13
3.10 Формирование профессионального мышления и знаний
В мышлении человека выделяется три уровня: уровень понимания, уровень логического мышления и уровень творческого мышления.
Понимание — это аналитико-синтетическая деятельность, которая направлена на усвоение готовой информации, которая сообщается преподавателем или черпается из литературы. Преподаватель сообщает новые факты, анализирует результаты опытов, выполняет умственные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение) и применяет приемы умственной деятельности (сравнение, классификация, определение).
Ученики следят за ходом мышления преподавателя, за логичностью и непротиворечивостью доказательств. Это требует от них определенных умственных усилий, определенной аналитико-синтетической деятельности.
Под логическим мышлением понимают процесс самостоятельного решения познавательных задач. Логическое мышление, как и понимание, тоже являются аналитико-синтетической деятельностью, но между ними есть существенное отличие по источнику, дидактической функции и субъективным переживанием. В процессе логического мышления студент сам приходит к новым выводам, тогда как суть понимания состоит в познании, осознании и фиксации того, что воспринимается и усваивается.
Уровень творческого мышления формируется при выполнении творческих задач. Творческими задачами в учебном процессе считают такие задачи, принцип выполнения которых учениками не указывается и в явном виде им неизвестен. Выделяют три этапа творческого мышления. Первый этап характеризуется возникновением проблемной ситуации, ее предыдущим анализом и формулированием проблемы. Второй этап — это этап поиска решения проблемы. На третьем этапе находят принцип решения, реализуют и осуществляют его проверку.
Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. Если обучение — это совместная деятельность обучаемого и обучающего, то учебная деятельность характеризует самого субъекта обучения. Под термином «усвоение» понимается процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Такой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваивающего социальный опыт. К числу основных понятий относится также термин «формирование» — это деятельность обучающего или экспериментатора-исследователя, связанная с усвоением определенного элемента социального опыта учеником. И формирование, и обучение, связано с деятельностью обучающего и обучаемого, но их содержание не совпадает. Понятие «обучение» более широкое чем понятие «формирование». Когда говорят об обучении, имеют в виду предметную область или то, чему учат.
Характеристика профессионально–педагогической деятельности педагога ...
... обусловленное уровнем профессионального развития личности. [7, стр.15] Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются: социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности ...
Термин «профессиональное мышление» в практический и научный обиход начал входить сравнительно недавно, со второй половины ХХ столетия, в связи со значительной интеллектуализацией всей общественной работы, вызванной научно-технической революцией.
Понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух случаях. В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его «качественный» аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Но чаще всего понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Так, принято говорить о «техническом» мышлении инженера, технического рабочего, о «клиническом» мышлении врача, «пространственном» мышлении архитектора, «экономическом» мышлении экономиста и менеджеров, «художественном» мышлении работников искусства, «математическом» мышлении, «физическом» мышлении научных работников, работающих в соответствующих областях науки, и т.д..
Интуитивно имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, которые разрешают ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно и оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, «по-особому» видящих предмет своей деятельности и способных к рационализаторству, новаторству, открытию нового.
С развитием научно-технического прогресса и появлением новых видов работы с большим насыщением интеллектуальной деятельностью, с изменением профессионально-квалификационной структуры труда в целом возникает объективная потребность в разработке «модели специалиста» разных профессиональных профилей с целью приведения в соответствие с требованиями содержания их профессиональной подготовки. Эта проблема заняла важное место в исследовательской проблематике. Наряду с разработкой требований, которые выражают круг задач, которые специалист должен уметь решать как задачи профессиональные, намечается подход к определению его общих интеллектуальных возможностей; способность отвергнуть обычные стандартные методы и стремление к поискам новых решений, способность охватить суть основных связей проблемы и найти разные варианты ее решения, возможность видения оптимального ее решения, выхода проблемы на решение ряда практических задач, способность прогнозировать и ряд других задач.
Мотивация профессиональной деятельности
... процесса и результата труда 7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности Обработка: Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной ... Инструкция: «Прочитайте нижеперечисленные побуждения в профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале». В очень ...
Наряду с требованиями профессиональных задач, которые должен решать специалист, к нему предъявляется ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охватить суть проблемы, не обязательно в профессиональной области, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхода на практические задачи, прогнозирование.
