Книга рассчитана на специалистов в области педагогической и возрастной психологии, учителей, методистов

РЕКОМЕНДОВАНО К ПЕЧАТИ УЧЕНЫМ СОВЕТОМ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ИНСТИТУТА ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ АПН СССР

Маркова А. К.

Психология усвоения языка как средства общения. М., «Педагогика», 1974. 240с.

В книге рассматриваются возможности усвоения школьниками раз личных аспектов языка как средства общения.

Автор указывает способы усвоения школьниками языковых и, в частности, стилистических средств общения. Приводятся экспериментальные данные решения школьниками различных речевых задач, намечается периодизация речевого развития.

Книга рассчитана на специалистов в области педагогической и возрастной психологии, учителей, методистов.

Посвящаю моей матери

ВВЕДЕНИЕ

Общая направленность нашей работы состоит в изучении резервов психического развития ребенка.

Конкретным объектом анализа служили резервы речевого развития школьника, изучаемые в условиях формирующего эксперимента, а именно в условиях особым образом организованной учебной деятельности по усвоению языка как средства общения. (Исследование, о котором пойдет речь в данной книге, осуществлялось в русле широкого психолого-дидактического эксперимента, проводимого лабораторией психологии детей младшего школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.)

Потребности совершенствования практики школьного образования обусловили интенсивное изучение познавательной активности школьников, поиск путей формирования мотивов учения Расширению и углублению мотивов учения способствует формирование осознанных, обобщенных приемов умственной работы (Д. Н. Богоявленский, И Ф. Добрынин, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Крутецкий, Л. Н. Ланда, Н. А. Менчинская, А. А. Смирнов и др.), а также ориентация не только на результат, но и на способы действия при формировании теоретического познавательного интереса (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, И. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).

Одним из способов создания мотивации является включение ученика в проблемные ситуации (С. Ф. Жуйков, З. И. Калмыкова, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М Н. Скаткин и др.) В ряде работ (Л. И. Божович, М. С. Неймарк и др.) установлено, что учебная деятельность школьников побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние — связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, либо внешние — социальные, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. Изучаются пути восстановления мотивации

25 стр., 12461 слов

Психология общения Томск — 2006

... психологии общения, мы можем выделить (по Б.Ф. Ломову) следующие основные проблемы: психологические функции общения; формирование и функционирование механизмов и средств общения ... социального взаимодействия, это усвоение личностью отношений, которые складываются ... вообще (действия, операции, мотивы и пр.). Деятельность, ... общаемся, или, говоря языком психологии, вступаем в межличностные коммуникации ...

у неуспевающих учащихся (Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова, А. И. Липкина и др.).

Несмотря на значительные достижения психологии в этой области, проблему мотивации нельзя считать полностью изученной и решенной. Причина этого лежит, как мы полагаем, в известной разобщенности усилий по изучению внутренних стимулов к учению. Так, один подход состоит в пристальном внимании к предметно-операционной стороне учебной деятельности, изучаемой нередко вне общего контекста развития. В этом отношении справедливо замечание А. Н. Леонтьева о том, что направленное формирование умственных процессов, сосредоточиваясь на качестве выполнения заданных действий, порой оставляет за пределами исследования процессы целеобразования и мотивации. Другой подход учитывает контекст развития и иерархию мотивов, но отвлекается от предметно-содержательных характеристик учебной деятельности.

Для дальнейшего изучения мотивации необходимо, на наш взгляд, во-первых, применить предметно-содержательный анализ учебной деятельности, включенной в широкий контекст психического развития; во-вторых, включить в рассмотрение этого контекста наряду с достаточно изученным социальным аспектом (позиция школьника) анализ содержательной ориентации школьника на предстоящие виды деятельности, их задачи и способы. Необходимо научиться строить процесс обучения таким образом, чтобы субъект не только принял те или иные готовые цели учения, но и научился сам ставить близкие и далекие цели, исходя из задач предстоящих ему видов деятельности и подчиняя им свою собственную познавательную деятельность. Мы предполагаем, что можно приблизиться к формированию процессов целеобразования, если предметом усвоения школьника или молодого человека сделать задачи, способы и средства реальных видов предстоящей социальной деятельности. Предлагаемую нами теоретическую ориентацию на способы предстоящих видов деятельности мы отличаем от неопределенной и чрезмерно широкой прагматической установки на применение знаний и умений в практике.

5 стр., 2495 слов

СИНДРОМ РАЗДРАЖЁННОГО КИШЕЧНИКА У ДЕТЕЙ. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

... РАЗВИТИЯ РФ Кафедра педиатрии Учебно-методическое пособие для студентов педиатрических факультетов, интернов, ординаторов и врачей педиатров. Синдром раздражённого кишечника у детей ... на эмоциональное и психическое состояние больного, его социальную активность, профессиональную деятельность и семейные отношения ... добавлением отрубей, овощи в свежем и вареном виде, фрукты, также с учетом их переносимости ...

Изложенные соображения возникли в ходе многолетних наблюдений за усвоением русского языка в школе. Отмечаемый нередко недостаток интереса к изучению русского языка в школе во многом вызван тем, что уча-

щиеся не видят значения этих занятий для реальных видов речевого общения, не знают требований, которые предъявляют разные виды социальной деятельности к уровню их речи. Мы попытались открыть школьнику путь учебной работы, который может быть назван, общим способом самообразования, — выведение задач учения из содержания, стриктуры предстоящих видов деятельности. Иными словами, для возникновения внутренней мотивации надо сделать предметом усвоения школьников соотношение нескольких видов деятельности. Однако какие именно виды деятельности следует вводить в «поле сознания» ребенка? Ответ на этот вопрос мы ищем в контексте соотношения учебной деятельности и периодизации психического развития.

Подход к детскому развитию, характерный для Л. С. Выготского и представителей его школы, позволил «стянуть» достаточно разрозненные представления об особенностях психического развития на различных этапах в единый узел понятиями «психическое новообразование» (Л. С. Выготский), «ведущая деятельность» (А. Н. Леонтьев), «конкретно-историческая обусловленность характера психического развития детей и, его периодизации» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин) В целях дальнейшего изложения необходимо расставить некоторые акценты. Психическое новообразование — это сложная функциональная система из ряда сторон психического развития ребенка, становящаяся и обнаруживающая себя в ведущей деятельности данного возраста. Поэтому, подобно тому как психическое новообразование не может быть сведено к той или иной отдельной психической функции, так и неточно было бы принцип ведущей деятельности отождествлять с преобладанием какого-либо одного психического процесса: это сложный комплексный вид активности, включающий в себя как уже сформировавшиеся, так и впервые возникающие в этом возрасте психические особенности.

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте (с рождения до 7 лет)

... играть важнейшую роль в организации бытовой деятельности и усвоении правил поведения. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в дошкольном возрасте: формируется осознание необходимости выполнять бытовые процессы ... переход ребенка к активному, все более содержательно­му бодрствованию и в то же время создают условия для разви­тия всех психических функций ...

Понятия «ведущая деятельность», «психическое новообразование» необходимо дополнить тезисом об изменчивости возрастных особенностей. Исследовательская ценность периодизации Л. С. Выготского и его школы состоит в том, что она не «привязывает» те или иные типы ведущей деятельности к отдельному возрасту, а устанавливает лишь общий принцип объединения всех психических особенностей ребенка центральным на этой возраст-

ной ступени видом активности. Но психические особенности ребенка каждого возраста (и соответственно типы ведущей деятельности, психические новообразования) не статичны. Как хронологические рамки возраста, так и его характеристики определены прежде всего социально-историческими факторами — общество формирует эти особенности по своему социальному заказу. Каждый возраст имеет резервы психического развития, обусловленные чрезвычайной пластичностью природных задатков, но могущие быть мобилизованными наиболее эффективно в ходе особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к собственному поведению.

Такой подход делает психическое развитие ребенка (представляющее собой сложный процесс преломления в индивидуальном опыте ребенка усваиваемого им общественно-исторически накопленного опыта деятельности) управляемым со стороны взрослого. В этом мы видим глубоко гуманное и оптимистическое для современной педагогики значение тезиса о решающей роли усвоения в ходе развития, что, безусловно, не только не исключает, а предполагает дальнейшее исследование интимных механизмов взаимодействия усвоения и развития (при условии, что удастся в теоретическом анализе выделить развитие в «чистом виде», вне усвоения).

Исходя из сказанного, мы считаем, что учебная деятельность каждого возраста может быть рассмотрена с точки зрения, по крайней мере, двух факторов, как бы в точке пересечения двух линий анализа. С одной стороны, «по вертикали» необходимо учесть ведущие виды, деятельности в предшествующем, данном и предстоящем возрасте. В этом плане задачи учебной деятельности, как показало наше исследование, продуктивно черпать из задач ведущей деятельности данного возраста и возраста, следующего за ним. Резервы формирования каждого психического явления состоят в сдвигах задач деятельности из предстоящих возрастов в данный возраст.

13 стр., 6069 слов

Индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности с позиций теории ведущих тенденций

... использоваться для изучения преобладающего стиля познавательной деятельности применительно к людям в возрасте от 15 до 60 лет. ... Введение Индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности с позиций теории ведущих тенденций Интеллектуальные тесты АЙЗЕНКА-ГОРБОВА ... Ведущая тенденция- понятие более емкое и динамичное, чем черта, свойство, состояние: оно все объединяет и определяет направление развития ...

Эти сдвиги не могут быть произвольными и должны быть психологически обоснованы. Поэтому, рассматривая резервы психического развития и пути их мобилизации, необходимо утвердить тезис о том, что задачи усвоения и его интенсификации должны быть скорректированы данными анализа «по горизонтали» — особенностями психического развития каждого возраста, которые скла-

дываются из соотношения интеллектуального, эмоционального, нравственного, физического и других факторов. При этом мы котам подчеркнуть не стабильный, а функционально-динамический характер этого соотношения, которое само по себе является зависимой переменной от прогресса общества и уровня межличностных отношений. До сегодняшнего дня мало внимания уделяется тому, как влияет интенсивное умственное развитие на социально-эмоциональную зрелость ребенка (хотя, эти аспекты подготовлены исследованиями Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской, Н. И. Непомнящей, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина и др.; они тонко подмечены в талантливой практике В. А. Сухомлинского).

В. В. Давыдовым предложена концепция усвоения, обосновывающая продуктивность теоретических обобщений в ходе усвоения. Логика исследования вызвала необходимость разработки целостного учебного предмета, полностью реализующего возможности этого способа обучения. С этой целью мы построили учебный предмет теории высказывания, в котором путь от введения исходных обобщений до их полной конкретизации охватил пять учебных лет (от IV до VIII класса).

2 стр., 915 слов

ВОПРОС ╣ 25 Общение со сверстниками ведущий вид деятельности в подростковом возраст

... вид деятельности в подростковом возрасте Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение со сверстниками. Это объясняется рядом причин. Во-первых, общение ... Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного ... . Сленг придает эффект усиления чувства «Мы». Речь подростков может быть сплошь сленговая, но может иметь ...

Нами разработана система понятий в учебном предмете, были изучены особенности учебной деятельности по ее усвоению.

Основная исследовательская задача состояла здесь в том, чтобы определить особенности учебной деятельности в системе понятий, построенной по принципу перехода от общего к частному. В связи с этим необходимо сделать уточнение. В психологической литературе встречаются высказывания, авторы которых видят основной путь интенсификации умственного развития, осуществляемого в лаборатории психологии младшего школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии, в изменении содержания учебного материала. Это положение может быть в определенной мере справедливо лишь для первых лет исследования, потребовавшего сложной работы по перестраиванию учебных курсов. Между тем уже в исходном замысле имплицитно заключена необходимость изучения особенностей учебной деятельности, так как усложненное, насыщенное теоретическими сведениями содержание не может быть усвоено традиционными способами.

Как неоднократно подчеркивалось в работах лаборатории, коренная перестройка программ для начальной

школы является методом изучения подлинных возрастных возможностей и особенностей усвоения знаний, т. е, учебной деятельности. Коллектив сотрудников (В. В. Давыдов, Л. И. Айдарова, Р. А. Атаханов, Ф. Г. Боданский, A. К. Маркова, Г. Г. Микулина, Г. И. Минская, Я. А. Пономарев, В. В. Репкин, Э. А. Фарапонова, Л. М. Фридман, Е. Е. Шулешко и др.) выявил большие резервы умственных возможностей младших школьников; определены пути их мобилизации, теоретическое мышление обозначено как психическое новообразование младшего школьного возраста.

Начав свое исследование в младших классах школы, мы были подведены логикой экспериментального обучения к работе с учащимися IV-VIII классов, что позволило продвинуть изучение возрастных возможностей усвоения в среднюю школу. В связи с этим мы изучали особенности, учения учащихся средней школы. Учебная деятельность подростков была предметом рассмотрения ряда психологов (Л. И. Божович, М. Э. Боцманова, Т. В. Драгунова, А. В. Захарова, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, Н. Д. Левитов, Н. А. Менчинская, М. С. Неймарк, Л. С. Славина, Д. И. Фельдштейн, B. Э. Чудновский, Д. Б. Эльконин и др.).

26 стр., 12892 слов

Потенциал изобразительной деятельности в развитии творческого воображения детей старшего дошкольного возраста

... и дальнейшее развитие целенаправленного воображения в этом возрасте психологически связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка с ... в связи с усвоением речи. Наблюдения показывают, что задержки в речевом развитии всегда идут к недоразвитию воображения ребенка. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует ...

Мы в своей работе сосредоточились на изучении учебной деятельности подростков, обучавшихся в младших классах по усложненным экспериментальным программам. Нас интересовали возможности дальнейшего становления учебной деятельности в среднем школьном возрасте, резервы учения в этом возрасте.

