Эмоциональная сфера детей 5-6 лет с задержкой психического развития и без отклонений в развитии

метки: Ребенок, Эмоциональный, Эмоция, Группа, Задержка, Техник, Деятельность, Использование

/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Психолого — педагогические исследования проблем формирования эмоций у дошкольников

1.2 Онтогенез формирования эмоций у старших дошкольников в норме и с задержкой психического развития

1.3 Условия формирования эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития

Глава 2. Исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития

2.1 Организация и психолого педагогические условия проведения диагностики

2.2 Методы диагностики

2.3 Результаты диагностики

Глава 3. Методические рекомендации для педагогических работников по снижению агрессивных и тревожных состояний у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством изобразительной деятельности

3.1 Методические рекомендации для педагогических работников по снижению агрессивных состояний у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях изо деятельностью

3.2 Методические рекомендации для педагогических работников по снижению тревожных состояний у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях изо деятельностью

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Дошкольное детство является коротким периодом жизни, во время которого происходит бурное и стремительное развитие: формируются все стороны психики ребенка.

В это время эмоции доминируют над всеми аспектами жизни ребенка, управляют и регулируют остальные его психические функции. Для дошкольника характерна чрезмерная чувствительность к экзистенциальным переживаниям,определение границ Я-концепциис помощью установления дистанции с остальными людьми, развитие обобщенной концепции другого человека. Повышенная чувствительность дошкольника к содержанию его Я- концепцииспособствует его уязвимости ко всяким влияниям других людей.

Эмоции оказывают помощь человеку в его адаптации. Дети, имеющие недостаточно развитые эмоции, испытывают проблемы с адаптацией в социуме. В связи с этим появляется потребность исследования особенностей эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как с нормальным уровнем интеллекта, так и с задержкой психического развития (ЗПР).

Профилактика развития заикания у детей дошкольного возраста

... развития заикания у детей дошкольного возраста. Предмет исследования - процесс выявления предпосылок развития заикания у детей дошкольного возраста и пути профилактики. Цель данного исследования выявление предпосылок развития заикания у детей дошкольного возраста ... речи, обусловленное дизонтогенезом психических функций и дисгармоничным развитием личности. Речевые и психические нарушения накладывают ...

Объектом исследования является эмоциональная сфера детей 5-6 лет с задержкой психического развития и без отклонений в развитии.

Предметом исследования является изобразительная деятельность, как средство развития эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития.

Целью исследования является разработка методических рекомендаций для педагогов дошкольных учреждений по развитию эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития на занятиях изобразительной деятельностью.

Гипотеза исследования: использование методов и приемов изобразительной деятельности будет способствовать развитию эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития.

Согласно поставленной цели и выдвинутой гипотезе исследования были поставлены следующие задачи:

· Произвести обзор психолого — педагогической литературы и теоретический анализ исследований по проблеме формирования эмоционально волевой сферы дошкольников 5-6 лет с развитием соответствующим возрастным нормам и с задержкой психического развития;

· Подобрать методы диагностики уровня развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста 5-6 лет;

· С помощью диагностики выявить особенности развития эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития в отличии от их нормально развивающихся сверстников;

· На основе диагностических данных разработать комплекс методических рекомендаций для педагогов дошкольных учреждений, способствующих развитию эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития.

Для осуществления поставленных задач были использованы следующие методы исследования, а именно:

· Метод теоретического анализа психолого — педагогических исследований по изучаемой проблематике;

· Метод констатирующего (диагностического) эксперимента, заключающийся в выявлении качественных особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития;

· Метод статистической обработки и качественного анализа экспериментальных данных.

Проделанная работа проходила в три этапа:

· Подготовительный этап — с сентября по октябрь 2014 года. На этом этапе производилось изучение психолого — педагогической литературы по данной проблематике, теоретический анализ исследований в области эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР, подбор методов диагностики уровня сформированности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

· Основной этап — с ноября 2015 года по январь 2016 года. На этом этапе производилась психолого — педагогическая диагностика эмоциональной сферы детей исследуемых групп по выбранным методикам, анализ результатов исследования, составления методических рекомендаций для педагогов дошкольных учреждений по развитию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР на занятиях изобразительной деятельностью, оформление глав работы.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ...

... считаем, что для достижения положительных результатов в обучении и развитии детей с задержкой психического развития необходимо профессионально сконструировать систему их комплексного сопровождения и ... и методологические аспекты психолого-педагогического сопровождения младших школьников с задержкой психического развития на основе современных научно-практических трудов. 2) Разработать психолого- ...

· Заключительный этап — с февраля по март 2016 года. На этом этапе производилось оформление дипломной работы, написание введения и заключения.

Теоретическая значимость работы заключается в дальнейшем расширении знаний об эмоциональной сфере детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и о своеобразии формирования механизмов эмоционального поведения при данном отклонении в развитии. Выявлены и описаны эмоциональные особенности детей данной группы в отличие от их нормально развивающихся сверстников.

Практическая значимость работы заключается в подборе и систематизации методик комплексного обследования уровня эмоционального развития старших дошкольников, и использования результатов диагностики для создания методических рекомендаций по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития в рамках дошкольного образования.

Данная дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

I.

1. Теоретические основы формирования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Психолого — педагогические исследования проблем формирования эмоций у детей дошкольного возраста

Под термином «эмоции»подразумеваются психические процессы, помогающие ощущать определенные обстоятельства в жизни ребенка. Эмоции — это своеобразный индикатор для окружающей среды. К. Ланге дает следующее определение эмоциям: «эмоции — это душевные движения»[14, с. 67].

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, «Эмоции — особая субъективная форма существования»[18, с. 89]. С его позиции человек может для себя осознать, что за эмоцией стоит потребность.

Проанализировав суждение В.К. Вилюнаса, можно заключить, что в основании эмоции находятся переживания, придающие специфичность и побуждающие субъекта к поступкам или к деятельности. Из этого следует еще одно определение «Эмоции — субъективный носитель мотивации поведения»[2, с. 128]. В этом смысле эмоции будут выступать механизмом регуляции поведения, проявляющимся на этапах раннего развития.

В психологии эмоций выделяется три уровня:

· Переживание или осмысление эмоций;

· Физиологические системы;

· Эмоциональное состояние[14,с. 90].

В отечественной истории изучения эмоций наблюдаются как периоды взлета, так и периоды падения. В конце XIX-начале XX века первыми, кто заговорил об эмоциях, были Н.Н. Ланге, И.А. Сикорский, Н.Я. Грот, В.В. Зеньковский.

В.В.Зеньковский считал, что эмоции, в первую очередь, сама непринужденность в поведении ребенка, естественность, грация и свобода[3,с. 76]. По завершению утверждения у ребенка интереса к внешнему миру, заканчивается период раннего детства, эмоциональная сфера прекращает выступать в прежней роли, пропадает постепенно и непринужденность, грация детской души.

Рассматривая происхождение эмоций, можно с уверенностью сказать, что эмоции генетически соединены с инстинктами и влечениями. Из истории известна обусловленность эмоций социальной сущностью индивида, социальными нормами, потребностями и установками.

Первые эмоции начинают испытываться ребенком сразу после рождения. Данными эмоциями являются негативные переживания, которые связаны с физиологическими причинами: крик, плач. Реакция на них взрослого обеспечивает подходящие условия для жизни новорожденного. Исследованиями Н.JI. Фигуриной иМ.П.Денисовойпоказано, что на первом- втором месяце жизни негативные эмоции появляются при голоде ребенка, при перевозбуждении перед сном, при воздействии широких кожных и болевых раздражителей[1, с. 115].

Классификация эмоций. Эмоциональные состояния

... человеке, захватывает его, владеет им. Настроение – общее эмоциональное состояние в течении длительного времени. Окрашивает, придает эмоциональный тон. В отличие от эмоций и чувств настроение не предметно, а личностно. ...

В дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавательное общение, которое направлено на постижение окружающего мира. Ведущее средство общения ребенка — речь. Постижение ребенком речипривносит значительные изменения в познание им других людей и окружающего мира.

Но, несмотря на большую значимость речи, у дошкольника, с точки зрения М.И. Лисиной, основнымиявляются экспрессивно-мимические акты. Эмоциональная коммуникация, видоизменяясь, проходит через все виды общения, исполняя при этом немалую роль в развитии у ребенка эмоционально-ценностного отношения к людям, их осмысления и формирования у него личных орудий экспрессивного влияния на окружающих.

В процессе вырабатывания форм общения, усложнения его содержания, вследствие накапливания ребенком опыта переживаний и ощущений, его суждения о человеке из глобальных делаются более глубокими и отчетливыми[10, с. 110]. В фигуре человека ребенком выделяются определенные устойчивые свойства и признаки, которые помогают ему осмыслить испытываемые им отношения к окружающему. Постепенно, в ходе общения, дети обучаются различать оттенки экспрессивного поведения, определяя по ним испытываемое человеком состояние.

Ребенком весьма рано усваиваются формы эмоционального состояния, закрепленные в этнокультуре.Он обучается воспринимать и постигать переживания прочих людей и формулировать собственные эмоции. Входе взаимодействия ребенка с взрослым происходит тонкая дифференциациявнешнего облика взрослого, а также изменений, происходящих в его внутреннем состоянии.

Детям дошкольного возраста характерно не только чувствование, но и понимание различных эмоций. А.М. Щетинина в результате специального исследования установила уровни осмысления дошкольниками эмоциональных состояний человека:

I уровень — неадекватный. Для него характерно не понимание детьми эмоционального состояния, они не могут дать ему название или грубо ошибаются;

II уровень — ситуативно-конкретный, на котором у детей обнаруживается постижение эмоциональным состояниемс помощью подсказанной им конкретной ситуации; а также словесное обозначение глаголом эмоционального состояния,весьма трудно дается выбор из предложенных экспериментатором ситуаций.

III уровень — словесного обозначения и изображения экспрессии. Для детей свойственен быстрый и точный выбор названия состояния из числа перечисленных экспериментатором,или самостоятельное называние эмоционального состояния;

IV уровень — осмысливания в виде описания. Дети могут самостоятельно правильно назвать эмоциональное состояние человека; характерно выделение и описание экспрессии;самостоятельно понимают ситуацию, описывают ее.

V уровень — осмысливание в видетрактовки и проявления эмпатии. Дети могут самостоятельно и точно называть эмоциональное состояние; понимают состояние с помощью анализа экспрессии и самостоятельное переосмысливание ситуаций; проявляют эмпатию[11, с. 216].

Детям дошкольного возраста характерно лучшее восприятие эмоции радости. Достаточно успешно старшие дошкольники воспринимают экспрессию разгневанного, разозленного человека.

9. эмоции как внутренние регуляторы деятельности. классфикация эмоций

... как по качественным характеристикам, так и по доле участия в регуляции деятельности (основная функция эмоций – регулирующая) Аффект – сильное и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождаемые резко выраженными ...

Немного сложнее считывается всеми дошкольниками эмоция удивления, которая вызвана заинтересованностью в чем-либо. Практически половина старших дошкольников совсем не понимают выражения данного эмоционального состояния.

Процесс понимания эмоционального состояния человека невозможен без способности восприятия экспрессивных признаков выражения эмоции. С помощью такого восприятия у ребенка вырабатывается перцептивный образ[21, с. 110]. Тип восприятия эмоции, с помощью которого формируется перцептивный образ человека, определяется общими возрастными закономерностями восприятия и особенностями эталона экспрессии.

А.М. Щетинина установила типы восприятия детьми эмоций:

· Довербальный тип — характеризуется тем, что эмоция не означается словом, а опознание ее происходит через определение детьми соответствия экспрессивной формулировки определенной ситуации.

· Диффузно-аморфный тип — эмоция детьми уже называется, но ее восприятие поверхностно, нечетко.

· Диффузно-локальный тип — дети при восприятии выражения эмоции глобально и только поверхностно начинают выделять некоторую, часто единичную структуру экспрессии.

· Аналитический тип — дети опознают эмоциональное состояние с помощью выделения структуры экспрессии.

· Синтетический тип — детьми не дифференцируются элементы экспрессии, они воспринимают их целостно.

· Аналитико-синтетический тип — детьми выделяются элементы экспрессии и происходит их обобщение [19, с. 213].

Отличия в типах устанавливаются характером эмоции, которую воспринимают дети. Эмоциональность в ходе восприятия обнаруживается у детей как младшего, так и старшего возраста зачастую при восприятии эмоций гнева, грусти и страха.

Уровень понимания детьми определенного эмоционального состояния находится в зависимости: от знака и модальности эмоции; от возраста и скопленного в процессе жизни и коммуникации опыта распознавания эмоционального состояния в разнообразных жизненных ситуациях; от уровня овладения ребенком словесными обозначениями эмоций; от навыков ребенка выделять экспрессию и различать ее структуры.

Но, несмотря на развивающуюся у ребенка дошкольного возраста способность занимать положение другого человека, давать эмоциональный отзыв на различные переживания людей его поведение остается ограниченным рамками личного опыта и сферой общения и, бесспорно, призывает со стороны взрослого к организации некоторой развивающей работы.

1.2 Онтогенез развития эмоций у детей дошкольного возраста в норме и ЗПР

эмоция дошкольник задержка развитие

Эмоции ребенка формируются в деятельности и находятся в зависимости от нее.

По мере взросления у дошкольника развиваются новые потребности и увлечения. У него появляется интерес не только к узкому кругу вещей, непосредственно связанному с удовлетворением его органических потребностей в пище, в физическом уходе,в тепле. Его внимание распространяется на более широкий мир окружающих предметов, событий и явлений, одновременно с этим, эмоциональные проявления становятся сложнее и содержательнее [4,с. 165].

Понемногу у ребенка появляются простейшие нравственные переживания.

К началу дошкольного периода у ребенка отмечается уже относительно богатый эмоциональныйопыт: достаточно интенсивная реакция на радостные и печальные события, он легко понимает настроение окружающих его людей. Проявление эмоций имеет весьма непринужденный характер, они весьма бурно обнаруживаются в его мимике, словах, движениях.

В дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают основы чувства долга, что связано с развитием элементарных моральных представлений касательно плохого и хорошего [12, с. 265]. Появляются переживания удовольствия, радости при благополучной реализации своих обязанностей и горечи при нарушении определенных требований.

Характер формирования высших специфически человеческих эмоций — один из основных условий усваивания нравственных норм и принципов.

Под воздействием производимой ребенком деятельности развивается новое отношение не только к людям, а также к вещам.

Одним из условий формирования у детей дошкольного возраста сложных чувств и эмоций является согласованность и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов.

Весьма ярко роль эмоций обнаруживается в осуществлении уже существующих у ребенка мотивов поведения. Можно предположить, что эмоции значимы в регуляции деятельности согласно сложившимися у ребенка потребностями, а также содействуют выработке, развитию и активизации мотивов.

Как правило, новые виды деятельности ребенка организуются так, чтобы данная деятельность способствовала определенному социально важному результату, но в первое время данного рода результаты в некоторых случаях не выступают содержанием мотивов поведения. Ребенок функционирует первоначально под воздействием других, ранее сформировавшихся побуждений[17, с. 56].

Для приобретения мотивами побудительной силы, необходимо приобретение ребенком надлежащего эмоционального опыта. При специальной организации общественно значимая деятельность может принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, перерастающеев его первоначальное побуждение.

Существует основание предполагать, что данные новые эмоциональные переживания, которые возникают в новых обстоятельствах деятельности, как бы закрепляются на ее неокончательных целях и задачах и сообщают им побудительную силу, которая способствует их трансформации в движущие мотивы поведения.

Данный специфичный процесс модернизации целей в мотивы деятельности является значимой особенностью овладения социальными нормами, требованиями и идеалами. Знание обстоятельств и закономерностей данного процесса, который играет ведущую роль в развитии детской личности, в формировании ее основных мотивов, позволяет более целенаправленно и результативно воплощать в жизнь воспитание эмоций и чувств ребенка дошкольного возраста.

У детей дошкольного возраста с ЗПР недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы обнаруживается во время систематического обучения ребенка. В проведенных исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для данных детей свойственна, в первую очередь, неорганизованность, отсутствие критики, неадекватность самооценки. Их эмоции являются поверхностными и неустойчивыми, поэтому дети внушаемы и имеют склонность к подражанию[15, с. 98].

Существуют характерные особенности развития эмоциональной сферы детей с ЗПР:

· Непостоянство эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в невозможности на продолжительное время концентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологическая причина этого — достаточно низкий уровень развития произвольной психической активности;

· Проявление отрицательных характеристик кризисного развития, сложности установления коммуникативных контактов;

· Развитие эмоциональных расстройств — дети могут испытывать страх, беспокойность, склонны к аффективным действиям [22, с. 65].

Также таким детям свойственны признаки органического инфантилизма: недостаточное количество ярких эмоций, гиперактивность, низкий уровень развития аффективно-потребностной сферы, чрезмерная утомляемость, скудность проявления психических процессов.

Дети с ЗПР характеризуются несамостоятельностью, неумением целенаправленно выполнять задания, непосредственностью. Следовательно, их деятельность характеризуется низкой продуктивностью во время учебной деятельности, неустойчивостью внимания при низкой работоспособности и низкой познавательной активностью, но во время игры, которая соответствует эмоциональным потребностям, продуктивность увеличивается. Также дети с ЗПР могут испытывать сложности активной адаптации, мешающие их эмоциональному комфорту и сбалансированности нервных процессов. Эмоциональный дискомфорт способствует снижению активности

познавательной деятельности, возникновению стереотипных действий.

Таким образом, выделяется несколько существенных особенностей, которые характерны для старших дошкольников с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, гиперактивность, органический инфантилизм, импульсивность, нескоординированность эмоциональных процессов, склонность к аффективным вспышкам.

1.3 Условия формирования эмоций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Анализируя психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, в первую очередь, необходимо отметить, что данные дети имеют нереализованные возрастные возможности. Все основные психические новообразования возраста у них развиваются с запаздыванием и обладают качественным своеобразием.

В дошкольном возрасте у них отмечается отставание в формировании общей и, в первую очередь, тонкой моторики. Как правило, нарушается техника движений и двигательные качества, обнаруживаются изъяны в психомоторике. Отмечаются слабо сформированные навыки самообслуживания, технические навыки в изобразительной деятельности.

Внимание у них рассеяно, они не могут удерживать внимание довольно продолжительное время, свойственна повышенная отвлекаемость, в первую очередь, на словесный раздражитель. В деятельности наблюдается недостаточно целенаправленный характер.

Память детей с ЗПР характеризуется качественным своеобразием. У них имеется ограничение объема памяти, снижена прочность запоминания. Свойственна малая точность воспроизведения и довольно быстрая потеря информации. В максимальной степени нарушается вербальная память[5, с. 90].

В интеллектуальной деятельности отставание наблюдается уже в наглядных формах мышления, появляются сложности в развитии сферы образов-представлений. К старшему дошкольному возрасту у них еще не развит соответствующий возрастным потенциалам уровень словесно- логического мышления. Но при получении поддержки могут выполнять предложенные задания на уровне, близком к норме.

С позиции Е.С. Слепович основной компонент нарушения при ЗПР — недостаточное развитие мотивационно-целевого базиса деятельности, сферы образов представлений, недостаточное развитие знаково-символической деятельности[9, с. 176]. Наиболее ярко они обнаруживаются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижается интерес к игре, с большим трудом появляется замысел игры, сюжеты игр стереотипны, в основном, касаются бытовой тематики. Ролевое поведение характеризуется импульсивностью.

Недостаточная зрелость эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР определяет специфику развития их поведения, а также личностные особенности. Нарушается сфера коммуникации.Исследования Е.Е. Дмитриевой свидетельствуют, что старшие дошкольники с ЗПР не являются готовыми к внеситуативно-личностной коммуникации с взрослым[9, с. 154]. Отличие между ними и нормально развивающимися сверстниками — достижениетолько уровня ситуативно-делового общения. Это нужно учитывать при выстраивании системы как педагогической, так и психологической коррекции.

У детей с ЗПР наблюдаются проблемы в развитии нравственно- этической сферы: нарушается сфера социальных эмоций, дошкольники не могут проявлять «эмоционально теплые» отношения со сверстниками, могут нарушаться эмоциональные контакты с родственниками, слабая ориентировка в нравственно-этических нормах поведения.

При ЗПР отмечается затруднение в социальном развитии ребенка, его личностном становлении, формировании самосознания, самооценки, системы

«Я». В старшем дошкольном возрасте данный ребенок характеризуется безынициативностью, его эмоции мало интенсивные, он не умеет показывать свое эмоциональное состояние, появляются затруднения в осмыслении состояний остальных людей.

Старшие дошкольники с ЗПР без специальной коррекционной помощи такой ребенок психологически не подготовлены к школе по нескольким критериям:

· Ослаблено здоровье, наблюдается сниженный уровень физического и психофизического развития;

· Мотивационная готовность не сформирована — в большей степени ребенка привлекает учебная атрибутика, в школу он идет играть, а не учиться;

· Наблюдается низкий уровень развития эмоционально-волевой готовности — у ребенка не получается подчинение правилам дисциплины, он неспособен к продолжительным интеллектуальным усилиям;

· Оказываются не сформированными все структурные компоненты учебной деятельности. При осуществлении заданий учебного типа ребенком не проявляет к ним интерес, он старается как можно скорее завершить совсем непривлекательную для него деятельность, не может доводить работу до конца. Очень трудно принимает программу, которую предложил взрослый как образец и, особенно, в форме словесной инструкции, не может удержать ее на протяжении всей работы. осуществляет деятельность недостаточно осмысленно, не может вербализовать правила выполнения задания, не может сделать словесный отчет, рассказать о ходе выполнения работы. Имеются затруднения в выборе адекватных способов реализации задания, нужные навыки развиты на достаточно низком уровне. Ребенок не может заметить свои ошибки, не поправляет их, не может адекватно оценить итог [8, с. 134].

Г.А. Урунтаевой отмечается несформированность общей способности к обучению у детей с ЗПР, что находится в основании снижения обучаемости и устанавливает проблемы школьного обучения [18, с. 67].

Рассмотрение специфики психического развития старших дошкольников с ЗПР позволяет сформулировать следующие выводы:

ЗПР отображается на всей психической сфере ребенка, и выступает системным дефектом. В связи с этим, процесс обучения и воспитания должен определяться с точки зрения системного подхода. Нужно создать полноценную основу для развития высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, которые необходимы для их развития.

Благодаря этому, существенное место в структуре коррекционно- педагогического процесса отводится диагностике. Лишь на основании глубокого полного обследования каждого ребенка может быть выстроена индивидуально дифференцированная коррекционная программа.

Прогноз, в большей степени, будет определяться и состоянием высших корковых функций и типом возрастной динамики развития. У старших дошкольников с ЗПР не отмечается грубого поражения мозга, минимальным характером обладают и последствия раннего органического поражения ЦНС.

Структура дефекта на первом плане имеет симптомы возрастного недоразвития, происходит смещение сроков и изменение темпов развития психологических возрастов. Воспитание и обучение детей с ЗПР в специализированных дошкольных учрежденияхдолжно быть развивающим и выстраиваться по принципу «замещающего онтогенеза».

Следовательно, овладение системой знаний специфично для нормально развивающегося ребенка, а также увеличение им своего уровня развития в будничном общении с взрослыми, при ЗПР данное развитие может реализовываться лишь в условиях целенаправленного развития каждой психической функции, учитывая их взаимодействия и взаимовлияния.

II.

2. Исследование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организация и психолого — педагогические условия проведения диагностики

Опытно — экспериментальная работа была организована на базе ГБОУ

«Школа №937» дошкольное отделение №4, руководитель структурного подразделения Петрова Е.В. Дошкольное учреждение работает по адоптированной программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой и специальной коррекционной программе «Подготовка к школе детей с ЗПР» под редакцией Шевченко С.Г.

Исследование проводилось в старшей группе № 5 комбинированного вида, кураторы группы: воспитатели Миронова И.Н., Милушкина М.В., учитель — дефектолог Орешкина Е.М.. Наполняемость группы составляет 24 человека, из них 1/3 (8 человек) группы с диагнозом ЗПР и 2/3 (16 человек) группы без отклонений в развитии. Для обследования было отобрано 2 группы детей: контрольная группа (8 детей без отклонений в развитии) и экспериментальная группа (8 детей с диагнозом ЗПР).

Характеристика детей контрольной группы представлена в таблице №1.

Таблица №1 «Характеристика детей контрольной группы»

№	Имя Фамилия	Возраст	Уровень развития эмоциональной сферы
1	Ваня А.	5 лет	Соответствует возрасту
2	Ксюша А.	6 лет	Соответствует возрасту
3	Вероника В.	6 лет	Соответствует возрасту
4	Петя Д.	5 лет	Соответствует возрасту
5	Даша К.	5 лет	Соответствует возрасту
6	Костя М.	6 лет	Соответствует возрасту
7	Саша П.	6 лет	Соответствует возрасту
8	Сережа С.	5 лет	Соответствует возрасту

Характеристика детей экспериментальной группы представлена в таблице №2.

Таблица №2 «Характеристика детей экспериментальной группы»

№	Имя Фамилия	Возраст	Уровень развития эмоциональной сферы
1	Настя А.	6 лет	ЗПР конституционального происхождения
2	Сабина Б.	5 лет	ЗПР соматогенного происхождения
3	Богдан Е.	6 лет	ЗПР конституционального происхождения
4	Ваня И.	5 лет	ЗПР церебро — органического происхождения
5	Никита Л.	6 лет	ЗПР психогенного происхождения
6	Ева П.	6 лет	ЗПР психогенного происхождения
7	Руслан Х.	5 лет	ЗПР соматогенного происхождения
8	Саша Ш.	5 лет	ЗПР конституционального происхождения

Экспериментальная работа проходила на протяжении двух месяцев. Обследование детей проводилось индивидуально по 15-20 минут для каждого ребенка. Для обследования и изучения детей был предоставлен кабинет педагога — дефектолога, специально оборудованный для занятия с детьми дошкольного возраста. Помимо экспериментального изучения эмоциональной сферы детей проводилось изучение их поведенческих и эмоциональных особенностей в процессе наблюдения во время пребывания в группе и режимных моментов.

2.2 Методы диагностики

Для обследования уровня сформированности эмоциональной сферы детей экспериментальной и контрольной групп мной были использованы следующие методики изучения эмоционального развития дошкольников, а именно: «Цветовой тест» автора М.Люшера,

«Эмоциональнаяидентефикация» автора Е.И. Изотовой, «Рисунок несуществующего животного» автора М.З. Друкаревич.

Нами были выбраны именно эти методики оценки уровня эмоционального развития, так как они подходят для психолого педагогического обследования детей старшего дошкольного возраста и наиболее полно характеризуют особенности эмоционального развития и наличие негативных эмоциональных проявлений.

Методика оценки эмоционального состояния дошкольника

«Эмоциональная идентификация» автора Е.И. Изотовой использовалась для выявления у детей способности идентифицировать эмоции разных модальностей; определения индивидуальных особенностей эмоционального развития; выявления возможности воспроизводить основные эмоциональные состояния и их вербализации.

В качестве стимульного материала обследования использовались схематические изображения различных эмоций (пиктограммы) и фотографические изображения лиц детей и взрослых изображающих разные эмоциональные состояния.

Обследование эмоционального состояния дошкольников по данной методике проводилось следующим образом: детям предлагаются рассмотреть фотографические изображения лиц людей и определить настроение людей на изображении, называя эмоцию. Обследуемым детям обоих групп предлагалось определить следующие эмоции, а именно: печаль, гнев, страх, радость, отвращение, призрение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.

В первую очередь детям предоставлялись фотографические изображения, по которым было нетрудно определить эмоциональное состояние, а затем схематические изображения эмоций. Детям было дано задание соотнести пиктограмму и фотографическое изображение. После того, как дети называли и соотносили эмоции, изображенные на фотографиях и схемах, педагог предлагал каждому ребенку попытаться самостоятельно изобразить эмоции различных модальностей на своем лице.

Во время обследования оценивалось восприятие детьми мимических признаков эмоций, умение идентифицировать эмоции, вербализовать их; понимание эмоционального содержания, актуализация эмоционального опыта и представлений, индивидуальные эмоциональные особенности каждого ребенка. Дополнительно оценивалась необходимость педагогической помощи ребенку при выполнении заданий и ее вид: ориентировочная, содержательная, предметно — действенная. Данные полученные по результатам обследования заносились в протокол и оценивались по балльной системе.

1 балл ставился, если: ребенок самостоятельно, без помощи педагога, верно, назвал все эмоциональные состояния, смог правильно соотнести схематические изображения эмоций с фотографическими. Успешно изобразил на своем лице различные эмоциональные состояния. Высокий уровень развития эмоциональной сферы.

0,5 балла ставилось, если: ребенок для выполнения предложенного задания воспользовался содержательной помощью со стороны педагога, смог верно определить 4-6 эмоциональных состояния, правильно их назвал и успешно смог их изобразить. Средний уровень развития эмоциональной сферы.

0 баллов ставилось, если: ребенку для выполнения предложенного задания потребовалась содержательная и предметно действенная помощь со стороны педагога, ребенок смог правильно назвать, сопоставить и верно изобразить до 4 эмоциональных состояний.

Методика оценки эмоционального состояния дошкольника «Цветовой тест» Люшера М. использовалась для выявления особенностей эмоционального развития детей, наличия у них тревожности и агрессивности.

В качестве стимульного материала обследования использовался набор из 8 цветовых карточек, из которых 4 цвета основных (синий, сине — зеленый, оранжево — красный, светло — желтый), в общем характеризующих положительное эмоциональное состояние, и 4 дополнительных цвета (фиолетовый, коричневый, черный и серый), символизирующих негативные эмоциональные тенденции.

Характеристика основных цветов: синий говорит о внутреннем спокойствии и удовлетворенности; сине — зеленый символизирует уверенность, настойчивость и иногда упрямство; оранжево — красный характеризует силу волевого усилия, возбуждение; светло — желтый цвет символизирует активность и веселость, стремление к общению. В оптимальном эмоциональном состоянии при отсутствии внутреннего конфликта основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета характеризую внутреннюю тревожность, стресс, страх, огорчение. Значение этих цветов в общей картине результата теста в наибольшей степени определяется распределением по позициям и взаиморасположением.

Обследование эмоционального состояния детей по данной методике оценивалось следующим образом: ребенку предлагалось выбрать из предложенного набора цветовых карточек наиболее приятный для него на данный момент цвет, далее самый приятный из оставшихся карточек — и так до конца набора карточек. Выбранные ребенком карточки педагог переворачивает и откладывает. Во время обследования все выбранные ребенком карточки фиксируются педагогом в протоколе по номерам от 1 до

8. Этот тест проводится два раза под ряд с временным промежутком в 2-3 минуты. Первый выбор в данном тесте говорит о желаемом состоянии, а второй — о настоящем. Выполнение теста оценивается по балльной системе и заносится в протокол обследования, учитывая и соотнося оба выбора ребенка.

1 балл ставился, если: 5 первых позиций занимали основные цвета набора; не отмечались негативные проявления эмоциональных состояний, личностный конфликт отсутствовал.

0,5 баллов ставилось, если: основные цвета набора занимают позиций с 1 по 3, дополнительные цвета подняты на 4 и 5 позиции, при этом основные цвета не опускались на позиции ниже 7. Отмечалась стресс невысокой степени и тревога.

0 баллов ставилось, если: позиции с 1 по 5 занимают дополнительные цвета набора, а основные цвета на позициях 5-8. Отмечалась агрессия высокой степени, сильная тревога и стресс.

Методика обследования эмоционального состояния дошкольника

«Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич использовалась для выявления особенностей эмоциональной сферы детей, выявления наличия внутренней тревожности, негативных эмоциональных проявлений и скрытых страхов.

Обследования эмоционального состояния детей по данной методике проводилось следующим образом: на чистом листе бумаги нетвердым карандашом детям предлагалось самостоятельно нарисовать животное, которого не существует в природе, придумать для животного имя и сочинить рассказ о нем. По инструкции детям было запрещено рисовать животное, которое они видели в мультфильмах или книжных иллюстрациях.

Во время оценки результатов обследования обращалось внимание на: пространственное расположение вымышленного животного на листе бумаги, характер линий и их толщина, размер изображенного животного, наличие частей тела и их количество, наличие дополнительных частей тела, имя животного и рассказ о нем. Данный тест оценивается по балльной система, результаты заносятся в протокол обследования педагогом.

1 балл ставился, если: ребенок самостоятельно нарисовал несуществующее животное. Нарисованное животное среднего размера, расположено по центру листа; линии ровные, мягкие. Ребенок без затруднений составил содержательный рассказ, в котором не отмечалось негативных эмоциональных проявлений и внутренних страхов.

0,5 баллов ставилось, если: Ребенок с помощью педагога справился с поставленным заданием. Животное небольшого размера, расположено внизу или вверху листа; линии прирывистые с сильным нажимом на карандаш. В рассказе о животном отмечалось проявлении агрессивности и внутренних страхов.

0 баллов ставилось, если: ребенок не смог справиться с заданием даже с помощью педагоги, либо отказался от его выполнения. Ребенок агрессивно относился к заданию.

2.3 Результаты диагностики

Диагностика уровня эмоционального развития, проведенная в контрольной группе по методике Е.И.Изотовой выявила следующие результаты:

97% детей группы успешно справились с заданием, набрали максимальное количество баллов по данному тесту. Все дети группы верно назвали и соотнесли 8-9 эмоциональных состояний и правильно изобразили эмоции на своем лице. Это свидетельствует о том, что у всех детей группы сформирована способность идентифицировать эмоциональные состояния различных модальностей, высокий уровень восприятия экспрессивных (мимических) признаков.

По результатам теста на определение наличия тревожности и агрессивности проведенного по методике М.Люшера в контрольной группе были получены следующие показатели:

У 99% детей контрольной группы основные цвета занимали преимущественно с 1 по 5 позицию, что свидетельствует об отсутствии негативных эмоциональных тенденции, отсутствии скрытых страхов, агрессивных проявлений и внутренних конфликтов.

Благодаря исследованию, проведенному по методике обследования уровня эмоционального развития дошкольника М.З. Друкаревич, удалось выявить, что:

100% детей контрольной группы с положительным настроем приняли предложенное задание и успешно справились с ним. Не было отмечено внутренней тревожности, скрытых страхов, агрессивного поведения.

Соотнеся показатели всех методик, использованных в исследовании можно выделить три уровня сформированности эмоционально волевой сферы:

Высокий уровень — в сумме по трем заданиям набрано от 2,5 до 3 баллов Средний уровень — набрано в трех заданиях от 2 до 1,5 баллов

Низкий уровень — по трем заданиями набрано от 0 до 1 балла

Количество баллов, набранное детьми контрольной группы в ходе обследования по трем методикам, представлено в таблице №3.

Таблица №3 « Результаты обследования эмоциональной сферы детей контрольной группы по трем методикам»

/

Методика Е.И.Изотовой	Методика М. Люшера	Методика М.З.Друкаревич	Суммарный балл
Ваня А.	0,5	1	1	2,5
Ксюша А.	1	1	1	3
Вероника В.	1	1	1	3
Петя Д.	0,5	1	1	2,5
Даша К.	1	1	1	3
Костя М.	1	1	1	3
Саша П.	1	1	1	3
Сережа С.	1	0,5	1	2,5

Проведенное исследование показало, что у всех детей контрольной группы достаточно высокий уровень сформированности эмоционально волевой сферы, о чем свидетельствуют высокие результаты по данным тестам и положительный настрой в ходе обследования. У всех детей контрольной группы сформированы способности идентификации и воспроизведения эмоций, отсутствуют негативные тенденции, скрытые страхи, внутренняя тревога и проявления агрессивного поведения.

В ходе обследования уровня сформированности эмоциональной сферы детей экспериментальной группы по методике Е.И.Изотовой удалось выявить следующие результаты:

У 63% детей с ЗПР был отмечен низкий уровень сформированности эмоциональной сферы, они смогли верно определить и соотнести до 3 эмоциональных состояний.

37% детей контрольной группы показали средний уровень сформированности эмоциональной сферы, они смогли правильно назвать и соотнести 4-6 эмоциональных проявлений.

По результатам теста на определение наличия тревожности и агрессии дошкольников по методике М.Люшера у детей экспериментальной группы были отмечены следующие показатели:

У 44% процентов детей с ЗПР тест показал наличие тревожности средней степени, основные цвета набора были снижены до 7 позиции.

У 56% процентов детей с ЗПР тест выявил наличие агрессивности и тревожности высокой степени, у этих детей основные цвета набора занимали позиции преимущественно с 5 по 8.

Благодаря методике М.З.Друкаревич в экспериментальной группе удалось выявить:

У 74% детей с ЗПР был отмечен сильный нажим на карандаш и тревожный характер линий, что свидетельствует о скрытых страхах и повышенной агрессии.

26% детей с ЗПР не справились с заданием или отказались от выполнения.

Сводные показатели экспериментальной группы по трем методикам представлены в таблице №4.

Таблица №4 «Результаты обследования эмоциональной сферы детей экспериментальной группы по трем методикам»

/

Методика Е.И.Изотовой	Методика М. Люшера	Методика М.З.Друкаревич	Суммарный балл
Настя А.	0,5	0,5	0,5	1,5
Сабина Б.	0	0,5	0	0,5
Богдан Е.	0	0	0,5	0,5
Ваня И.	0	0	0	0
Никита Л.	0,5	0	0,5	1
Ева П.	0,5	0,5	0,5	1,5
Руслан Х.	0	0	0,5	0,5
Саша Ш.	0	0	0,5	0,5

Таблица №5 «Уровень развития эмоциональной сферы детей с ЗПР экспериментальной группы»

Высокий уровень	0%
Средний уровень	25%
Низкий уровень	75%

Таблица №6 «Сравнительные показатели уровня сформированности эмоциональной сферы контрольной и экспериментальной групп»

Проведенное исследование показало, что в отличие от нормально развивающихся дошкольников старшего возраста, у их сверстников с ЗПР есть особенности эмоциональной сферы. Дети экспериментальной группы часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, не могли передать свои эмоции, большие трудности у них вызывала идентификация таких эмоций, как: спокойствие, интерес, стыд, отвращение, презрение. Подавляющее большинство детей только с помощью педагога могли соотнести фотографические и схематические изображения эмоций. Дети часто отвлекались, начинали заигрываться и забывали о сути задания.

Выполнение методики М.Люшера позволило подтвердить у детей наличие тревожности и агрессивных проявлений, дети не могли придумать несуществующее животное, у большинства наблюдался «тревожный характер линий» и очень мелкое изображение животного, что указывает на пониженный уровень самооценки и наличие скрытых страхов.

Выявленные эмоциональные особенности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и уровень эмоционального развития дошкольников данной категории говорят о необходимости коррекционной работы по формированию эмоциональной сферы и снижению тревожных и агрессивных состояний у детей исследуемой группы.

3. Методические рекомендации для педагогических работников по снижению агрессивных и тревожных состояний у старших дошкольников с задержкой психического развития посредством изобразительной деятельности

3.1 Рекомендации по снижению агрессивных состояний у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на занятиях изобразительной деятельностью

Для маленького ребенка характерно находиться в «плену эмоций», потому что он не может управлять ими. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. Начиная развивать эмоциональную сферу в детстве, мы поможем ребенку научиться преодолевать барьеры в общении, лучше понимать себя и других, создадим возможность для самовыражения. Что в свою очередь поможет ребенку адаптироваться к непростым условиям жизни в современном обществе.

У детей группы с ЗПР часто проявляются трудности в общении со сверстниками, окружающими их взрослыми людьми, а такжескудный словарный запас, незнание этикета, культуры общения и культуры речи. Дети не всегда способны осознать и контролировать свои эмоции, а это приводит к импульсивности поведения. Помимо того, что у них страдают высшие психические функции, задета и эмоционально-личностная сфера: недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции; небольшой объем мимических средств (выразительности движений мышц лица) и пантомимических средств (выразительных движений всего тела, слабость артикуляции и тонкой моторики, — все это снижает коммуникативные возможности детей.

Особенно сложным оказывается взаимодействие педагога с детьми с агрессивным поведением. Для них характерно несоблюдение норм и правил, возможны проявления агрессии как по отношению к детям, так и к взрослым.

Основные принципы, способы предотвращения нежелательного поведения:

· Отмечать и оценивать хорошее поведение

· Игнорировать негрубые нарушения поведения

· Уходить от конфронтации

· Строить отношения по принципу заботы об ученике

· Поддерживать личный вклад ребенка в процесс улучшения жизни группы.

Опыт работы с дошкольниками показывает, что начинать знакомить детей с эмоциями можно с четырехлетнего возраста: дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием

«настроение». И конечно же, они с огромным удовольствием выполняют практические задания, играют.

Одним из компонентов изобразительной грамоты являются художественные техники. Нужно отметить, что для дошкольного учреждения многие неклассические или, так называемые, нетрадиционные техники, давно стали традиционными. Сегодня многие неклассические техники стали одним из основных средств, которые используют практические работники в работе с дошкольниками. Однако увлечение неклассическими техниками не должно стать самоцелью. Так, зачастую монотипию связывают с изображением бабочек, поэтому у детей постепенно начинает формироваться некий изобразительный стереотип, приводящий к тому, что дети данную технику соотносят только с одним изображением. Дальше этого образа дети не видят.

Научившись выражать свои чувства на бумаге, ребенок начинает лучше понимать чувства других, учится преодолевать робость, страх перед рисованием, перед тем, что ничего не получится. Он уверен, что получится, и получится красиво.

Классические техники определены в соответствие с используемым материалом (гуашь; акварель; пастель; сангина, уголь; карандаш; фломастер).

Нужно отметить, что перечисленные классические техники могут использоваться в любой возрастной группе. Некоторые педагоги считают, что сангина, пастель, уголь являются техниками, которыми пользуются дети старшего дошкольного возраста. Однако, как показывает практика, данные техники не только доступны, но и необходимы малышам. Безусловно, что они не так интенсивно применяются с детьми раннего и младшего возраста. Поскольку сопряжены с физическими усилиями: штрихи, нанесённые любыми мелками, предполагают растирания пальчиками. У малышей очень нежная кожица на пальчиках и ладонях, и соответственно длительно работать с техниками, требующими такого рода изобразительных действий им крайне сложно. В этом случае пастель, сангина и другие мелковые техники используются фрагментарно. Например, сначала рисунок выполняется акварелью, а затем какие-то элементы дети рисуют мелками. Значимость данных техник для малышей состоит в том, что они позволяют развивать мелкую моторику пальцев рук, формообразующие движения в процессе выполнения тушёвки, штриховки, различной по форме и характеру. Неклассические техники сопряжены с нетрадиционным использованием привычных материалов, помогающих ребёнку на ранних стадиях обучения добиться выразительности создаваемых образов.

Рассмотрим подробнее каждую из неклассических техник, отмечая в них своеобразие и изобразительное взаимодействие их друг с другом. Это является очень важной составляющей педагогического процесса, поскольку в этом случае ребенок оказывается вовлеченным в процесс преобразования материала, который приводит к развитию творческого мышления, способного на различные эксперименты.

Неклассические техники подробно описаны С.В. Погодиной. К ним можно отнести:

Монотипия. Для выполнения данной техники необходимо сложить лист бумаги пополам, а затем нанести цветовые пятна на одну половинку сложенного листа. После этого лист опять складывается, при этом плотно прижимаются обе половинки. Далее лист раскрывается. Цветовое пятно, полученное от смешения нескольких цветов, дорисовывается до определенного образа. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Диатипия. С целью получения изображения берётся листок бумаги, на который наносятся цветовые пятна. После этого листок прикладывается к другому, разглаживается и в определённом направлении листок отрывается от основного. Нанесённые таким образом пятна позволяют создать фактурное изображение на плоскости. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Акватипия. Дляиспользование этой техники необходимо иметь обработанный лист оргстекла. На него наносится краска (преимущественно акварельная) замешанная с мылом. На подсыхающую поверхность накладывается лист бумаги и плотно прижимается. Можно немного сдернуть лист по стеклу — оттиск будет интереснее. Полученное изображение доводится до определенного образа. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Кляксография. Игры с кляксами позволяют развивать глазомер, координацию движений, фантазию и воображение. Эти игры обычно способствуют снятию напряжения эмоционально расторможенных детей. На лист бумаги следует поставить большую яркую кляксу (тушью, акварелью), чтобы капля кляксы была «живой». Можно потрясти лист, тогда она начнет двигаться; подуть на кляксу (лучше из соломинки или трубочки от сока), и она «побежит», оставляя след. Можно сверху капнуть другим цветом и тоже раздуть. Получившееся изображение доводится до образа. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 2-3 лет.

Линотипия (цветные ниточки).

Для выполнения данной техники потребуется одна или несколько ниточек длиной 25-30 см. Необходимо сложить лист бумаги пополам, а затем разложить в произвольном порядке, предварительно выкрашенные цветными красками, ниточки на одну половинку сложенного листа. После этого обе половинки складываются, при этом один конец ниточки(чек) должен оставаться снаружи, плотно прижимаются и аккуратно разглаживаются. Затем, прижимая сверху одной рукой, второй — резким движением ниточки выдергиваются. Полученное изображение следует довести до образа. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Рисование по мятой бумаге. На смятую в комок бумагу наносятся цветовые пятна, затем аккуратно расправляется. При закрашивании, в местах сгибов краска становится более интенсивной, темной. Проявляется так называемый «эффект мозаики». Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Рисование двумя красками. Для выполнения этой техники на кисточку набирается одновременно две краски. Например, на весь ворс — серая, а на кончик — белая краска. При нанесении на лист бумаги получается эффект объемного изображения. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Рисование двумя кисточками. Краска наносится на две кисточки, затем кисти берутся в одну руку, и выполняется мазок двумя кисточками одновременно, что позволяет передать элементарный объем. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 2-3 лет.

Рисование по фольге. Для этого необходимо взять плотную фольгу и с помощью старых ручек нанести изображение путем штрихования, точечного рисования и проведения различных линий. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 3-х лет.

Граттаж (цветная восковка).

Для выполнения этой техники, плотный лист бумаги покрывают толстым слоем воска, парафина или цветных восковых мелков. Сверху широкой кистью или губкой в несколько слоев наносится тушь. Для плотности закрашивания можно приготовить специальную смесь: в гуашь или тушь добавить немного шампуня или мыла. Затем, тщательно все перемешать и нанести на лист, покрытый воском. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 3-х лет.

Рисование восковыми мелками. На чистый, сухой лист бумаги наносится контурное изображение с помощью восковых мелков. После этого акварелью заполняются участки, образованные от линий нанесённых мелками. В результате такого рисования получается изображение, напоминающее технику холодного батика, где присутствует чёткий контур, образованный рисунком восковых мелков и нежные, прозрачные цветовые пятна, подчёркивающие содержание образа, характер контура. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Рисование на стекле. Изображение получается в результате нанесения краски на поверхность стекла, предварительно обезжиренную. При работе со стеклом необходимо обработать края стекла, чтобы оно было безопасно для рисования. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 3-х лет.

Пальцеграфия. Рисунок наносится пальчиками, боковой частью ладони, кулаком. Рисовать полностью ладошкой не желательно, поскольку частое рисование ладошкой приводит к негативным последствиям, связанным с появлением сухости кожи на ладонях. Техника пальцеграфии используется только в отдельных случаях, фрагментарно. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Силуэтное рисование. Изображение выполняется одним цветом, контрастным по отношению к фону. Как правило, рисунок получается из пятна, которое дорисовывается путем добавления деталей до получения целостного силуэта, напоминающего предметы, объекты. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 2-3-х лет.

Невидимые картинки. Рисунки получаются после дорисовывания каракуль, появившихся в результате рисования с закрытыми глазами. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Набрызг состоит в получении изображения путём распыления краски с помощью зубной щетки. Набрызг используется как самостоятельная техника, так и в комплексе с другими. К примеру, совместно с трафаретами, эстампом. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 2-3-х лет.

Печатки и штампы выполняются из овощей и фруктов, путем вырезания из них определённой формы. С помощью штампов и печатей можно получить ритмичный рисунок, узор, орнамент. В качестве печатей могут выступать крышки от пластиковых бутылок и ластики. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Матрицы также как печати и штампы позволяют тиражировать определенный силуэт, но выполняются из плотного картона, из которого вырезается сначала общий силуэт, после чего он отпечатывается на листе бумаги. Затем вырезаются поочередно детали образа, которые по замыслу имеют другой цвет, отличный от предыдущего силуэта. На детали наносится краска, после чего они отпечатываются в соответствующем месте на листе бумаги для завершения образа. Нужно отметить, что матриц вырезается столько, сколько цветов в планируемом рисунке. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 4-5 лет.

Тампонирование бывает двух видов. Первый связан с тем, что изображение получается в результате наложения на лист бумаги трафарета, внутренняя часть которого заполняется краской с помощью губки или тампона. Второй вид заключается в свободном использовании тампона или губки в качестве изобразительного инструмента. То есть рисунок создается благодаря отпечаткам, полученным от соприкосновения тампона с поверхностью листа бумаги. Используя данную технику можно достигнуть эффекта размытости контура Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Простая гравюра на картоне. Суть гравюры заключается в том, что на картон наклеиваются отдельные детали целостного образа. Причём некоторые детали наклеиваются многослойно. Делается это для того, чтобы получить неровную, неоднородную поверхность. После того как все детали приклеены, весь картон покрывается слоем гуаши или темперы. Пока не высохла краска, к картону плотно прикладывается чистый лист бумаги. Чтобы получился чёткий оттиск, необходимо по листу прокатать скалку. В завершении получается печатное изображение. Данная техника позволяет многократно использовать картонную заготовку для получения изображения. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 2-3-х лет.

Витраж. Это изображение, получается с помощью цветной плёнки или раскрашенной кальки, которая клеится на силуэт, вырезанный из картона. Учитывая сложность производимых действий, данная техника возможна только в старшем дошкольном возрасте. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 5-ти лет.

Рисование мылом. Для получения изображения необходимо на кусок мыла нанести краску. После этого с помощью круговых движений кисти получить цветную пену, которую необходимо наносить на лист бумаги, предварительно смоченный водой. Пена, высыхая на листе бумаги, создаёт определённую фактуру, которая может использоваться при изображении моря, снега, пожухлой травы, облаков и т.д. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Рисование солью. Прежде всего, необходимо выполнить фон, на который посыпается соль. Соединяясь с краской соль оставляет белый ореол, который может создавать эффект падающего снега, многочисленных цветов на лугу, песочного берега и т.п. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Рисование манкой. Манка также как соль посыпается на подготовленный фон. Но в отличие от соли она не растворяется, а формируется в комки, из-за чего образуется фактурное пятно, которое может преобразоваться в скалу, пышную траву, гроздья сирени и т.д. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 2-х лет.

Рисование зубной пастой. Суть данной техники рисования сводится к тому, что зубная паста выступает в качестве красящего вещества. Изображение получается таким же способом как в технике диатипия: зубная паста наносится на небольшой листок бумаги, после чего он прикладывается к основе, затонированной темными оттенками (тёмно-синий, тёмно- коричневый, чёрный, тёмно-зелёный).

Оттиски зубной пасты позволяют создать сельский (зимний), морской пейзаж, стилизованный портрет, натюрморт, поскольку их фактурность сама по себе уже интересна и выразительна. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Рисование чаем осуществляется с помощью чайных пакетиков, в которых содержится чай различный по цвету: от зелёного до чёрного. Разный колорит позволяет экспериментировать с содержанием рисунка. Для получения изображения необходимо опустить чайный пакетик в тёплую воду, а затем, прижимая его к листу бумаги наносить различные по форме и направлению пятна. Образовавшиеся отпечатки можно дорисовать с помощью акварели и гелевых ручек до образа. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 3-4-х лет.

Рисование с помощью пищевой плёнки используется в основном для создания фона. На смоченный водой лист бумаги наносится акварель или жидкая гуашь, после чего весь лист, пока он ещё остаётся влажным, покрывается пищевой плёнкой. При этом плёнка не должна расправляться. Чем больше она имеет мятый вид, тем интереснее получаются оттиски. Как только высохнет лист, с него снимается плёнка. Образовавшиеся от неё следы могут служить самостоятельным фоном, а могут быть частью образов. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Техника рисования тканью. Принцип выполнения этой техники тот же самый. Но у неё есть своя особенность: краска может наноситься как на лист бумаги с последующим оттиском ткани, так и на саму ткань. При этом обязательно необходимо смачивать ткань водой, чтобы краска постепенно расплывалась по листу бумаги, меняя свою насыщенность. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Рисование восковой стружкой. Суть техники заключается в том, что стружка раскладывается хаотично на листе бумаги, после чего накрывается чистым листочком, по которому необходимо прогладить тёплым утюгом. В результате проглаживания восковая стружка расплывается, образуя единое цветовое пятно, которое в последствие можно дорисовать до образа. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 4-х лет.

Неклассические техники рисования, так же как и классические могут применяться в работе с детьми любых возрастных категорий. Всё зависит от задач и степени включённости каждой отдельной техники.

Рисование пищевыми красителями. На влажный лист наносятся пищевые красители путем рассыпания. После этого образ дорисовывается с помощью акварели.

Рисование по наждачной бумаге. На наждачную бумагу наносится манка или песок в соответствие с содержанием образа.

Рисование манкой и клеем. На темный фон наносится клей в тех местах, где будут находиться предметы (объекты), после этого на клей посыпается манка. Получается воздушный образ.

Рисование фольгой. На подготовленный фон наносятся изображения с помощью фольги, предварительно окрашенной гуашевыми красками.

Рисование пластиковыми карточками. На фон наносят пятна гуашевыми красками, после чего пластиковыми карточками пятна размазываются в разных направлениях. Таким образом, получается нужный образ.

Рисование на кальке. На кальку наносятся изображения восковыми мелками или пастелью (сухой, масленой), после чего изображенные предметы и объекты обводятся фломастерами или маркерами (черного цвета).

Рисование капсулами от киндер-сюрпризов. Лист бумаги густо покрывается гуашевыми красками. После этого частичкой от киндер- сюрпризов процарапывается фон. Таким образом, получается изображение оттиск.

Рисование сухой гуашью. На фон, выполненный гуашевыми или акварельными красками наносится сухая гуашь. Гуашь прилипает к листу бумаги, после этого можно дорисовать образ красками.

Рисование с помощью ватных дисков. На влажный лист бумаги приложить половинку ватного диска, и обильно закрыть гуашевой краской. Ватные диски позволяют передать форму самых разных предметов, объектов. Состав гуаши помогает закрепиться диску на листе бумаги без клея.

Рисование с помощью бумажной салфетки. Белая бумажная салфетка прикладывается к влажному фону и промакивается с помощью кисти акварельными красками. Покрытая акварелью салфетка передает фактуру. Салфетку можно предварительно смять и приложить к фону, а затем закрыть гуашевыми красками. Таким образом, салфеткой можно изобразить крону дерева, лес, кустарник, гроздь сирени, букет цветов, тело животного и т.д.

Можно сказать, что нетрадиционные техники позволяют, отойдя от предметного изображения, выразить в рисунке чувства и эмоции, дают ребенку свободу и вселяют уверенность в своих силах. Владея разными техниками и способами изображения предметов или окружающего мира, ребенок получает возможность выбора.

Развитие эмоциональной сферы дошкольников, формирование у дошкольников способности выражать восприятие окружающего их мира, совершенствовать их интеллектуальные и творческие способности с помощью средств изобразительной деятельности.

В отличие от многих коррекционно-развивающих направлений, занятия изобразительной деятельностью используют «язык» визуальной и пластической экспрессии. Это особенно актуально при работе с детьми, которые не всегда могут выразить словами свое эмоциональное состояние, трудность, проблему. Находясь в творческом пространстве, ребенок получает возможность самовыражения, в результате чего происходят улучшения в его эмоциональной и поведенческой сферах. Творческая атмосфера способствует раскрытию ребенком своего потенциала, что также приводит к позитивным результатам психологической помощи. Важна естественная склонность ребенка к игровой деятельности, склонность к фантазии. Учитывая это при организации коррекционной работы, на занятиях создается атмосфера игры и творчества.

3.2 Рекомендации по снижению тревожных состояний у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на занятиях изобразительной деятельностью

Как показывает практика работы и данные психологического обследования, дети с ЗПР зачастую имеют высокий уровень общей тревожности, страхи, связанные с несоответствием ожиданиям окружающих, в том числе и педагогов, страх самовыражения. Детей с высоким уровнем самооценки среди детей с ЗПР вовсе нет, а с низким уровнем — наибольший процент.

Занятия по изобразительной деятельности занимают особое место в коррекционной работе с детьми ЗПР. Изодеятельность интересна для ребенка. Он радуется результату своей работы, что создает ситуацию успеха, так необходимую для детей, имеющих отклонения в развитии.

Изо деятельность представляет собой метод коррекции и развития посредством творчества. Причем, важен сам процесс, а не конечный продукт и его оценка. Эти занятия дают возможность относительно безболезненного доступа к глубинному психологическому материалу, стимулируют проработку бессознательных переживаний, обеспечивая дополнительную защищенность и снижая сопротивление изменениям. Через работу с многогранными символами в искусстве развиваются ассоциативно-образное мышление, а также блокированные или слаборазвитые системы восприятия. Чем лучше человек умеет выражать себя, тем полноценнее его ощущение себя неповторимой личностью. Терапия искусством формирует творческое отношение к жизни с ее проблемами, умение видеть разнообразие способов и средств достижения цели, развивает скрытые до сих пор способности к творческому решению сложных жизненных задач.

Занятия изо деятельностью для детей с целью снижения тревожных состояний по форме организации могут быть индивидуальными и групповыми.

Применение изо деятельности с детьми незаменимо в случае:

— трудностей эмоционального развития;

— переживаний ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества;

-наличием конфликтных межличностных отношений, неудовлетворенностью внутрисемейной ситуацией;

-повышенной тревожностью;

-заниженной самооценкой.

Рисование позволяет объединить детей в группу при сохранении индивидуального характера их деятельности и облегчить процесс их коммуникации, опосредовать ее общим творческим процессом и его продуктом.

В проективном рисовании для снятия тревожности с детьми используются следующие методики

1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет).

Рисунки выполняются ндивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема или задается, или выбирается детьми группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин., затем рисунки вывешиваются, и начинается обсуждение. Сначала о рисунке высказываются дети группы, а затем сам автор.

2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно рисует на определенную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исключаются, они общаются с помощью образов, линий, красок. После окончания процесса рисования происходит обсуждение процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства созданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования и их отношение друг к другу в процессе рисования.

3. Совместное рисование. Несколько детей (или вся группа) молча рисуют на одном листе, по окончании рисования обсуждается участие каждого ребенка группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими детьми в процессе рисования.

4. Дополнительное рисование. Рисунок посылается по кругу — один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д.

Рисуночные занятия с дошкольниками не должны ограничиваться обычным набором изобразительных средств (бумага, кисти, краски) и традиционными способами их использования. Ребенок более охотно включается в процесс, отличный от того, к чему он привык.

Условия подбора техник и приемов создания изображений, от которых зависит успешность арт-терапевтического процесса с детьми таковы:

Условие 1. Техники и приемы должны подбираться по принципу простоты и эффектности. Ребенок не должен испытывать затруднения при создании изображения с помощью предлагаемой техники. Любые усилия в ходе работы должны быть интересны, оригинальны, приятны ребенку.

Условие 2. Интересными и привлекательными должны быть и процесс создания изображения, и результат. Обе составляющие в равной мере ценны для ребенка, и это отвечает природе детского рисования, является его особенностью.

Условие 3. Изобразительные техники и способы должны быть нетрадиционными.

Во-первых, новые изобразительные способы мотивируют деятельность, направляют и удерживают внимание.

Во-вторых, имеет значение получение ребенком необычного опыта.

В младшем и среднем дошкольном возрасте работу в этом направлении следует начинать с таких техник как: рисование пальчиками, ладошкой, обрывание бумаги, но в старшем дошкольном возрасте эти, же методики дополнят художественный образ, создаваемый с помощью более сложных: кляксография, монотипия, печать по трафарету, тычкование и т.д.

Для устранения тревожности и страхов применяется определенным образом направленное рисование. Рисуя, ребенок с ЗПР дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свое отношение к различным ситуациям и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Процесс занятий изобразительной деятельностью снижает тревожные состояния детей с ЗПР, а также помогает устранить страхи, которые имеют преимущественно конкретный и графически воспроизводимый характер, например, страх животных, насекомых, чудовищ, огня, а также тревожность, возникающую в темноте, сновидениях и т.д. Менее эффективно с помощью идо деятельности может быть снятие тревожности и удаление страхов, которые имеют отвлеченно-абстрактный характер, например, страх неизвестного, насилия, несчастья, заболевания и смерти.

Все игры, связанные с изо деятельностью, развивающие умение создавать узнаваемые образы, способность самостоятельно придумать сюжет картины и воплотить его в рисунке, способствуют гармонизации душевной жизни ребенка с ЗПР.

Следует заметить, что способ рисования своего страха подойдет только тем детям, готовым нарисовать пугающий их образ. В доверительном общении с ребенком предложите ему нарисовать свой страх. По ходу рисования или после завершения рисунка попросите ребенка рассказать, что удалось изобразить. Обращайте внимание, как на изображение в целом (что именно нарисовано, что делает изображенный персонаж), так и на отдельные детали, неназванные или пропущенные.

Рассказ ребенка о рисунке отличается от рассказа непосредственно о переживании, ведь процесс рисования помогает ребенку переосмыслить пугающий опыт, и во время разговора о рисунке эта работа продолжается.

Спросите у ребенка, что бы он хотел сделать с полученным изображением. Теперь, когда пугающий образ стал рисунком, можно как-то изменить или дополнить, уничтожить или преобразовать его. Может быть, ребенку захочется зачеркнуть рисунок. Иногда подходящим оказывается решение дать волю своей агрессии, удовлетворить желание уничтожить рисунок: смять, порвать его на мелкие кусочки, может быть, даже сжечь или спустить в унитаз.

Выражая агрессивные импульсы, решительно сминая и разрывая бумагу, ребенок преодолевает парализующее влияние пугающего образа и восстанавливает связь с собственной активностью и силой.

Можно предложить ребенку попробовать изменить свой рисунок в шуточном стиле. Дорисовать что-нибудь, что сделает изображение страшилки смешным и нелепым. Ведь мы не боимся того, над чем можем посмеяться. Например, злому серому волку можно дорисовать клоунский колпак и домашние тапочки с помпончиками, а привидение украсить яркими цветочками и бантиками. В доброжелательном контакте со взрослыми дети с большим удовольствием придумывают различные смешилки, нелепости и

«глупости», испытывая от этого процесса только позитивные эмоции.

Интересным способом взаимодействия между ребенком и взрослым во время рисования оказывается игра в «исполнение желаний». На этот раз взрослый рисует для ребенка. Пространством для воплощения детских желаний становится лист бумаги. Родитель карандашами рисует все то, что пожелает маленький зайчик. Эта игра очень нравится детям и может стать одним из лучших способов поощрения ребенка.

Выберите время, когда вы сможете полностью сосредоточить внимание на ребенке. Это занятие может стать частью вечернего ритуала подготовки к ночному отдыху. Сообщите ребенку заранее, сколько времени вы будете заниматься. Некоторым детям трудно прерывать понравившееся занятие. Заранее оговоренное время помогает очертить границу игры.

Для взрослых препятствием на пути такого взаимодействия может оказаться смущение, вынесенное из собственного детского опыта рисования. Опыт, когда старшие высмеивали детские творения, во взрослом возрасте оборачивается стойким нежеланием родителей рисовать для своих детей. В этом случае важно помнить, что ребенок — вовсе не тот жестокий критик, который высмеивал ваш рисунок лошадки, рассказывая, что она больше похожа на длинноухого ослика. Вашему ребенку очень важно ваше внимание, ему очень приятно, если вы будете готовы символически исполнять его желания, создавая рисунки на бумаге в своем собственном стиле.

Другая сложность, подстерегающая родителей — это сила собственных желаний или убеждений, которая также может стать препятствием на пути исполнения детского желания. Например, ребенок просит нарисовать ему машину (танк, пушку, зебру, бегемота), а мама говорит: «Знаешь, лучше я тебе котика нарисую, котик будет такой мягкий, пушистый, у меня он хорошо получается!». Или ребенок просит раскрасить лицо героя красным цветом. В душе родителя поднимается несогласие: «Так не бывает, я не могу этого нарисовать — лучше сделать иначе, лицо раскрасить светлым карандашом, например, желтым, чтобы было похоже на правду».

В этом плане игра «Рисую для тебя» — испытание для родителя, своеобразный тест на различение своих желаний и желаний ребенка, а также тренажер по развитию чувствительности, чуткости к желаниям и потребностям ребенка.

Если ребенок говорит, что нужно рисовать — уточняете, что именно, и добавляете, пока ребенок не убедится, что получилось так, как ему хотелось. Предложите рассказать историю нарисованного хомячка (или другого нарисованного вами предмета или существа), внимательно выслушайте рассказ малыша.

Завершите игру, верните карандаши на свое место и подберите подходящее место для размещения рисунка. Если все сделано правильно, то рисунок ребенку очень нравится, вызывает приятные переживания. Он охотно, любуясь, время от времени его рассматривает, иногда стремится повторить рисунок самостоятельно.

Преодолеть робость и скованность ребенку поможет веселая игра в

«индейцев», при которой отважному герою расписывают красками лицо, придавая боевой вид. Решимость родителей устроить с ребенком домашнюю сессию боди-арта также работает на преодоление сверхконтролирующих семейных установок.

Для росписи на теле подойдут пальчиковые краски — они не содержат вредных компонентов и безопасны для здоровья малышей. Есть еще аквагрим — обезжиренные краски на водной основе, специально предназначенные для росписи по телу. Именно его используют на детских праздниках, превращая ребят в различных героев и сказочных персонажей.

В домашних условиях для того, чтобы раскрасить лицо, шею, ручки может пригодиться мамина помада.

Для «настоящих индейцев» подойдет и такой традиционный материал для росписи, как разведенная в воде косметическая глина (белая, розовая, черная, голубая).

Традиция расписывать тело глиной или натуральными красителями существовала в большинстве ранних обществ и была связана с определенными обрядами. Индейцы расписывали красками свое лицо и в повседневной жизни. По используемым цветам и узорам можно было легко узнать, к какому племени принадлежит индеец, с кем это племя ведет войну, и многое другое.

Играя во время рисования непривычные роли — художника и модели, — родители и дети отходят от устоявшихся стереотипов общения.

Краски, нанесенные на лицо, не только на время меняют внешний облик. Изменяется и внутреннее состояние, самоощущение человека. Легкие прикосновения к коже делают приятным сам процесс рисования, способствуют расслаблению, незаметно ослабляют привычное напряжение мышц. Рисунок или роспись можно наносить не только на лицо. Интересные образы и богатые ощущения рождают рисунки на ладошке, на тыльной стороне руки. Теплым летним днем в работу может включаться все тело.

Степень предсказуемости образа для самого ребенка может быть различной. Один вариант — согласованные действия. Он подходит для самых осторожных: предполагаемый образ обсуждается заранее. Во время рисования художник мягким голосом озвучивает, проговаривает свои действия.

Другой вариант создания рисунка опирается на большую активность ребенка. Как и в упражнении «Рисую для тебя», маленький заказчик высказывает свои пожелания, подбирает цвета, узоры, образ, а взрослый прислушивается и стремится воспроизвести замысел ребенка.

Третий вариант — образ-сюрприз, который задумывает сам художник. Тот, кого расписывают, может с открытыми или закрытыми глазами сосредоточиться на внутренних ощущениях. Этот вариант создания рисунка на теле требует достаточного доверия в паре «художник-модель». Ведь соглашаясь на рисунок-сюрприз, ребенок говорит тем самым: «Я верю тебе. Мне нравится то, что ты делаешь для меня».

Изображения различных животных, любимых героев или сказочных персонажей помогают ребенку войти в образ и дают творческие импульсы для последующей игры.

Нанесенные на руки ребенка рисунки-«перчатки» позволяют, как в кукольном театре, разыграть небольшую драматическую сценку. Например, «Лиса и заяц», «Волк и пес», «Стрекоза и Муравей», «Лось и медведь». В ходе драматизации ребенок поочередно озвучивает роли персонажей, изображенных на одной и другой руке, разыгрывает взаимодействие между ними.

Игру-драматизацию с ребенком с ЗПР можно начать с изготовления масок. В качестве основы для маски используют светлый картон, но можно обойтись и обычными листами бумаги. Повышенная прочность основы нужна для того, чтобы маска не разорвалась и была сколько-нибудь устойчива к будущим игровым испытаниям.

Для начала детям потребуются инструкции и деятельная помощь взрослого. В дальнейшем, по мере освоения нехитрой технологии, дети приобретают все больше самостоятельности.

После выбора каждым участником будущей игры своего персонажа на листе очерчивают контур — внешнюю границу маски. Прорисовывают и раскрашивают по желанию детали. Это может быть лицо принцессы и храброго героя, мордочка животного или образ сказочного персонажа.

В маске очерчивают место для глаз — так, чтобы во время игры было удобно смотреть вокруг, держа маску прямо перед собой.

Подготовленный рисунок обрезают по контуру, вырезают отверстия для глаз — маска готова. Можно разыгрывать различные сюжеты знакомых сказок или собственных жизненных ситуаций.

Поручения, которые даются ребенку, должны соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные задания, вы заранее обрекаете ребенка на неудачу, а следовательно, только на снижение самооценки, неудовлетворенность собой.

Одной из основных задач педагога является повышение самооценки тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успехе («У тебя это получается», «Ты это умеешь хорошо делать»).

Недопустимо сравнивать ребенка с кем-нибудь, особенно если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка («Сегодня ты нарисовал гораздо аккуратнее, чем вчера» и т.д.).

Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления.

Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Поэтому, предлагая ребенку задания, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план, что мы делаем сейчас, что потом и т.д.

Еще одна задача — развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка. Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность для творчества.

В последние годы приобрела большую популярность техника рисования песком на стекле. Этому способствовал ошеломительный успех завораживающей песочной анимации Ксении Симоновой.

В домашних условиях соприкоснуться с творческими возможностями сыпучего материала позволяется игра с манкой.

Игра с манкой полезна тревожным, застенчивым и робким детям. Такие дети избегают открытых эмоциональных проявлений, боятся выглядеть нелепо в глазах сверстников или взрослых. Страх совершить ошибку заставляет их замыкаться в себе, подавлять свои желания и отказываться от стремления действовать.

Работа с манкой снижает уровень тревоги. Сама фактура материала, нежная и шелковистая, дарит рукам приятные ощущения, помогает освободиться от негативных эмоций.

Манку для самых маленьких можно насыпать в пластмассовый тазик. Так ее удобно пересыпать из ладошки в ладошку, делать ямки-углубления и горки-возвышенности, поочередно закапывать в толщу крупы собственные руки, отыскивать спрятанные в глубине сокровища (небольшие игрушки).

Для занятий с детьми постарше кроме миски с манкой потребуются листы цветного картона — они послужат фоном для будущей композиции.

Обращаться с материалом можно по-разному. Крупой можно засыпать всю рабочую поверхность, можно ее растирать, разглаживать. Можно подбросить — и она рассыплется дождем. Можно рисовать одной или двумя руками. В последнем случае происходит гармонизация активности двух полушарий головного мозга. Можно задействовать только пальчики, а можно и всю ладошку приложить плашмя или ребром — движения постепенно раскрепощаются, прикосновения способствуют развитию сенсорных ощущений ребенка.

Материал позволяет создавать как относительно плоские, так и объемные изображения. Просыпая манку струйкой сквозь пальцы, можно создавать различные узоры — ровные дорожки, волнистые линии, звезды, необычные фигуры.

Сколько манки берет ребенок в свою игру? Количество материала, используемого в игре, дает представление о доступных ребенку энергетических ресурсах, об уровне его самооценки. Чем больше материала — тем выше самооценка. Поначалу осторожный ребенок использует небольшое количество материала. Дайте ему время и возможность освоиться.

Созданный из манки образ довольно текучий, его легко изменить, а также легко разрушить. Поток крупинок трудно контролировать. Это свойство — ценное качество манки как изобразительного средства. Занятия с манкой исподволь освобождают от жестких контролирующих установок, пробуждают спонтанность. В игровом пространстве снижается степень контроля и ослаблено влияние социальных стереотипов.

Непривычное использование манной крупы, как художественного материала вызывает эмоциональную вовлеченность, вдохновляет и настраивает ребенка на творчество. Эти необычные занятия не требуют специального обучения или художественных способностей, а значит, снимают довлеющие над обычными рисунками оценочные критерии правильности, успешности, сковывающие тревожного ребенка.

Процесс увлекательной работы с сыпучим материалом открывает ребенку возможности выразить тревожащие его глубокие переживания, не всегда доступные для словесного описания; преобразовать пугающие образы в незначительные и смешные. Иногда такие изменения ребенок может осуществлять спонтанно, в других случаях для преодоления страхов ребенку необходима помощь квалифицированного специалиста-психолога.

Выполненное манкой изображение трудно сохранить. Игра с манкой не только возвращает живость и непосредственность переживания удовольствия от самого процесса, но и тренирует умение завершать отношения. Способность проститься с результатом после завершения работы, расстаться с собственным творением, сохранив душевное впечатление и эмоциональную наполненность — важное качество. В конце работы вместе с ребенком соберите крупу, сложите на место картон и задействованные в занятии игрушки.

Таким образом, работа по формированию эмоциональной сферы детей с старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и снижение у этих детей агрессивных и тревожных состояний является одним из важнейших направлений в коррекционной работе с детьми с ЗПР.

Изобразительная деятельность благотворно влияет на эмоциональное состояние дошкольников, снижает тревожные и агрессивные проявления в поведение детей данной категории, о чем свидетельствует заметное улучшение общего эмоционального состояния детей исследуемой группы.

Заключение

В настоящее время в отечественной дефектологии уделяется большое внимание работе по интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников. Целью нашего исследования была разработка методических рекомендаций для педагогов дошкольных учреждений по развитию эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития на занятиях изобразительной деятельностью.

На первом этапе нашей работы мы проанализировали большое количество психолго — педагогической литературы по данной проблематике с целью обобщения и систематизации представлений об эмоциональной сфере старших дошкольников с ЗПР.

На втором этапе нашей работы велась подготовка и проведение диагностики эмоциональной сферы старших дошкольников с ЗПР. Результат диагностики показал, что у дошкольников исследуемой группы, в отличие от нормально развивающихся сверстников, низкий уровень развития эмоциональной сферы. Дети данной группы отличались повышенной тревожностью и агрессивность, что послужило причиной для разработки методических рекомендации по снижению тревожных и агрессивных состояний у старших дошкольников с ЗПР.

На третьем этапе эксперимента нами были разработаны и использованы на практике методические рекомендации для педагогических работников по снижению тревожных и агрессивных проявлений у старших дошкольников с ЗПР посредством изобразительной деятельности.

Разработанные материалы показали, что изобразительная деятельность благотворно влияет на эмоциональное состояние детей с ЗПР, тревожные и агрессивные проявления заметно снизились, общее эмоциональное состояние приблизилось к норме.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза доказаны.

Список используемой литературы

1. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития/ Л.Н. Блинова. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.

2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М., 2008.

3. Борякова Н.Ю. «Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития» // Дефектология — 2003.

4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М. Бреслав — М.: Педагогика, 1990.

5. Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. — М.: Педагогическое общество России, 2006.

6. Вартанян Г.А. Петров Е.С. Эмоции и поведение / Г.А. Вартанян, Е.С. Петров. Л.: Наука, 2001.

7. Выготский Л.С. Вопрос о детской психологии / Л.С. Выготский — М.: Прометей, 2007.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.:АСТ, 2008.

9. Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. Соч. — Т. 4. — М.: Просвещение, 1984.

10 .Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. — Воронеж: Феникс, 2009.

11 .Голикова, О. Ю.Система работы по развитию эмоций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / О. Ю. Голикова / Дошкольная педагогика. — 2007.

12 .Данилина Т.А. В мире детских эмоций. — М.: Айрис-пресс, 2007. 13.Дубровина И.В. Готовность к школе / И.В. Дубровина — М.: Просвещение, 2008.

14 .Дубровина И.В. Диагностическая и координационная работа школьного психолога / И.В. Дубровина — М.: Просвещение, 2009.

15 .Дубровина И.В Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И.В. Дубровина — М.: Просвещение, 2002.

16 .Журбина О.А. Дети с задержкой психического развития: подготовка к школе. — Ростов — на — Дону: Феникс, 2007.

17. Запорожец, А.В. Эмоциональное развитие дошкольника: монография / А.В. Запорожец — М.: Просвещение, 1985.

18 .Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия / О.В. Защиринская — СПб.: Речь, 2007.

19 .Зеньковский В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский — Екатеринбург: Наука, 2009.

20 .Изард К.Э. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 1999.

21 .Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. — М.: Академия, 2004.

22 .Казанская Р.Г. Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий / Под ред. Р.Г. Казаковой. — М: ТЦ Сфера, 2004.

23 .Калишенко В. Роль оценки в формировании взаимоотношений ребенка со сверстниками. Дошкольное воспитание / В. Калишенко — М.: Знание, 2007.

24 .Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: рук.для дет. психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми / М.В. Киселева. — СПб.: Речь, 2006.

25 .Коломинский Я.Л. Социально-психологические особенности игровой и трудовой деятельности дошкольников. Вопросы психологии / Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский — М.: Мир Науки, 2008.

26 .Коломинский Я.Л. Детская психология / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько — Минск: Мир Науки, 2009.

27 .Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько — Минск: Мир Науки, 2008.

28 .Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации: методическое пособие для воспитателей и педагогов / Т.С. Комарова. — М: Мозаика-Синтез, 2011.

29 .Кондратьева, С. Ю. Коррекционно-игровые занятия в работе с дошкольниками с ЗПР / С. Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. — 2006.

30 .Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций 5-7 лет. — Ярославль: Академия развития, 2001.

31 .Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002.

32 .Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина — М.: Педагогика, 2008.

33 .Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация // Педагогика. — 2001.

34 .Лебединский К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской — М.: Педагогика, 1982.

35 .Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова — М.: Педагогика, 1984.

36 .Люблинская А.А. Детская психология: Учеб.пособие / А.А. Люблинская — М.: Психология, 2006.

37 .Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей / Т.Д. Марцинковская — М.: Просвещение, 2009.

38 .Мухина В.С. Психология дошкольника / В.С. Мухина — М.: Просвещение, 2006.

39 .Неретина Т.Г. Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения / под ред. Т.Г. Неретиной. — М.: Баласс, Изд. дом РАО, 2004.

40 .Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина — М.: Владос, 2003.

41 .Павленко, Т. П. Развитие самостоятельной познавательной активности учащихся с ЗПР с использованием технологии модельного обучения / Т. П. Павленко // Дефектология, 2007.

42 .Погодина С.В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества: учеб.пособие для студ. сред. проф. учеб. заведений / С.В.Погодина. — М.: Издательский центр «Академия», 2010.

43 .Погодина С.В. Художественные техники — классические и неклассические: для работы во всех возрастных группах / Погодина С. // Дошкольное воспитание, 2009.

44 .Прозорова М. Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006.

45 .Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка, в группе детского сада // Дошкольное воспитание / А.А. Рояк — М.: Знание, 2008.

46 .Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. 47.Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с ЗПР : Учебное пособие. — СПб.:

Речь, 2007.

48 .Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / С.Г. Шевченко — М.: Школьная Пресса, 2008.

49 .Урунтаева Г.А. Психология дошкольника: Хрестоматия / Г.А. Урунтаева — М.: Наука, 2010.

50 .Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина — Балашов: «Николаев», 2008.

Размещено на