Такой подход к профессиональному интеллекту требует от педагогической психологии разработки специальных информационных моделей для организации профессионального обучения, т.е. передачи системы профессионально востребованных знаний и организации их усвоения. Проблема психологии заключается не в отборе содержания профессионального образования, что является преимущественной компетенцией педагогической науки, а в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний. В этой связи разрабатываются психологические основы информационной основы обучения, формирования системного мышления как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений.
Информационная основа обучения в системе профессионального образования требует разработки и анализа проблемы психологических механизмов, обеспечивающих субъекту учебного процесса усвоение всего объема материала и успешного его использования в своей будущей деятельности.
Идея связи мышления с усваиваемыми знаниями, выдвинутая Л. С. Выготским, стала одной из основополагающих в деятельностной теории учения. Эта связь содержательно раскрывается через организацию способа усвоения как специфической деятельности, «воспроизводящей» знание об объекте. Способ организации познавательной деятельности как планомерное исследование предмета определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления. В основе такого подхода лежит использование принципа системности, т.е. построения концептуальной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схемы системного анализа. Каждый элемент знаний приобретает при этом свое функциональное значение и смысл только в системе, свою «роль» — в целостности, в связи с другими элементами. Знания о предмете представляются не в стихийно-описательном виде, а раскрывают структуру предмета в системном ракурсе, содержащем следующие моменты:
• раскрытие предпосылок происхождения предмета и системы в целом;
• описание ее специфических свойств как целого;
• выделение типа структуры, системообразующей связи;
• выделение уровней строения системы;
• описание своеобразие структур на каждом из уровней и многообразия форм существования системы;
Обращение миссионерского отдела Челябинской епархии о деятельности ...
... в систему «ведических мастеров». Сказанное позволяет предположить вовлеченность Ирины Орды в деятельность деструктивных кришнаитских ... недопустимым взаимодействие образовательных учреждений с оккультными организациями на любом уровне и настаивает на ... трансляция оккультных, лженаучных по существу знаний ведется изнутри школьной системы безответственными и низкоквалифицированными учителями. & ...
• описание системы в «статике» и «динамике»;
• выделение главного противоречия, лежащего в основе развития систем основных ступеней ее развития.
Каждый из названных элементов вносит свой вклад в целостное теоретическое описание предмета.
Понятия системного анализа не «засоряют» язык конкретной науки, они несут функцию обобщения, поднимают на более высокий уровень обобщений конкретные научные знания.
Знания при системном способе организации их усвоения имеют также следующие важные характеристики:
— осознанность, выражающуюся отношением к деятельности познания как к объективному процессу, имеющему свои закономерности;
— адекватным выражением понятийными средствами и предмета и метода;
— возможностью использования знаний в любых ситуациях, обеспечивающих решение задач, относящихся к данной предметной области;
— знания о предмете наиболее полно выражают его как качественно определенную систему;
— системное раскрытие предмета существенно повышает мировоззренческий аспект предметных знаний. Изучаемая система выступает не сама по себе, а в совокупности существенных связей с другими системами.
Познавательная деятельность учащихся в процессе усвоения
системных знаний приобретает рефлексивный характер, поскольку знания становятся для них особым «предметом», функционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими метод приобретения, присвоения знаний становится способом организации мысли о предмете, выражая такое психологическое образование, как базальные оперативные схемы.
Системная ориентировка в предмете имеет важное значение для решения эвристических задач, с помощью которых субъект может предвосхищать возможный результат и планировать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Под творческой задачей обычно понимается задача, способ решения которой субъекту неизвестен и ее решение обычно связывают с исходным (еще до начала обучения) уровнем познавательной активности, оригинальностью мышления. Всякая задача представляет объект в системе отношений, их многообразие и определяет степень сложности задачи. При этом «ключевое» отношение в нестандартной задаче, как правило, выступает в опосредованных связях, недоступных простому поиску закономерностей. Продуктивность, присущая творческому мышлению, выступает результатом воспитанности мышления определенным образом исследовать объект, отражая в нем системные связи и отношения.
С развитием сложных видов работы — дистанционного управления производственными объектами и процессами во всех областях промышленности — и с осложнением самих производственных систем значительно усложняется и процесс управления ими, профессиональная деятельность приобретает ряд особенностей. Человеку, который выполняет в этих системах функции регулятора, необходимо решать специфические задачи. При несогласовании между программой производственного процесса и реальным положением на управляемом объекте и отсутствии необходимого набора регулирующих влияний возникают задачи «принятия решений«, которые требуют построения новых схем действия, которые не применялись раньше в аналогичных ситуациях. Разрешение таких задач связывают с «оперативным мышлением«, по своему характеру эвристическим и ограниченным фактором времени.
Психология профессионального образования предмет, задачи, связь ...
... представителю той или иной профессии. Таким образом, психология профессионального образования является отраслью психологической науки, реализуемой в процессе обучения человека специальным профессиональным знаниям, умениям, навыкам на протяжении его жизни (получение ...
В конкретных психологических исследованиях особенностей такого вида работы (диспетчера, оператора) были описаны особенности профессиональной деятельности — ее структура, характер решаемых задач и требования к мышлению человека. Так, отмечается, что дистанционное управление объектами и процессами осуществляется на основе их адекватного «умственного образа» (с отражением особенностей их динамических состояний) и умственных операций алгоритмического и неалгоритмического типов. Для характеристики «умственного образа» вводятся понятия: в одном случае «динамической модели управляемого образа», в другом — «концептуальной модели», но по своему содержанию эти понятия совпадают.
Структура деятельности оператора не является неизменной. В процессе ее развития возможная перегруппировка его элементов с переходом ведущих функций от одних элементов на другие. Возникают задачи планирования и прогнозирования эффективности разных видов деятельности и создания условий, в которых они могли бы успешно осуществляться.
Проблема состоит не в том, чтобы описать предметное содержание умственного образа, который ориентирует деятельность, а в механизме его формирования и функционирования. Важно обнаружить характеристики самой психической деятельности для более эффективного решения профессиональных задач.
Т.о. имеют значение общетеоретические исследования мышления, в частности технического. В исследовании технического мышления наметились два направления. Одно — описание внешних проявлений технического мышления, его особенностей, другое — объяснения механизма этих особенностей.
В свою очередь при рассмотрении особенностей технического мышления можно выделить несколько тенденций.
Первая тенденция — выделения отдельных признаков (или разных их соединений), которые характеризуют выполнения практической деятельности: самостоятельность в составлении и решении практических задач, большое разнообразие решаемых задач, творческий характер их решения, выполнение с пониманием функциональных зависимостей между видимыми и невидимыми процессами и т.д.
Вторая — объяснение особенностей технического мышления запасом технических знаний и методом их усвоения.
Третья тенденция связывает основу технического мышления с некоторыми общими способностями человека в их выражении при решении технических задач: богатство понятий, способность комбинировать, размышлять, устанавливать логические связи, способности внимания и сосредоточенности, пространственного преобразования объектов и др. Имели место и попытки связать техническое мышление со свойствами личности: наличием технических интересов, значимостью технического мышления для личности, возрастными особенностями личности.
Профессиональные требования к интеллектуальному развитию специалиста
Информация по оценке знаний. Дисциплины для студентов
... 2. Развить интерес к приобретению специальных знаний, умений и навыков по самосовершенствованию и самоактуализации личности . 3. Способствовать профессиональному становлению и развитию творческого потенциала ... педагогики, великом наследии казахского народа, а также на мировом опыте обучения общечеловеческим ценностям. Самопознание, усиливая ценностный смысл образования, раскрывает и развивает ...
Наряду с требованиями профессиональных задач, которые должен решать специалист, предъявляется ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охватить суть проблемы, не обязательно в профессиональной области, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхода на практические задачи, прогнозирование.
Такой подход к профессиональному интеллекту требует от педагогической психологии разработки специальных информационных моделей для организации профессионального обучения, т. е. передачи системы профессионально востребованных знаний и организации их усвоения. Проблема психологии заключается не в отборе содержания профессионального образования, что является преимущественной компетенцией педагогической науки, а в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний. В этой связи разрабатываются психологические основы информационной основы обучения, формирования системного мышления как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений.
Для системы образования проблема обеспечения оптимального объема информации и передаваемых знаний является особенно актуальной, но до последнего времени она остается нерешенной в звеньях системы профессионального образования. Недостаток передаваемой в процессе обучения информации связан с помехами, возникающими в процессе передачи информации (искажение, недопонимание, неправильное толкование).
Избыточность информации, которая компенсирует этот недостаток, тоже имеет ряд негативных моментов: подключением сразу нескольких информационных каналов, многократным повторением преподавателем какого-то материала, привлечением большого числа терминов, синонимов, что делает информацию терминологически перегруженной, при этом истинный смысл как бы уходит на второй план. Избыточность учебной информации приводит к общей перегрузке каналов связи и как следствие — вызывает запоздалые или неправильные формы реагирования. В условиях профессионального образования эта возможность существует и в силу объективного обстоятельства — большого объема материала по предметам, реализующим учебный план. Построение оптимальных информационных систем профессионального образования является важнейшим средством повышения эффективности усвоения учащимися передаваемых им знаний.
Остановимся кратко на тех требованиях, которым должна отвечать учебная информация, чтобы обеспечивать оптимизацию процесса обучения:
- адекватность информации. В силу индивидуальных психологических особенностей у разных обучающихся могут быть по строены разные образы и представления относительно одних и тех же ситуаций обучения. Формируемые у человека концептуальные модели и информационные образы никогда не являются зеркальным отражением реальной обстановки и ситуации обучения. Степень адекватности, с которой эта субъективная модель отражает реальную обстановку и ситуацию обучения, сказывается на эффективности всего процесса обучения;
- полнота информации, которая обеспечивается опорой на прошлый опыт, включением разнообразных информационных источников (исключающее перегрузку), соответствием мотивационных ожиданий обучающихся, их интересам, целям, практическая ориентированность учебной информации, ее соответствие профилю образования и т. д.;
- релевантность информации. Объем информации, необходимый для успешной организации профессионального обучения, должен включать из каждого источника не всю информацию, а лишь ту, которая имеет отношение к целям обучения. Слабая дифференциация значимой и малоценной информации неизбежно ведет к ее плохому усвоению;
- объективность и точность учебной информации. В этом от ношении выделяют объективные причины (выход из строя технических средств обучения или их отсутствие) и субъективные (заведомое искажение или преднамеренное утаивание преподавателем информации, индивидуальные психофизиологические особенности как передающего, так и принимающего информацию);
- структурированность информации. Многомерный характер информации, поступающей из всех ее источников, затрудняет ее прием и переработку, особенно в условиях дефицита времени. Структурированность информации по принципу ее иерархизации, составления теоретических моделей облегчает возможность ее восприятия и усвоения;
- специфичность информации. Примером такого рода является многоплановость информации по разным предметам, включенным в число изучаемых в системе профессионального образования. При этом локальные информационные эквиваленты должны быть сопоставимы с решением общих целей профессионального образования;
- доступность информации. Свою развивающую и обучающую функцию информация может сыграть лишь тогда, когда ее содержание понято всеми обучающимися. Ее понимание достигается доступностью, зависящей от форм и способов предоставления информации на принципах информационного паритета (когда все обучаемые имеют возможность доступа к идентичным каналам, а также когда преподаватель и обучаемые равны в праве пользования ею, что создает возможности информационного диалога на равных);
- своевременность и непрерывность информации. Всякая запаздывающая информация становится либо бесполезной, либо ведет к действиям, не соответствующим учебной ситуации.
Таким образом, основные требования к учебной информации, соответствующие дидактическим принципам, обеспечивают передачу и усвоение дидактически отработанных форм научного знания. При преобразовании научной информации в учебную определяются и многообразие способов организации, структурирования и передачи научного знания. При этом учебная информация, отражающая предметную область будущей профессиональной деятельности человека, является лишь одной из составных частей общей информационной основы обучения.
Коллективная творческая деятельность как основа интегрированного обучения
... создающую истинную систему знаний и правильное миропонимание. Интегрированное обучение положительно влияет на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся. Его содержание, обучающая деятельность учителя обращены к личности ...
Информационная основа обучения в системе профессионального образования требует разработки и анализа проблемы психологических механизмов, обеспечивающих субъекту учебного процесса усвоение всего объема материала и успешного его использования в своей будущей деятельности.
Системные знания об изучаемом предмете являются одним из таких важных вопросов профессионального образования, в котором и решаются задачи приобретения нужных, доступных и практически ориентированных знаний.
Идея связи мышления с усваиваемыми знаниями, выдвинутая Л.С.Выготским, стала одной из основополагающих в деятельностной теории учения. Эта связь содержательно раскрывается через организацию способа усвоения как специфической деятельности, «воспроизводящей» знание об объекте. Способ организации познавательной деятельности как планомерное исследование предмета определяет содержание усваиваемых знаний о нем. становясь способом мышления. В основе такого подхода лежит использование принципа системности, т. е. построения концептуальной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схемы системного анализа. Каждый элемент знаний приобретает при этом свое функциональное значение и смысл только в системе, свою «роль» — в целостности, в связи с другими элементами. Знания о предмете представляются не в стихийно-описательном виде, а раскрывают структуру предмета в системном ракурсе, содержащем следующие моменты:
Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)
... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.
- раскрытие предпосылок происхождения предмета и системы в целом;
- описание ее специфических свойств как целого;
- выделение типа структуры, системообразующей связи;
- выделение уровней строения системы;
- описание своеобразие структур на каждом из уровней и многообразия форм существования системы;
- описание системы в «статике» и «динамике»;
- выделение главного противоречия, лежащего в основе раз вития систем основных ступеней ее развития.
Каждый из названных элементов вносит свой вклад в целостное теоретическое описание предмета.
Понятия системного анализа не «засоряют» язык конкретной науки, они несут функцию обобщения, поднимают на более высокий уровень обобщений конкретные научные знания.
Знания при системном способе организации их усвоения имеют также следующие важные характеристики:
- осознанность, выражающуюся отношением к деятельности познания как к объективному процессу, имеющему свои закономерности;
- адекватным выражением понятийными средствами и предмета, и метода;
- возможностью использования знаний в любых ситуациях, обеспечивающих решение задач, относящихся к данной предмет ной области;
- знания о предмете наиболее полно выражают его как качественно определенную систему;
- системное раскрытие предмета существенно повышает мировоззренческий аспект предметных знаний. Изучаемая система выступает не сама по себе, а в совокупности существенных связей с другими системами.
Познавательная деятельность учащихся в процессе усвоения системных знаний приобретает рефлексивный характер, поскольку знания становятся для них особым «предметом», функционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими метод приобретения, присвоения знаний становится способом организации мысли о предмете, выражая такое психологическое образование, как базальные оперативные схемы.
Системная ориентировка в предмете имеет важное значение для решения эвристических задач, с помощью которых субъект может предвосхищать возможный результат и планировать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Под творческой задачей обычно понимается задача, способ решения которой субъекту неизвестен и ее решение обычно связывают с исходным (еще до начала обучения) уровнем познавательной активности, оригинальностью мышления. Всякая задача представляет объект в системе отношений, их многообразие и определяет степень сложности задачи. При этом «ключевое» отношение в нестандартной задаче, как правило, выступает в опосредованных связях, недоступных простому поиску закономерностей. Продуктивность, присущая творческому мышлению, выступает результатом воспитанности мышления определенным образом исследовать объект, отражая в нем системные связи и отношения.
Знание, познание и интуиция
... а также совокупностью логических средств, которые он использует в процессе познания и практической деятельности. Логическая культура приобретается в ходе общения, учебы в школе и ... - мышления. Применяя обобщение, абстрагирование и другие мыслительные приемы, человек преобразует знания о предметах действительности. Обобщенный и опосредствованный характер отражения действительности, неразрывная связь ...
Резюмируя изложенные теоретические проблемы, связанные с формированием профессионального мышления, необходимо отменить следующее. В настоящее время особенно остро перед профессиональным образованием стоят вопросы построения такой системы знаний, которая бы отвечала требованиям сегодняшнего уровня современного производства. Знания должны быть фундаментальными, профессионально и практически ориентированными. Именно эти положения и лежат в основе разработки дидактических принципов профессионального образования.
Концепция Гальперина позволяет усматривать психологические основы профессиональной деятельности в особенностях ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Особенностями ориентировки (ориентировочной основы деятельности) можно объяснить и психологические различия в мышлении широкопрофильного и многопрофильного специалиста: многообразие профессиональных задач решается на основе разного способа отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его общем основании и многообразии конкретных форм его выражения в разных задачах. Многопрофильный специалист общего основания и предмета не видит, и каждый вариант предмета выступает для него как разный предмет. Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки широкопрофильного специалиста, при задаче формирования его политехнического мышления. В процессе обучения предмет деятельности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его многообразных вариантах — конкретных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функционирования должны выступить в общем основании — прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообразии видов этого типа в разных технических объектах.
Широкопрофильные профессии — это не совмещение прежних профессий, это новый тип профессиональной деятельности, с другим содержанием, функциями и требующий нового способа ориентировки в предмете своей деятельности. Для широкопрофильного работника характерен такой способ организации познавательной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи: проектирование, конструирование, производство, эксплуатацию технических систем.
3.10 — Стр 2
Политехнизм как «качество» широкопрофильного работника проявляется в особом способе его технического мышления — в универсальном типе ориентировки в технических объектах при любых видах деятельности (и практической, и теоретической): проектировании, конструировании, эксплуатации и т. д. Такие возможности открывает системный тип ориентировки — отражение объекта как системы.
Политехническое обучение не следует противопоставлять профессиональному. Напротив, профессионально-техническое обучение, где бы оно ни осуществлялось: в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме или вузе, в современных условиях должно быть политехническим. Обучение должно быть «политехнизировано» не по принципу увеличения суммы общетехнических предметов (или расширения их объема), а по принципу воспитания политехнического способа мышления при изучении каждого из них.
Психологические особенности усвоения знаний и проблема формирования индивидуальных стилей учебно-познавательной деятельности
Перед педагогической психологией встают проблемы разработки своеобразных «информационных моделей» для организации профессионального обучения, т. е. способов передачи обучаемому знаний (и организации их усвоения) о строении и работе технической системы для формирования требуемой структуры деятельности и ее ориентировочной основы. Чем более четкой является структура информационной модели, тем легче она усваивается и отражается в концептуальной модели и тем меньше усилий и времени необходимы специалисту для решения оперативных задач. Чем полнее и точнее образ объекта, тем меньше времени требуется для оценки реальной ситуации и принятия оптимальных решений,
Важное значение в обеспечении эффективности профессионального обучения имеют логико-психологические механизмы усвоения знаний. Логико-психологический и дидактический анализ процесса усвоения знаний требует выяснения понятия «знание». Это понятие многозначно и имеет несколько определений. Знание определяется как часть сознания, как общее в отражении предмета, как способ упорядочения действительности, как деперсонифицированная форма выражения сущности вещей, как продукт и результат познания, как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.
Подобная многозначность в определении понятия «знание» обусловлена множеством функций, которые реализуются знанием. В дидактике знание выступает и как результат осуществления дидактического замысла и как содержание и как средство педагогического воздействия. Знание, входя в структуру прошлого индивидуального опыта обучаемых, меняет и преобразует структуру, поднимая обучаемого на более высокий уровень психического развития, опережая развитие (Л.С.Выготский).
С точки зрения перечисленных дидактических функций знания перед преподавателем всегда стоит несколько задач:
перевести знание из его застывших форм в процесс познавательной активности учащихся;
преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности;
— сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.
Познание — это процесс порождения знания. Результатом познания может быть обыденное, научное и учебное знание. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются главным образом внешние стороны и связи окружающей действительности. Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. В процессе обучения предметом усвоения становится научное знание. В своих абстрактных формах научное знание не совсем и не всегда доступно, поэтому оно предполагает такие изменения формы его презентации, которые обеспечивают адекватность его восприятия, понимания и усвоения. Преднамеренное изменение, реорганизация научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия, которое в научном знании отражается, с учетом психологических особенностей и возможностей обучаемых, порождает учебное знание. Таким образом, учебное знание является производным от научного и в отличие от последнего является познанием уже известного или познанного, т. е. учебное и научное знание имеет разные источники происхождения или генетически различны.
Вторым отличием учебного знания от научного является их функциональное различие, т. е. по назначению. Основной функцией учебного познания является приобретение определенного уровня общей или профессиональной квалификации, тогда как целью научного знания является создание и описание моделей мира.
Учебный и научный типы познания различны и в операциональном плане. Специфика учебного познания определяется тем, что учебно-познавательная деятельность осуществляется с помощью специальных учебных приемов, умений и действий, в то время как научное познание связано с поисковыми задачами, решаемыми с привлечением особых исследовательских методов.
Учебное познание, как правило, осуществляется код руководством преподавателя, который выступает посредником между познающим субъектом и научным знанием, являющимся предметом усвоения. В научном познании роль посредника выполняет информационно-пояснительная деятельность специалистов в той или иной области научного познания.
При всем многообразии различий между учебным и научным познанием, их отличает взаимообусловленность. Успешность учебного познания определяется прогрессом научного знания, а продуктивность научного познания оказывается зависимой от технологии учебного познания и его результатов в виде сформированных определенного рода знаний, умений и навыков.
Учебное знание существует в трех формах: в форме учебной дисциплины, в виде учебного текста и в форме учебной задачи. Адаптированная форма научного знания образует учебную дисциплину, включающую закономерности познавательной деятельности учащихся и саму предметную форму научного знания, часть учебной дисциплины. Языковая форма выражения учебного знания образует текст. По виду учебные тексты бывают письменные (алфавитные, формульные, пиктографические), устные и технотронные (радио, звукозапись).
Учебная задача как форма учебного знания может быть определена как некоторый этап учебно-познавательной деятельности и как упрощенная, рафинированная форма реальных проблемных ситуаций и как учебный текст или его часть (при этом решение задачи связано с пониманием текста).
Процесс учебного познания состоит из нескольких этапов:
восприятие объекта, связанное с выделением его из общего фона и определением его существенных свойств;
этап осмысления (установление наиболее существенных вне- и внутрисубъективных связей и отношений);
процесс запоминания выделенных свойств и отношений в результате их многократного восприятия и фиксации;
этап активного воспроизведения воспринятых и понятых субъектом существенных связей и отношений. Этот этап связан с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.
Часто перечисленные этапы усвоения знания соотносятся с критериями оценки их усвоения: уровень различения и распознавания предмета, уровень его запоминания, уровень понимания и уровень его применения.
Важную роль в процессе усвоения знаний выполняет понимание. Ведущим признаком понимания считается вариативность способов видения одного и того же объекта или одних и тех же его свойств в их различных связях и отношениях. Понимание характеризуется также способом выделения общего в различных формулировках, самостоятельным переформулированием знания в системе разных понятий, способностью к квалификации, систематизации, группировке, квалификации объектов, доказательству теорем и теорий, способностью проводить приемы, решение нестандартных задач и решение задач нестандартными способами.
Успешному усвоению знаний способствует такое системное психологическое образование, как индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности студентов (ИСПД).
ИСПД принято рассматривать как психологический механизм усвоения студентами, школьниками знаний, умений и навыков, формирование, которого является одним из важных резервов повышения эффективности обучения. Как синоним ИСПД часто используется понятие «когнитивный стиль» (в зарубежной психологии).
Обращаясь к сопоставлению между индивидуальными стили ми в трудовой и профессиональной деятельности, необходимо отметить следующее. B.C. Мерлин и Е.А. Климов подчеркивали, что в трудовой деятельности индивидуальный стиль может проявиться только в способах и приемах работы, в то время как в учебной деятельности он проявляется и з продуктах творчества.
Признавая положение Л.С. Выготского о том, что орудие — знак является условием управления процессом познания и познавательными процессами в целом, можно предположить, что индивидуальные стили пользования орудием — знаком характеризуют особенности индивидуальных стилей познавательной деятельности. В операциональном плане ИСПД выступает как доминирование в ней аналитического или синтетического компонента. Подобно тому, как, содержание стиля трудовой деятельности, по Е.А. Климову, определяется соотношением, а точнее, преобладанием ориентировочных или исполнительских действий в ней, так и в познании перевес в сторону анализа или синтеза можно рассматривать как выражение ИСПД. Формирование индивидуального стиля в познании возможно лишь при условии положительной к нему мотивации. Ведущей формой положительной мотивации в сфере познания является познавательный интерес. ИСПД может стать условием преобразования положительной мотивации в профессиональную направленность личности. Если при этом понимать направленность как отношение к целям деятельности, то ИСПД является уровнем превращения абстрактного познавательного интереса в конкретную целевую установку, являющуюся психологической основой реальной деятельности. ИСПД является фактором профессионального становления личности.
Вместе с тем, профессиональное становление студентов не сводится только к формированию системы знаний. Оно включает в себя и усвоение определенных умений и навыков. Поэтому важным показателем ИСПД является наличие таких практических навыков, которые могут иметь значение, как в учебной, так и в профессиональной деятельности студентов. К их числу следует отнести умения и навыки машинописи и фоностенографии, одинаково полезные как в учебной деятельности для ускорения записи лекций или для работы с клавиатурой ЭВМ, так и в разных видах профессиональной деятельности.
Таким образом, усвоение знаний и формирование индивидуальных стилей познавательной деятельности является необходимым условием развития учебной деятельности в системе профессионального образования.