Таковы теоретические позиции автора и круг практических задач, которые он перед собой ставит и которые определили в значительной мере структуру книги. Раздел I содержит общую характеристику нашего подхода к теории и методам изучения детской речи, включает периодизацию речевого развития. В разделе I! излагается один из оптимальных, с нашей точки зрения, путей развития речи школьника — учебный предмет как система понятий, развертывающаяся «от общего к частному», а дается характеристика учебной речевой деятельности, которая должна быть сформирована у школьников для усвоения языка как средства общения. Раздел III посвящен описанию и анализу реальных трудностей, выявленных в ходе экспериментального формирования речевой деятельности детей. Приложение объединяет ряд практи-

ческих рекомендаций к оптимизации речевого развития школьников.

Пользуясь случаем, автор приносит глубокую благодарность проф. В. В. Давыдову и проф. Д. Б. Эльконину, чьи идеи о резервах интеллектуального развития и путях их мобилизации определили исходные позиции исследования. Автор выражает признательность учителям школы № 91 Москвы, проводившим в период с 1962 по 1973 г. обучение по нашей экспериментальной программе: Н. Е. Бурштиной, Е. В. Бомас, Р. М. Любавиной, Т. Г. Пильщиковой, М. А. Поливановой, Т. В. Рябцевой и другим.

РАЗДЕЛ I

ПРИНЦИПЫ И ПУТИ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИ В ХОДЕ ЕЕ АКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ

ГЛАВА 1

ГЕНЕЗИС ФУНКЦИЙ И ФОРМ РЕЧИ И ЯЗЫКА В РАЗНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

При анализе психологических механизмов генезиса речи мы опираемся на следующие принципы концепции Л. С. Выготского и его школы (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин): подход к сознанию как к деятельности, обладающей определенным строением (мотивы, цели, способы и средства) и проходящей в своем формировании путь от внешней деятельности к ее интериоризованной, внутренней форме; понимание индивидуального в детском развитии как итога овладения общественно-выработанными способами деятельности, преломленными через призму личностного опыта субъекта; понимание психических функций как видов деятельности, связанной с системой средств, предоставляющих субъекту возможность управлять своим поведением, придающих ему осознанность и произвольность.

Генезис речи рассматривается нами в общем контексте развития ребенка в тесной связи с проблемой периодизации возрастов.

Придерживаясь концепции, разработанной Л. С. Выготским и Д. Б. Элькониным, мы кладем в основу генетического анализа речи следующие принципы периодизации психического развития.

1. Каждый возрастной период изучается с точки зрения общих тенденций детского развития. При этом учитываются особенности предыдущего развития, качественное своеобразие данного возраста, то новое, что возни-10

кает в его рамках, и, наконец, принимаются во внимание особенности возраста, следующего за данным. Анализ внутренних тенденций каждого возраста важен для того, чтобы не остаться в пределах феноменологического изучения психических явлений, а перейти к раскрытию их внутренних источников.

2. Особенности каждого возраста должны рассматриваться с учетом потенциальных возможностей, резервов этого периода развития, которые могут быть обнаружены при организации разных видов деятельности детей (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).

3. Психическое развитие в каждом возрасте определяется ведущей деятельностью. Переход от одного возраста к другому определяется изменением типа ведущей деятельности (А. Н. Леонтьев).

В ходе ведущей деятельности формируются психические новообразования, т. е. новые типы строения личности и деятельности. Эти новообразования являются критерием деления детского развития на периоды (Л. С. Выготский).

Каждое психическое явление внутри возраста должно рассматриваться с учетом ведущей деятельности этого возраста. Существуют два типа ведущей деятельности (Д. Б. Эльконин): деятельность в системе «ребенок среди вещей», в ходе которой присваиваются общественно-выработанные способы освоения действительности, и деятельность в системе «ребенок среди людей», в ходе которой усваиваются задачи деятельности взрослых людей и социальные отношения между ними.

Возникают вопросы: в каком соотношении с принципами периодизации общего психического развития находятся принципы периодизации речи ребенка, в каком соотношении с видами деятельности детей находится состояние речи? Какие принципы можно положить в основу периодизации речевого развития?

Л. С. Выготским была высказана мысль о функциональном многообразии речи. Каждой функции соответствуют определенные языковые средства: функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению ее структуры, т. е. ее формы.

Л. С. Выготский (1956) развивает эти положения из сопоставления письменной, устной и внутренней речи. Их формы (синтаксический строй) различаются: письменная речь есть самая многословная, точная, с полным развертыванием подлежащего и сказуемого; устная речь может быть предикативной; внутренняя речь предикативна всегда. Эту динамику нарастания предикативности, означаю-

щую структурные изменения, Л. С. Выготский связывает с различием функции этих видов речи. Формы письменной речи определяются спецификой общения собеседников, находящихся в разных ситуациях. В устной речи становятся возможными сокращения, так как общение происходит между собеседниками, которым известно подлежащее высказывания; во внутренней речи подлежащее подразумевается всегда.

Развитие речи идет по принципу дифференциации функций (Л. С. Выготский, 1956).

Становление функций речи и обслуживающих их форм мы положили в основу периодизации этапов речевого развития.

Прежде чем рассматривать становление функций детской речи, определим некоторые понятия, которыми мы будем оперировать.

Язык рассматривается нами как система общественно-выработанных средств для осуществления деятельности общения, речь — как способ деятельности общения. Общение — это деятельность по решению задач социальной связи. Социальная связь включает контакт с отдельным конкретным индивидом и взаимодействие с социумом, непосредственное практическое сотрудничество и обмен идеальными ценностями и т. л. Поэтому деятельность общения понимается нами как общий тип специфически человеческой деятельности, частными проявлениями которой являются все виды взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности.

В чем же состоит назначение, функция языка как средства общения? Язык приобретает определенные функции, включаясь в речевую деятельность, речь с разными задачами. «Лишь рассматривая язык в процессе речевой деятельности, мы способны вскрыть реальный механизм общественного функционирования языка» (А. А. Леонтьев, 1969, стр. 42).

Иными словами, язык становится средством общения только в контексте речевой деятельности (см. также В. Г. Костомаров, 1965; В. Я. Мыркин, 1970).

Поэтому в дальнейшем мы будем рассматривать совместно виды речевой деятельности (функции речи) и язык как средство их реализации (терминами речь, речевая деятельность, речевая функция, речевое общение мы пользуемся как синонимами).

Вместе с тем язык обладает такими свойствами, которые делают возможным осуществление речевой деятельности, — обобщенностью, знаковостью.

«Для того чтобы передать какое-либо переживание 12

или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это… несомненно требует обобщения" (Л. С. Выготский, 1956, стр. 51).

Использование языка становится возможным структуре речевой деятельности, деятельности общения.

Обратимся к становлению функций речи. Мы поставили перед собой задачу выяснить, как развертываются функции речи в детском возрасте, как они соответствуют возрастной шкале.

Рассмотрим генезис функций речи и языка в разные возрастные периоды по следующим критериям: 1) новые функции речи, появляющиеся в каждый период; 2) их связь с ведущей деятельностью данного возраста; 3) овладение ребенком в рамках этого возраста языковыми средствами, обеспечивающими реализацию возникших функций; 4) осознание ребенком этих функций и средств.

Младенческий возраст (от 0 до 1;0)

Л. С. Выготский отмечал социальную направленность речевых реакций в этом возрасте. «Относительно сложный и богатый социальный контакт ребенка приводит к чрезвычайно раннему развитию „средств связи“. С несомненностью удалось установить однозначные специфические реакции на человеческий голос у ребенка уже на третьей неделе жизни (предсоциальные реакции) и первую социальную реакцию на человеческий голос на втором месяце. Равным образом смех, лепет, показывание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка выступают в роли социального контакта» (1956, стр. 132).

Функция ранних речевых реакций ребенка состоит в установлении связи со взрослым и воздействии на взрослого, поддержании эмоционального контакта, что является началом экспрессивной функции речи. Однако главным на этой доинтеллектуальной стадии речи является развитие социальной функции. Общение в младенческом возрасте рассматривалось рядом специалистов (Г. Л. Розенгарт-Пупко, 194,8, Л. И. Божович, Л. В. Благонаде-жина, 1972; А. В. Запорожец, М. И. Лисина, 1974; Д. Б. Эльконин, 1971; Malrieu, I962; и др.).

Непосредственно-эмоциональное общение рассматривается в последних работах как ведущая деятельность этого возраста, а «комплекс оживления» — как сложное по составу действие, имеющее задачу общения со взрослым и осуществляемое особыми средствами.

Представляет интерес точка зрения Л. И. Божович, состоящая в том, что в младенческом и в последующих возрастах потребность в общении строится на основе познавательной потребности, или потребности в новых впечатлениях, которая является ненасыщаемой и потому определяет внутреннее содержание процесса психического развития. Человека «побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию — к овладению, к достижению» (Л И Божович, Л. В. Благонадежина, 1972, стр. 33).

Младенческий возраст завершается появлением индикативной и номинативной функций (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигнификативной — замещение словом наглядных впечатлений.

Ранний (преддошкольный) возраст (от 1;0 до 3;0)

В этом возрасте складывается обобщающая функция и происходит усвоение ребенком символической роли слова, когда оно перестает выступать для ребенка одним из свойств предмета и становится его символом, заместителем общности предметов данною класса. Это находит внешнее выражение в активном расширении словаря, в потоке вопросов к взрослым о названии вещей (Д. Б. Эльконин, 1958; Bühler, 1932; Ohwaki, 1933; Smith, 1926; Коnishi, 1960).

В связи с этим в возрасте около 2 лет линии мышления и речи перекрещиваются, речь начинает интеллектуализироваться. Это и понималось Л. С. Выготским как единство общения и обобщения.

Все отмеченные процессы в речи ребенка раннего возраста тесно связаны с его практической деятельностью (Ф. И. Фрадкина, 1955).

Ведущая деятельность этого возраста — овладение предметно-операционной стороной действительности, т. е. знакомство с окружающими предметами и «присвоение» общественно-выработанных способов их использования. «Анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности» (Д. Б. Эльконин, 1958, стр. 15).

Причем вначале активность ребенка такова, что двигательные и речевые элементы в ней переплетены, затем, как это отмечает Р. Е. Левина, «в силу того, что ребенок развивается в среде старших, речь, выполнявшая ранее функцию связи, постепенно приобретает указательную (индикативную) роль по отношению к окружающему миру. Первоначально это вычленение определенных объектов с помощью речи ребенок встречает у окружающих, затем тем же способом начинает

пользоваться и сам, применяя сначала указание для других, позже — для себя" (Р. Е. Левина, 1968, стр. 107).

Иными словами, функция совместной деятельности укрепляет функцию указания и обозначения, называния предмета словом.

Дальнейшее развитие функции называния предметов также определяется сотрудничеством со взрослым. В этом убеждают нас собственные наблюдения за речью ребенка раннего возраста (1969).

Так, слоговой состав слов (контур — число слогов, ударение) усваивается детьми раньше, чем точное воспроизведение звукового состава слов. Для первичного общения оказывается достаточным воспроизведение слогового состава, обеспечивающее понимание речи окружающими; ребенок пользуется незначительным числом имеющихся у него звуков, воспроизводит звуковой состав очень приближенно. (Проблема звукового и слогового состава слова рассматривается Winitz и Irvin, 1958.) К концу второго года (Н. X. Швачкин, 1948) ребенок опирается при понимании речи на сформированное фонематическое восприятие всех звуков языка.

Дальнейшее общение и усложнение деятельности приводят к необходимости уточнения звукового состава слова и наполнения слов-контуров более точными звуками. Так индикативная функция речи испытывает на себе влияние функции социальной связи.

Становление форм речи также определяется развертыванием общения и контактов. Начальное грамматическое оформление речи на третьем году жизни подготавливает становление диалогической речи (ребенок отвечает на вопросы взрослого, спрашивает у него названия предметов, обращается за помощью при затруднениях в ходе деятельности и т. д.).

Такая грамматически малооформленная речь (дети опираются на подразумеваемые предметы ситуации общения) получила название ситуативной. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как поймут их партнеры, отсюда эллиптичность построения их высказываний, остановки в начатом предложении и т. д. (Т. Слама-Казаку, 1961).

Назначение диалога состоит в передаче другому своих переживаний или в призыве к совместному действию, кооперированию.

Дошкольный возраст (от 3;0 до 7;0)

У дошкольников происходит отделение речи от непосредственного практического опыта и приобретение ею

новых функций в деятельности. Центральная особенность дошкольного возраста — возникновение регулирующей, планирующей функции речи. Если номинативная речь складывается в возрасте около 2 лет, то речь, предшествующая действию и организующая его, складывается между 4 и 5 годами (А. Р. Лурия, 1956).

А. Р. Лурия описывает опыты Л. С. Выготского, посвященные анализу истоков этой речи: если ребенку 4 — 5 лет предлагается задача, при решении которой он испытывает затруднения, то у него возникает внешняя, хотя прямо и не обращенная к собеседнику, речь (так называемая эгоцентрическая речь).

Тщательный анализ этой речи показывает, что называния ребенком собственных действий в ходе их выполнения всегда ориентированы па другого участника деятельности (взрослого).

Р. Е. Левина (1968) показывает изменение роли этих речевых высказываний по отношению к действию: сначала это резюмирующая, констатирующая речь по поводу совершенного уже действия, затем она принимает функцию планирования действия, причем первым этапом планирования действия оказывается планирование для других (когда ребенок обращается к взрослому и называет ему свое предстоящее действие), а следующим — планирование для себя (речевое овладение собственным поведением).

Позднее обращение к внешней стороне речи становится излишним, и планирование становится внутриречевым.

Итак, к концу дошкольного возраста можно наблюдать «обособление речи для себя и речи для других из общей, нерасчлененной речевой функции, выполняющей оба эти назначения почти совершенно одинаковым способом» (Л. С. Выготский, 1956, стр. 346).

«В процессе роста, — пишет Л. С. Выготский, — социальная речь ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций и в известном возрасте довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную речь» (там же, стр. 87).

По сути дела, речь «для себя» также выполняет коммуникативное назначение, ибо планирование своего поведения, решение мыслительных задач — все это моменты деятельности общения. Поэтому Л. С. Выготский называл эгоцентрическую и коммуникативную речь одинаково социальными, но разнонаправленными (зависимость эго-

центрической речи от социальных факторов рассматривалась также Stern, 1922; McCarthy, 1954; и др.).

Анализ эгоцентрической речи позволяет вскрыть общие особенности генезиса речевых функций. Прежде всего, она воспроизводит общий путь развития речевых функций: возникая в совместной деятельности со взрослым, они обращаются на собственное поведение, затем интериоризуются, т. е. превращаются во внутренний прием или внутреннюю речь, которая играет центральную роль в сознании того смыслового плана человека, который определяет структуру его поведения (McNeill, 1966).

Анализ эгоцентрической речи проливает также свет на взаимоотношение генезиса функций и форм речи: по мере нарастания функциональных особенностей речи меняется и ее внешняя характеристика. «Чем больше эгоцентрическая речь выражена как таковая в своем функциональном значении, тем ярче проступают особенности ее синтаксиса в смысле упрощенности его и предикативности» (Л. С. Выготский, 1956, стр. 367).

Эгоцентрическая речь переходная: по форме она еще внешняя, но по функции уже внутренняя.

Ведущей деятельностью дошкольного возраста признается игровая деятельность. Ролевая игра, требующая согласованного выполнения правил, без сомнения, способствует становлению планирующей функции речи. В ролевой игре возникают и новые формы речи: речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, т. е, связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли. Иначе говоря, в ходе детского развития возникает потребность в речи, которая понятна из самого контекста (без учета ситуации), т. е. контекстной речи.

Наряду с этим совершенствуется и диалогическая, ситуативная речь. К концу дошкольного детства эти формы сосуществуют и употребляются в разных условиях общения.

Дошкольники способны к дифференцированному отбору форм (языковых средств высказывания) в зависимости от ситуации и участников общения.

Различение ребенком других участников общения начинается с первых дней жизни (младенец по-разному реагирует на лица и голоса разных взрослых).

В период

дошкольного детства дифференциация участников общения облекается в конкретные языковые формы; ребенок строит свою речь то как ситуативную, то как контекстную в зависимости от условий общения (А. М. Леушина, 1941), опускает известные ему предлоги в условиях, где есть возможность обозначения этого отношения непосредственной ситуацией (Ф. А. Сохин, 1959), варьирует свою речь в ролевой игре в зависимости от адресования ее разным слушателям (Hockett, 1950) и т. д. Дифференциация форм речи в зависимости от условий общения означает становление и укрепление, речевой функции воздействия и регуляции деятельности других людей.

Интересно, что в дошкольном возрасте впервые возникают попытки осознать языковые обобщения, лежащие в основе отдельных форм высказывания (А. Н. Гвоздев, 1965; Brown, Belluqi, 1964; К. Чуковский, 1961), происходит осознание словесного состава речи (С. В. Карпова, 1955).

Эмпирические языковые обобщения дошкольника в определенных условиях деятельности могут быть переведены на уровень осознания (Ф. А. Сохин, 1959; Л. Е. Журова, 1965), что является психологической основой готовности дошкольника к усвоению грамматики и психологической предпосылкой возможности переноса обучения грамоте в дошкольный возраст.

Школьный возраст (от 7;0 до 17;0)

В школьном возрасте совершенствуется прежде всего обобщающая функция. Школьник овладевает системой новых значений, усваивая их не только из своего практического опыта и непосредственного общения со взрослыми, но и на основе закрепленного в учебных предметах общественно-исторического опыта. В курсе школьного обучения школьник проходит путь от усвоения значений к их самостоятельной переработке. Современные методы развивающего и проблемного обучения интенсифицируют самостоятельную познавательную и исследовательскую деятельность школьника.

Существенно совершенствуются регулятивные функции.

Во-первых, укрепляется регуляция деятельности других людей, проявляющаяся во всех видах коллективной ученической деятельности, в пионерской, комсомольской работе (особенно в среднем и старшем возрасте), во внешкольной жизни подростков.

Во-вторых, возникают новые аспекты в регуляции сво-

его поведения. Функция саморегуляции все более осложняется социальными опосредствованиями. Это происходит на переходе от младшего к среднему школьному возрасту, начинается с осознания ребенком своей собственной социальной позиции (через отношения в коллективе детей и отношения со взрослыми) и требует специфических навыков самовыражения (речевого выражения своей точки зрения), реализующих функцию самоусовершенствования (перспективную регуляцию своего поведения).

Следовательно, характерной чертой регулятивной функции в школьном возрасте является то, что она выходит далеко за пределы непосредственного опыта ребенка. Мотивом к регуляции деятельности — своей и других людей — становится усваиваемая школьником система социальных ценностей. Начало этого процесса заложено уже в ролевой игре, где дети приступают к усвоению норм и эталонов социальных отношений взрослых. Спецификой школьного и особенно подросткового возраста оказывается то, что усвоение социальных ценностей опосредствуется интенсивным ростом самосознания подростка — формированием его собственной позиции среди других людей и осознанием этой позиции.

Таковы функции речи в школьном возрасте. Дифференциация собственно коммуникативной речи и «речи для себя» к концу дошкольного детства становится условием сложного взаимодействия этих функций в школьный период. Так, функции внутренней речи все больше социализируются, опосредствуются коммуникативным аспектом (планирование отдельных действий превращается в социально опосредствованные процессы самовоспитания и самообразования); функция речи «для других» все более интеллектуализируется, опосредствуется индивидуальным внутренним миром говорящего, перерастает в функцию дифференцированного индивидуального воздействия. Вместе с тем внутренняя речь, по-видимому, дифференцируется в зависимости от тех видов деятельности, в которые она включается.

Рассмотрим генезис этих функций в связи с видами деятельности ребенка в разные периоды школьного детства.

Ведущей деятельностью младшего школьного возраста принято считать учебную деятельность, подросткового возраста — деятельность общения школьника со сверстниками и взрослыми, старшего школьного возраста —

ние ребенком принципиально новой формой — письменной речью.

Овладение свойствами письменной речи (развернутость и связность, структурная сложность) формирует у школьника умение преднамеренного изложения своей мысли, т. е. способствует произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Письменная речь, далее, принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращения к отсутствующему собеседнику. И наконец, усвоение письменной речи дает толчок к дальнейшему развитию всех функций речи: обмена информацией (изложение своих знаний в письменной форме), регулятивной функции (письма и записки школьников друг другу, заметка в стенгазету и пр.), саморегуляции (личные дневники школьников) и т. д.

Наряду с качественно новыми процессами происходит совершенствование ранее возникших форм речи. Так, усложнение информационного обмена предъявляет все возрастающие требования к формам речи, и прежде всего к связности высказываний, предназначенных для обмена значениями, для выражения последовательных, логично обоснованных и доказательных суждений. Содержание речи школьников все более выходит за пределы непосредственного опыта, что исключает пользование упрощенными формами ситуативной речи и требует усвоения сложных форм контекстной, связной речи.

Формы связного высказывания, дифференцированные с учетом сферы и цели сообщения, возникают в ходе развития регулятивной функции.

По данным McCarthy (1954), речь ребенка в школе является более зрелой и совершенной, чем речь тех же детей дома. Речь в семье и с друзьями чаще всего остается повторительной, описательной, предикативной, включает сокращения, ситуационно обусловленное произношение. Для школьной же речи характерны обновления в сфере значений, акцент на информацию, обогащение словаря в целях описания и обозначения отсутствующих объектов, дифференцировка грамматических структур в целях логических различений (Slobin, 1966; Strickland, 1962; Peisach, 1965; Labov, 1964; Rinsland, 1965; Salzinger, 1962; Irvin, 1960).

McCarthy и Ervin-Tripp (1966) обращают внимание на то, что предложения в детском разговоре со взрослыми длиннее, чем в разговоре с детьми. Horikawa и др. 22

(1956) обнаружили варьирование типов вежливых обращений у японских детей в зависимости от возраста слушателя; дети 8−9 лет больше дифференцировали слушателей. Н. П. Ерастов (1968) отмечает трудности в перестраивании высказывания при переходе от одного адресата к другому даже у старших школьников.

Итак, на практике школьники, безусловно, варьируют свои высказывания в зависимости от собеседника, но без специального обучения они вплоть до старших классов не осознают правила дифференцированного воздействия. В школе дети впервые обращаются к изучению грамматики. Какое же влияние оказывает это на реальное состояние речи? Остановимся несколько подробнее на картине реального состояния речи школьника. Необходимо подчеркнуть, что речь школьника в целом изучена меньше, чем речь в дошкольном и предшествующем ему возрасте (это положение констатируют и зарубежные обзоры: Leopold, 1952; Salber, 1958; Carrol, 1960; Kainz, 1970).

Среди данных о речи школьника больше материалов об овладении языковыми средствами (формами) и гораздо меньше — об усвоении функций речи. Как правило, авторы отмечают несовершенство устной и письменной речи школьников разных возрастов. Состояние речи младшего школьника рассмотрено в исследованиях сотрудников Н. С. Рождественского (1970), Они показывают, что в устных высказываниях детей часто выделяются не самые существенные признаки предметов, недостаточно раскрываются взаимосвязи между явлениями, не выражаются личные отношения к высказываемым мыслям (Е. С. Жаринова).

В синтаксисе устной речи нарушаются связи между словами, пропускаются слова, наблюдается прерывистость и т. п. (И. В. Прокопович).

Для синтаксиса письменной речи характерны недостатки, связанные с незаконченностью и неполнотой выражения мысли (М. Л. Закожурникова).

Аналогичные факты отмечают Д. Г. Померанцева (1953) и К. Б. Бархин (1934).

Д. Б. Эльконин (1941) отмечал особые трудности овладения школьниками связной письменной речью. Это вызвано тем, что ребенку трудно выделить элементы мысли на пути к ее письменному оформлению. Эти данные перекликаются с работами Deußing (1927) и Rutt (1956), которые изучали связный письменный рассказ у младших школьников и отмечали у них стиль раздробленных предложений, неупорядоченность изложения. Лишь по-

степенно элементы мысли соединяются в ряды предложений. К IV классу стиль рассказа уже характеризуется плавностью изложения. Deußing находит у второклассников также большой процент неполных предложений. Дети отказываются от простых предложений, но еще весьма неловки в конструировании правильно построенных сложных предложений. У четвероклассников появляется значительное число сложных предложений. Lange и Neuhaus (1934) фиксировали конструкции, употребляемые детьми 6−9 лет при рассказе по картинкам. Они установили, что в этот период структурные изменения связной речи сводятся к следующему: дети включают более сложные формы повествовательных предложений, появляется больше придаточных предложений. К 11 годам, по данным Rutl’a, появляются индивидуальные высказывания.

При сравнении темпов развития речи дошкольника и младшего школьника напрашивается парадоксальный вывод: в школьном возрасте речь как бы замедляет свое развитие, хотя отнюдь не достигает совершенства. Видимо, существующее школьное обучение не мобилизует речевых потенций ребенка, не находит оптимальных путей актуализации практического дошкольного речевого опыта. Исследования А. Н. Ждан (1972) и Л. И. Айдаровой (1966) показывают, что при особой организации учебной деятельности младшие школьники в состоянии добиться значительных успехов в семантических различениях, в преобразованиях внутри отношения «форма — значение» (морфологический уровень языка), что может стать большим резервом речевого развития. (Условия осознания школьником разных сторон языка выходе усвоения грамматики вскрыты также в исследованиях Д. Н. Богоявленского (1958), П. С. Жедек (1970), М. М. Гохлернера (1972), С. Ф. Жуйкова (1969), А. М. Орловой (1961), В. В. Репкина (1970), Г. Г. Сабуровой (1958), А. В. Текучева (1970), Л. П. Федоренко (1973), А. А. Брудного (1968) и др.)

Обратимся к речи учащихся средней школы. По данным Т. А. Ладыженской (1972), тенденции развития устной речи у этих школьников таковы: изменяется содержание устных высказываний — все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера; повествования делаются более целенаправленными, последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем

устных высказываний, их синтаксический строй характеризуется сначала преобладанием простых предложений, затем структуры становятся все более разнообразными и развернутыми; развивается интонация целого текста, учащиеся более широко используют разнообразные по своему интонационному оформлению предложения; речь становится менее прерывистой.

И. Е. Синица (1968), подробно описавший речь подростков, отмечает, что частая прерывистость их устной речи определяется отсутствием последующей мысли, неумением выразить мысль (улучшить ее формулировку), эмоциональным напряжением, связанным с трудностями ситуации высказывания, поведением собеседника и т. п. Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный. Пропускаются необходимые синтаксические паузы, но много несинтаксических пауз (психологических и физиологических).

Устной речи свойственна нерасчлененность. Предложения в устной речи часто наплывают одно на другое, образуя нерасчлененное целое, в речи много отрывков несформулированных предложений.

Основная структурная единица синтаксиса устной речи подростков — простое распространенное предложение с несколькими сказуемыми и дополнениями. Среди сложносочиненных предложений наиболее значительную группу составляют предложения, состоящие яз двух простых, объединенных при помощи соединительных или противительных союзов. Основной вид сложноподчиненных предложений составляют предложения с придаточными времени, места и дополнительными придаточными предложениями. Монологическая устная речь менее сформирована, чем диалогическая.

По данным И. Е. Синицы, «письменная речь школьников-подростков характеризуется следующими особенностями: бедностью словаря и неравномерностью использования уже имеющегося запаса, недостаточным контролем за отбором слов, неравномерностью использования местоимений (в начале и в конце работы, в разных работах).

Основные трудности связаны с построением фразы, где синтаксическая синонимия значительно беднее лексической. Отдельные фразы настолько стереотипны, что даже начинаются одними и теми же словами. Став предметом анализа учащихся, фраза часто теряет свою непосредственность, упрощается, стандартизируется, уподобляется предыдущей или становится неуклюжей, тяжелой для

восприятия и понимания. Структура готовой фразы (особенно в изложениях) представляется учащимся как единственно возможная даже тогда, когда ее легко перефразировать. Переоформление фразы возникает, как правило, непроизвольно и связано с недостаточным запоминанием материала. В 7−8 лет дети начинают произвольно строить фразу, чтобы выполнить требование учителя «писать своими словами».

В письменной речи возникают трудности передачи связи между предложениями. Это особенно заметно при письменном выражении причинно-следственных отношений: учащиеся заменяют их более элементарными и менее адекватными связями. К внешним средствам связи (союзам, соединительным словам) школьники прибегают в случае, когда между предложениями имеются достаточные внутренние связи. При их отсутствии часто не используются и эти средства. Низкую степень владения средствами связности письменной речи И. Е. Синица рассматривает как следствие влияния на нее устной речи, где нет необходимости фиксировать связи между мыслями, и без того понятные собеседнику из ситуации. Порядок слов в письменном изложении учеников чаще всего трафаретен (подлежащее — сказуемое — второстепенные члены), хотя это иногда противоречит логике мысли, высказанной в предыдущих изложениях. В сочинениях многих школьников предложения могут быть легко переставлены местами, что свидетельствует об их недостаточной связности. Связность письменной речи улучшается в случае ориентации школьников на конкретного собеседника.

А. С. Звоницкая (1941) также показала зависимость связности высказывания школьника от условий общения. Так, в трех частях письменного высказывания — введении, изложении и заключении — связность различна, так как неодинакова установка на читателя. Различна степень связности речи школьника в высказываниях разных видов: повествовании, описании и рассуждении. В рассуждениях, например, недостаточно связного изложения события, необходимо дополнить это изложение указанием на позицию автора высказывания.

Показательно, что младшие школьники и подростки не испытывают потребности в самоконтроле своего высказывания с точки зрения связности (Н. П. Тищенко, 1967), хотя средства связи они могут использовать, 26

В большой степени это объясняется отсутствием у школьников способов такого контроля.

Письменная речь учащихся V-VIII классов изучалась Н. Н. Алгазиной (1962).

Она описала наиболее распространенные недочеты при построении предложения, выявила недостаточное знание правил синтаксиса, неумение применять их на практике и связанное с этим отсутствие самоконтроля.

Н. И. Жинкин, изучавший письменные сочинения учеников IV-VIII классов (1956), показал, что эти учащиеся мыслят лучше, чем записывают свою мысль. Способ передачи мысли в тексте был проанализирован Н. И. Жинкиным по нескольким параметрам (отбор слов, распределение предметных признаков в группах предложений, выделение предмета, связь двух предложений).

Автор делает вывод, что принятые в школе общие педагогические мероприятия по развитию речи следует заменить изучением теоретических основ анализа текста — это даст и учителю, и ученику четкие критерии при оценке качества письменных текстов и станет условием систематического воздействия на письменную речь.

Н. И. Жинкин предложил эффективный подход к анализу текстов: каждое письменное сочинение представлялось им не как цепочка предложений, а как текст, сложное высказывание, для которого характерны мысль, переходящая из одного предложения в другое, и определенные средства связи, более или менее адекватно выражающие смысловые связи между предложениями. Этот подход мы стремимся реализовать в нашем исследовании.

К нашему подходу близки работы И. А. Фигуровского (1961), рассматривающего письменные работы с точки зрения синтаксической организации текста. Интересен его вывод о том, что строению сложного синтаксического целого необходимо учить так же, как и синтаксису отдельного предложения.

Речь учеников старших классов изучена преимущественно с точки зрения анализа готовых высказываний (Н. П. Ерастов, 1968).

Обнаружилось, что старшеклассники недостаточно дифференцированно осознают параметры коммуникативной отнесенности высказывания (при четких оценках грамматического плана речи).

Ученики средних и старших классов сравнительно тонко чувствуют непоследовательность текста, но проводят соответствующий анализ только на интуитивной основе.

У них не удается выявить сколько-нибудь осознанных знаний и критериев оценки последовательности высказываний и т. д. Формирующий эксперимент с разного рода трансформациями текстов в направлении формирования связности показывает большие сдвиги в уровне речевого развития учеников средней школы. Подобно тому как в дошкольном возрасте дети самостоятельно обращаются к осознанию форм речи (того, как мы говорим), так и на разных этапах школьного детства возникает потребность в осознании назначения речи (того, почему мы по-разному говорим и пишем, по-разному говорим со взрослыми и с товарищами).

Эту готовность детей школьного возраста к осознанию функций речи следует широко использовать в ходе обучения.

Подведем итоги.

С первых дней жизни возникает деятельность общения, внутри которой формируется функция социально-эмоционального контакта.

В первоначальной деятельности общения и в исходной социальной коммуникативной функции кроется начало всех основных речевых функций (хотя, строго говоря, речи в ее предметной отнесенности и обобщенности еще нет).

Дальнейший процесс развития речи можно представить как расщепление исходной коммуникативной функции и отпочкование от нее новых функций, прямо детерминированное появлением и усложнением конкретных видов деятельности.

Процесс становления речевых функций и их место в психическом развитии ребенка мы представили в сводной схеме 1, отражающей не только сегодняшнюю педагогическую практику, но и резервы речевого развития.

Чередование, смена типов ведущей деятельности не должны заслонять того обстоятельства, что любая конкретная деятельность является частным случаем общения, понимаемого нами широко — как специфически человеческий вид совместной деятельности для передачи того или иного способа освоения и преобразования действительности или типа отношения к действительности. Вступая в разные виды деятельности, ребенок неизбежно включается в контекст общения поколений. Главное содержание человеческой деятельности — ориентация на другого человека — на некоторых этапах оказывается как бы «отодвинутым» и опосредуется предметными ви-

дами деятельности — овладением общественно-выработанными способами освоения окружающих предметов, объектов особого рода — понятий и т. д. Эти соображения позволили нам строить периодизацию под углом зрения включения речи в разные виды деятельности общения.

Содержание общения на каждом этапе определяется типом ведущей деятельности, а средства — речевыми функциями.

Анализ показывает также специфическую роль речи, определяющую ее особое место в ряду психических явлений. С одной стороны, речь должна изучаться в контексте ведущей деятельности возраста. Включенность в разные виды ведущей деятельности определяет функции речи в каждом возрасте. С другой стороны, речевые функции сами обусловливают переход от одного вида ведущей деятельности к другому. Речь как способ деятельности общения пронизывает и определяет все психическое развитие ребенка. Речевая деятельность в этом смысле присутствует во всех специфически человеческих формах поведения (Н. И. Жинкин).

Генезис речевых функций создает потребность и в овладении новыми формами, новыми языковыми средствами. Поэтому в каждом возрасте овладение системой языковых средств должно рассматриваться с точки зрения тех функций, которые они обслуживают.

Мы считаем возможным выдвинуть понятие речевого возраста, определив его как период, отделяющий одну качественно новую ступень в развитии речи от другой, т. е. как период, разделяющий речевые новообразования, определяемые нами через соотношения функций и форм речи. Время появления речевых образований может быть отнесено к концу первого года (предметно отнесенные слова; индикативная функция), к 2-летнему возрасту появляется обобщающая функция и интеллектуализация: речи, к 4−5 годам — функция планирования своего поведения, к 7−8 годам -функция дифференцированного воздействия, к 12−13 годам — функция перспективной саморегуляции, к 16−17 годам и далее — функция выработки новых значений.

Новообразования речевых возрастов могут быть названы речевыми способностями. Появление новых речевых способностей связано с переходом к новому типу ведущей деятельности.

Речевой возраст в целом — явление социально обус-

Схема 1

Генезис речи рассматривается нами в общем контексте развития ребенка в тесной связи с проблемой периодизации возрастов. Придерживаясь концепции, разработанной Л. С. Выготским и Д. Б. Элькониным, мы… 1. Каждый возрастной период изучается с точки зрения общих тенденций детского развития. При этом учитываются…

Соотношение общей и речевой периодизации детского развития

Возраст Виды деятельности общения Возраст Вилы речевой деятельности (функции) Языковые средства (формы)
0−1;0 (младенческий) Социально-эмоциональное общение 0- 1;0 Около 0,10 Социально-эмоциональный контакт Называние предмета словом Гуление, лепет Слоговой контур слова
1;0- 3;0 (ранний, преддошкольный) Предметно-операционная деятельность Около 2;0 Обобщающая (присвоение значений, обмен значениями) Слоговой и звуковой состав слов, связи слов, предложения, диалогическая (ситуативная) речь
3;0- 7;0 (дошкольный) Игровая деятельность 4,0−5,0 5;0- 6;0 Социальный контакт (регуляция и дифференцированное воздействие) Саморегуляция (планирование отдельных действий) Монологическая (контекстная) речь Внутренняя речь Звуковой состав слова — предмет осознания (при обучении чтению)
7;0- 10;0 (младший школьный) Учебная деятельность 7;0- 8;0 Обобщающая (присвоение значений и их переработка); регуляция и дифференцированное воздействие; самовыражение Форма (звуковой состав, лексика, грамматический строй) — предмет осознания; письменная речь
Возраст 10;0−15;0 (средний школьный) Вилы деятельности общения Межличностное общение Возраст 12;0- 13;0 Вилы речевой деятельности (функции) Перспективная саморегуляция, регуляция и дифференцированное воздействие; обобщающая Языковые средства (формы) Языковые средства функциональных стилей; индивидуальный стиль речи
15;0- 17;0 (старший школьный, ранний юношеский) Учебно-профессиональная деятельность 16;0- 17;0 Перспективная саморегуляция, обобщающая (выработка новых значений) Культура устной и письменной речи
17;0- 60;0 (поздний юношеский возраст и зрелость) Профессионально-социальная деятельность Избирательное присвоение значений, их творческая переработка и фиксация индивидуального опыта Культура устной и письменной речи

ловленное'. Он определяется общественными требованиями к ради детей того или иного возраста, что, в свою очередь зависит от степени изученности их речевых возможностей (ср. также Н. С. Лейтес, 1971; English, 1961; Millard, 1958).

Так, например, на основе исследования речи детей среднего школьного возраста мы считаем характерным для них усвоение функциональных стилей, подход к индивидуальному стилю, в то время как обычная школьная программа требует от детей этого возраста дальнейшего изучения частей речи и членов предложения и лишь знакомит детей эпизодически с особенностями употребления их в речи.

В свете построенной периодизации мы уточнили функции и формы речи, которые должны стать объектом изучения и формирования в среднем школьном возрасте; особое внимание мы уделили функции дифференцированного воздействия, связанной с ведущей деятельностью этого возраста — общением, и перспективной саморегуляции, связанной с ведущей деятельностью последующего возраста — учебно-профессиональной ориентацией.

Отметим, что в целом реальное состояние речи школьника не удовлетворяет возрастающим потребностям устного и письменного общения. Развитие речи в школе не использует тех резервов, которые кроются в специальном изучении языка и его структуры. Это объясняется тем, что язык изучается сам по себе, без органической связи с задачами речевой деятельности и вне широкого контекста социальной сферы школьника. Иногда приходится слышать о социальной незрелости учащихся средней школы, об инфантилизме ее выпускников; одной из причин этого является узость программы по языку, которая могла бы стать средством и стимулом социального и нравственного развития личности.

Речь школьника исследована меньше, чем речь детей раннего и дошкольного возраста, с одной стороны, и чем зрелая речевая деятельность, с другой. Несмотря на относительную изученность форм речи, связи их с функциями раскрыты явно недостаточно. Вообще, генезис функционально-стилевых различений в литературе описан бедно.

1 Интересно замечание Ervin и Miller (1963) о том, что различные культуры резко отличаются друг от друга по отношению к детскому языку и соответственно практике обучения языку,

Зарубежные авторы (Ervin, 1963) также отмечают малую изученность связей между речевыми формами и социальными функциями. Отметим, что большинство имеющихся в этой области исследований касается не столько генезиса принципов общения, сколько частных вопросов, например усвоения видов суффиксов детьми разных социальных групп (Ervin, 1963).

В исследованиях речи школьников мало уделяется внимания генезису самостоятельного построения высказываний и еще меньше активному формирующему воздействию на эти процессы.

Для понимания развития речи в школьном возрасте необходимо должны быть учтены фундаментальные положения Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, Д. Б. Эльконина, а также данные современных психологических исследований речевой деятельности школьника (Н. П. Ерастов, 1968) и стилистического мышления (Б. С. Мучник, 1971).

Разработка и проблемы генезиса общения в школьный период детства требуют фактических экспериментальных данных, опирающихся на опыт формирования речевой деятельности.

ловленное'. Он определяется общественными требованиями к ради детей того или… В свете построенной периодизации мы уточнили функции и формы речи, которые должны стать объектом изучения и…

ГИПОТЕЗЫ И ЗАДАЧИ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ

Изложенные выше соображения определили гипотезы и вытекающие из них задачи нашего исследования.

Первая наша гипотеза заключалась в следующем: усвоение языка будет происходить успешнее, если сообщить этому процессу дополнительную мотивацию — использование языковых средств в целях общения. Включение усвоения языка в деятельность речевого общения, по-видимому, может изменить цели и мотивы изучения языка в школе: усвоение языковых сведений становится средством решения речевых задач. Таким образом, первая гипотеза нашего исследования связана с изучением целеобразования и мотивации усвоения языка в школе.

Эта гипотеза наметила первую задачу исследования — перестроить обучение языку в школе таким образом, чтобы тесно увязать усвоение грамматики языка с задачами общения.

Второй гипотезой стало предположение, что периодом

Первая наша гипотеза заключалась в следующем: усвоение языка будет происходить успешнее, если сообщить этому процессу дополнительную мотивацию -… Эта гипотеза наметила первую задачу исследования — перестроить обучение языку… Второй гипотезой стало предположение, что периодом

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector