Психодиагностика в практической психологии

Психодиагностика в практической психологии: проблемы и перспективы (полемические заметки)

Год издания и номер журнала: 2001, № 1−2 Автор: Барлас Т.В.

Разговоры о том, нужна ли практическому психологу психодиагностика, возникают все чаще, и хорошо еще, если соответствующие высказывания формулируются как вопросы, а не как категорическое отрицание. Подобные сомнения — не новость для психологов-консультантов (см. Кочюнас, 2000), а в последнее время они возникают и среди самих специалистов по психодиагностике (Вигдорчик, 1999).

Предлагаемая статья — попытка осмыслить причины трудностей, которые возникают при использовании психодиагностики практическими психологами (прежде всего, работающими в области психологического консультирования и психотерапии) и наметить хотя бы некоторые пути для их преодоления. Эти трудности можно условно разделить на две группы. Первая — проблемы, связанные с положением психодиагностики в нашей стране и в настоящее время; вторая — более общие проблемы применения психодиагностической информации в практической психологии.

1

Особое по сравнению с «цивилизованным» миром положение отечественной психодиагностики, обусловлено прежде всего ее особым историческим путем. Тесты долгое время подпадали под идеологические запреты, поэтому развитие тестового подхода в отечественной психодиагностике началось сравнительно поздно и не в психологии, а в медицине (Березин и др., 1976; Личко, 1976).

Когда же психологи были готовы к тому, чтобы предоставить потенциальным потребителям качественные тесты и организовать цивилизованную структуру пользования ими, хронологически это совпало с переходом страны к рыночным отношениям. Результатом стало бесконтрольное распространение тестов и тестирования как товара, пользующегося спросом на рынке. Последствия мы пожинаем и будем пожинать еще очень долго. Рассмотрим их подробнее.

Одним из главных последствий массового распространения тестов явилось ужасающее качество большей части продукции, предлагаемой потребителю-психодиагносту. Ограничимся лишь одним примером и просим читателя поверить на слово, что их количество может быть практически безграничным.

«Пособие по психодиагностике», имеющее гриф «Рекомендовано Министерством образования РФ в качестве учебника» (Немов, 1999), предоставляет читателю стандартизованные автором методики, с помощью которых, по его мнению, можно «определить уровень психологического развития людей любого возраста». В числе прочих, для детей младшего школьного возраста предлагается методика «Матрицы Равена», представляющая собой … 10 заданий из стандартного ВЗРОСЛОГО набора (хотя существует и детский), причем 8 из них выбраны из самой трудной серии (Е2,Е4,Е5-Е9,Е12), а два относятся к труднейшим заданиям несколько более легкой серии (С9, С10).

Взрослый со средним интеллектом в условиях ограничения времени (которое предусматривается) решит меньшую часть этих заданий. Введя некоторые допущения, можно воспользоваться имеющимися нормами (Равен и др., 1996) и определить, что восьмилетний ребенок в среднем решит ОДНО из десяти заданий. По-видимому, если бы автор сам попробовал решить эти задания, он бы усомнился в их доступности для младших школьников. Однако он приводит в качестве норм «выводы об уровне развития», где средним считается результат 4−7 выполненных заданий, а одно решенное задание дает результат «очень низкий».

Описанная ситуация усугубляется тем, что многочисленные сборники тестов, издающиеся большими тиражами (например, «Практическая психодиагностика», 1998), наряду с халтурой содержат и сравнительно неплохие тесты, однако форма их представления (текст методики, ключ для обработки, пара строк в качестве описания измеряемых характеристик, иногда какое-то подобие норм) делает невозможным их серьезное профессиональное использование: для него необходимо детальное описание измеряемого конструкта, хорошие нормы, основы интерпретации и т. п. Более того, информации, представленной в подобных сборниках, как правило, недостаточно для того, чтобы понять, насколько хорош или плох конкретный тест: отсутствуют данные об особенностях разработки и/или адаптации теста, его стандартизации, сведения о валидности, надежности и пр. Без всего этого оценка качества теста, необходимая в наших условиях более, чем где-либо, просто нереальна.

В сложившейся ситуации добросовестные производители тестов находятся в заведомо проигрышных условиях. Их продукция сравнительно дорога, и потенциальный пользователь, часто не имеющий представления о том, как должен выглядеть качественный тест, а возможно, и имеющий, но стесненный в средствах, предпочтет халтурный, но более дешевый, а то и бесплатный вариант.

Другой аспект современной ситуации в психодиагностике — крайне низкий уровень пользователей, который обусловлен несколькими причинами. Главная из них — вследствие широкого и бесконтрольного распространения тестов доступ к работе с ними получили все желающие. Кажущаяся простота работы с тестами и их реальная информативность для решения многих практических задач привели к тому, что желающих, причем среди людей, часто не имеющих никакого отношения к психологии, нашлось очень много. Исправить это примерно так же просто, как загнать джинна обратно в бутылку. К тому же не очень понятно, как исправлять, потому что отсутствует (или не работает) нормативная база, регламентирующая распространение тестов и работу с ними.

В оправдание «самозванцев», работающих с тестами, следует сказать, что и диплом психолога не всегда свидетельствует о компетентности в этой области. Так, автор, в свое время окончившая МГУ, прекрасно умела критиковать тесты, но так практически и не освоила ни одного. В настоящее время ситуация, конечно, несколько улучшилась, однако, существующие вузовские программы подготовки по психодиагностике, как правило, либо перенасыщены теоретическими проблемами и математикой и не ориентированы на запросы будущих практиков (Бодалев, Столин, 2000), либо, наоборот, включают знакомство с таким большим количеством тестов и методик, которое реально освоить невозможно (Немов, 1999).

Несоответствие между длительностью обучения и сложностью материала существует и в обучающих семинарах. Так, учебно-методический семинар, проводимый ИМАТОНом — одной из самых серьезных организаций, занимающихся созданием и распространением тестов — рассчитан на «углубленное освоение психодиагностических методик»; он проводится в три дня и включает ПЯТЬ сложнейших тестов, для овладения которыми необходимо длительное время и индивидуализированное обучение.

Низкая квалификация пользователей тестов имеет по меньшей мере два печальных последствия. Первое — неквалифицированный, а часто просто халтурный или безграмотный уровень выводов и заключений, которые делаются по результатам психодиагностического исследования. В качестве примера процитируем фрагменты из заключения, составленного фирмой, весьма активно действующей на рынке психодиагностических услуг. Описывается девятилетняя девочка, а заключение представлено ее родителями. (Единственный отрадный момент: оно не имело последствий для ребенка, потому что единственной целью тестирования было выколачивание денег из доверчивых родителей).

«По итогам теста испытуемому свойственны: /далее идет список из 25 пунктов, которые мы приводим выборочно/

— вербальная агрессивность (п.5)

— агрессивность в защите (п.15)

— отсутствие агрессивности (п.23)

— преобладание рационального начала (п.7)

— преобладание аффективных элементов в мышлении (п.25)

— боязнь осуждения со стороны нижестоящих (п.18)" и т. п.

Другое последствие низкой квалификации пользователей тестов — постоянные нарушения этических норм психодиагностики; это часто приводит к печальным для испытуемых результатам: к психологическим травмам и пр. Вот пара типичных примеров.

Отдел кадров или служба персонала организации. Соискатель рабочего места проходит собеседование и затем слышит примерно следующее: «Теперь мы Вас направляем к психологу и возьмем на работу, если он даст хорошее заключение». Пройдя тестирование и не получив никакой информации о его результатах, этот человек вновь обращается в службу персонала, где слышит: «Мы Вас не берем, потому что по заключению психолога, Вы нам не подходите».

Школьный психолог приходит на родительское собрание и объявляет: «Я проводила тестирование таких-то особенностей ваших детей. Отклонения от нормы обнаружены у следующих детей» (зачитывается список фамилий).

Заинтересованные родители называют фамилии своих детей и просят сказать что-нибудь о них. Психолог отвечает на эти вопросы.

Подобные ситуации определяются не только недостаточным уровнем подготовки специалистов и тем, что многие из них по-видимому не имеют представления о существовании этических принципов в психодиагностике (как во втором примере).

Дело еще и в том, что во многих ситуациях (особенно при отборе персонала и в бизнесе) заказчик (то есть, тот, кто платит психологу деньги) заинтересован в результатах психодиагностического исследования, но отнюдь не в соблюдении каких-то там этических норм. Поэтому психолог, желающий сохранить работу, вынужден идти на их нарушение, например, смиряться с принудительностью обследования для испытуемых, с тем, что отсутствует обратная связь по полученным результатам (в одной организации, если испытуемый просит это сделать, ему предлагается такая услуга… за дополнительную и немалую плату), с нарушениями конфиденциальности и пр. Психологическое сообщество, которое, казалось бы, должно отслеживать и предотвращать подобные явления, не имеет действенных рычагов влияния ни на психологов, ни тем более на их работодателей.

Результатом является падение авторитета психодиагностики в сознании тех, кто подвергается психологическому тестированию: оно начинает восприниматься как загадочная и непонятная процедура, от которой ждут неприятностей; заключения психологов воспринимаются все более и более скептически.

Исправление сложившейся ситуации возможно только объединенными усилиями всех заинтересованных сторон: разработчиков и распространителей тестов, учебных заведений, готовящих психологов, профессиональных сообществ психологов и самих пользователей. В данной статье мы рассмотрим лишь наиболее близкий автору аспект — особенности обучения психодиагностике практических психологов. Как нам представляется, их подготовка должна основываться на двух основных принципах. Во-первых, она должна безусловно учитывать современное состояние психодиагностики и не делать вид, что работа психодиагноста в нашей стране ничем не отличается от аналогичной работы за рубежом. Так, вряд ли надо описывать в учебнике для пединститутов, как требовать у психологов лицензии на право пользования психодиагностической методикой (их все равно нет, а если есть, то они пока не имеют юридической силы) или как должны работать несуществующие районные психодиагностические центры (Основы психодиагностики, 1996).

С другой стороны, подготовка не должна опускаться до воспроизведения нынешнего плачевного уровня знаний большинства практических психологов, но способствовать приближению отечественной психодиагностики к мировым стандартам. Исходя из этих принципов, сформулируем некоторые особенности построения учебных программ.

1. Программы не должны сводиться к описанию тестов, но обязательно включать серьезную общую часть с изложением основ психометрики и элементов математической статистики. В частности, студенты должны овладеть навыками грамотного расчета хотя бы простейших тестовых норм, потому что в сборниках и руководствах их часто просто нет или они не подходят для конкретного исследования. Опыт показывает, что реализация этого требования сталкивается с большими трудностями, если при поступлении в учебное заведение студенты не сдают математику: чувства, которые испытывают студенты-гуманитарии, когда видят математическую формулу или слышат слова «валидность и надежность», граничат с суеверным ужасом. Поэтому конкретный уровень изложения материала определяется тем, что реально могут усвоить обучающиеся, однако он должен быть настолько глубоким, насколько это возможно.

2. В рамках курса психодиагностики студенты должны овладевать навыками оценки качества тестов, чтобы уметь выбрать для решения своих задач наилучший тест из имеющихся в продаже. Если среди них не найдется такого, который удовлетворяет основным требованиям к психологическим тестам (см. Рукавишников, Соколова, 1999), то работая с недостаточно качественным продуктом, следует осознавать границы надежности полученных данных. Для оценки качества тестов и необходимы сведения по психометрике (валидность, надежность, статистические нормы и пр.)

3. В общем курсе психодиагностики осваивается прежде всего работа с тестами, которые можно условно назвать «простыми»; «простой» тест удовлетворяет следующим требованиям:

— формализованное предъявление;

— формализованная обработка;

— небольшое число показателей теста (как правило, не более 3−4), интерпретация которых возможна без учета взаимодействия между показателями (т.е. того, как интерпретируется один показатель в зависимости от значения другого).

Основная задача курса — научить студентов самостоятельной работе с «простыми» тестами, в том числе и с теми, которые не рассматриваются в процессе обучения.

4. Значительное место в курсе должно уделяться не только разбору конкретных тестов, но и обучению общим правилам работы с ними (выбор в соответствии с поставленной практической задачей, взаимодействие с испытуемым, принципы интерпретации, составление заключения, беседа с испытуемым по результатам и пр.)

5. Тесты, которые нельзя считать простыми, требуют углубленного обучения, включающего контроль за качеством их обработки и/или интерпретации студентами. Примерно такие же требования должны предъявляться к овладению клиническими (экспертными) методиками или наборами методик. Количество подобных тестов и методик, входящих в программу, должно быть сравнительно невелико, причем приоритет должен отдаваться качеству их освоения, а не количеству изученных методов.

6. Может ли профессиональный психолог пользоваться «сложными» тестами и методиками, которые он не освоил? На наш взгляд, может, но лишь в одной ситуации: если обследование выполняется в рамках консультативной или коррекционной работы, проводимой этим психологом. В таком случае результаты выполнения тестов и методик служат основой для формулировки гипотез, которые затем проверяются в процессе последующей работы с клиентом. Тогда ошибочная интерпретация не нанесет испытуемому существенного вреда. Примерно на таких же условиях могут использоваться программы компьютерной интерпретации тестов, недостаточно знакомых психологу. Составление заключений для внешнего заказчика на основании результатов «сложных» тестов и методик, которым психолог не обучался специально, на наш взгляд, недопустимо: слишком велика вероятность ошибки. Поэтому в процессе обучения особое внимание должно уделяться осознанию студентами границ собственной компетентности в психодиагностике, а также пониманию уровня надежности результатов, полученных при работе с недостаточно знакомыми методами.

2

Несмотря на существование всех изложенных проблем, практические психологи, работающие в школах, службах персонала и занимающиеся профотбором, обычно ценят психодиагностику и информацию, которую она дает. Наиболее ожесточенную критику своей работы психодиагносты, как правило, слышат из уст психологов-консультантов. Эта критика, безусловно, во многом объясняются тем, что они были свидетелями неквалифицированного применения психодиагностики, возможно, повредившего их клиентам, а также их собственной слабой подготовкой и недостатком знаний в этой области психологии. Однако если исключить такие доводы, возражения все равно останутся и большинство их можно свести к следующему: психодиагностика не дает психологу-консультанту той информации, которая ему действительно нужна. Попытаемся выяснить, почему так получается.

Психолог-консультант, даже если он считает себя эклектиком, в своей работе опирается на ту или иную теоретическую основу. Разработчик теста в своей работе тоже исходит из некой теоретической «базы». Если теоретические основы совпадают или близки, то тест «вписывается» в систему работы консультанта и дает такую информацию, которую тот может использовать и, как правило, охотно использует. Так, психоаналитически ориентированные психотерапевты, не признавая психодиагностику в целом, часто делают исключение для проективных методов, развивавшихся под мощным влиянием психоаналитических идей. Медики охотно и умело используют ММРI, в основе которого — привычные для них психиатрические синдромы.

К сожалению, теоретическая основа, существующая в скрытом или явном виде у каждого теста, далеко не всегда осознается пользователями, особенно теми, кто работает с тестами из сборников или с «пиратских» компьютерных программ. Психологический конструкт, измеряемый тестом, в них, как правило, вообще не описан или описан в одной-двух фразах, из которых невозможно понять, что собственно оценивает тест и зачем психологу может понадобиться его применение. Что же говорить о теоретической основе измеряемого конструкта (например, экстраверсии или акцентуации), для описания которой необходимы порой целые книги.

Значит ли это, что психолог может работать лишь с тестами и методами, созданными на близкой ему теоретической основе? На наш взгляд, это необязательно. Однако чтобы «чуждый» тест давал полезную информацию, должна быть проделана большая работа по осмыслению конструктов, измеряемых тестом, в терминах проблем, которые решает психолог-практик, и сведений, необходимых для решения этих проблем. Конечно, далеко не каждый тест может «заработать» при таком переосмыслении, однако об эффективности подобного подхода свидетельствует опыт применения тестов при отборе персонала и бизнес-консультировании. Психологами был осуществлен «перевод» факторов теста Кеттелла на язык, понятный тем, кто занимается менеджментом. Оказалось, что коммуникативные характеристики можно с успехом рассматривать, например, как «особенности командной работы», а факторы, определяющие стрессоустойчивость, — как «особенности работы под давлением». В результате тест Кеттелла стал одним из основных инструментов профессионального отбора и оценки кадров. Психодиагност, дав в руки психологу-практику качественный инструмент, считает свою задачу выполненной. По-видимому, предполагается, что психолог-практик сам разберется, в каких ситуациях и для чего ему может понадобиться информация, получаемая по результатам тестирования, как соотнести ее с данными, полученными с помощью других методов, какие выводы можно сделать, в каких практических целях использовать и пр. Однако в большинстве случаев все эти вопросы могут быть успешно решены только в диалоге, совместными усилиями обеих заинтересованных сторон — разработчиков и пользователей тестов. Необходимость такого диалога с теми, кто занимается психологическим консультированием и психотерапией, думается, уже назрела.

3

Завершая статью, вернемся к тому, с чего мы начали, а именно: «Что может дать практическому психологу, в частности, психологу-консультанту, психодиагностика?». На этот вопрос автор предпочитает ответить словами будущих психологов-консультантов, получивших первый опыт практического применения психодиагностики. Студенты II курса Института практической психологии и психоанализа отвечали на вопрос: «Нужна ли практическому психологу психодиагностика?». Автор далеко не со всем согласен и многое может добавить, но представляется, что нижеприведенные мнения более интересны в своем первозданном виде. Социальная желательность (которая безусловно имела место) частично снижалась тем, что ответы могли быть анонимными. Вот фрагменты того, что было написано.

Какие задачи решает психодиагностика?

«Возможность разностороннего и разноуровневого анализа личности и ее проблем».

«Составить объективное мнение о человеке, которое стало бы отправным моментом в работе».

«Дает возможность строить различные версии, которые можно прорабатывать с клиентом».

«Дополнительный инструмент для подбора или выбора применяемой техники (или техник) терапии».

«Поможет лучшему установлению контакта на первичном этапе консультирования».

«Можно определить то, что человек хочет скрыть и не склонен афишировать».

«От результатов тестирования можно отталкиваться при работе с клиентом, который не склонен говорить о своих проблемах, точнее, когда он приходит и заявляет „поверхностную“ проблему, не желая видеть ее сути».

«Поможет определить границу „болезнь — здоровье“: некоторые опасные тенденции видны в тестах иногда очень ярко».

«Для самоконтроля: всегда разграничивать проблемы свои и клиента; двигаться не в том направлении, в котором мне хочется при консультировании, а в том, которое приемлемо для клиента».

«Вспомогательный инструмент в отслеживании терапевтических результатов».

«Оценить эффективность терапии в процессе и по ее завершении».

Ограничения:

«Считаю, что в работе практического психолога психодиагностика нужна, но очень ограниченно и осторожно, т.к. „диагноз“ может оказаться неким „ярлыком“, мешающим более полному восприятию и пониманию клиента».

«Для краткосрочной терапии и консультирования, по-моему, психодиагностика необходима, т.к. позволяет получить представление о человеке и его возможных конфликтах и проблемах достаточно быстро. В условиях длительной терапии, мне кажется, проблематично и спорно: это может ограничить „полет фантазии“, затруднить диагностику более глубинных проблем клиента».

«Психодиагностика не должна ни в коем случае быть основным критерием в практической деятельности психолога».

Сомнения:

«Думаю, что диагностика — это очень субъективный метод. По результатам только тестов (без беседы с самим человеком) совершенно невозможно с достаточной степенью вероятности делать какие-то предположения. Даже если использовать этот метод вместе с консультированием, тест бессознательно (это в отношении психолога) будет подтверждать увиденное».

«Психологу-консультанту пользоваться тестами необязательно. Процесс терапии может быть успешным и без этого. Но знания о тестах, методиках обязательны — это дает большее представление о личности вообще и клиента в частности».

В качестве итога:

«Диагностика для практического психолога — это инструмент, с помощью которого можно очень точно ответить на некоторые вопросы». (Добавим только: необходимо эти вопросы точно сформулировать).

Литература

Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности (в клинической медицине и психогигиене).

М., 1976.

Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. М., 2000.

Вигдорчик М. Нужна ли психодиагностика?. — http//www.ht.ru./ discuss. — 1999.

Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Л., 1976.

Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М., 2000.

Немов Р.С. Психология. Кн.3. Психодиагностика. М., 1999.

Основы психодиагностики./ под ред. А.Г.Шмелева. Ростов н/Д, 1996.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара, 1998.

Равен Дж.К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Стандартные прогрессивные матрицы. Руководство к тесту Равена. Раздел 3. М., 1996.

Рукавишников А.А., Соколова М.В. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик. Стандартные требования к психологическим тестам. В кн.: Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб, 1999.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector