психологии. № 1 1998

5. Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении детей

6. Змановская Е.В. Девиантология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003.

7. Заостровцева М.Н., Перешеина Н.В. Агрессивное поведение. Коррекция поведения дошкольников

8. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста /Под науч. Ред. Проф. Л.М. Шипицыной. — СПб.: «Речь», 20 003

9.. Кэмпбелл Р. Как управляться с гневом ребенка.

10.. Лютова Е.К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.

11. Лютова Е.К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб.: Речь, 2001

12. Паренс Г. Агрессия наших детей. М.,

13. Психологический словарь. 1997

14. Педагогическая психология: теория и практика /Под ред. Л.В.Солдатовой и Д.В.Солдатова. — Орехово-Зуево: МГОГИ, 2009

15. Педагогическая психология: теория и практика /Под ред. Л.В.Солдатовой и Д.В.Солдатова. — Орехово-Зуево: МГОГИ, 2009

16. Реан А. А. Психология изучения личности. СПб., 1999. — 96 с

17. Смирнова Т. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей.

18 .Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990

19. Фромм Э. Анотомия человеческой деструктивности. М., 1994

20 Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция.

21. Чижова С.Ю. Детская агрессивность. Ярославль: Академия развития, 2005.

22. К. Фопель «Как научить детей сотрудничать» (М., 1998).

50

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector