322 Iu. От лепета ktexcTi

психологические основы развития речи

Речь — это процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является об­ щественным достоянием. Общество заинтересовано прежде всего в том, чтобы богатства и исторически сложившиеся нормы родного языка строго охранялись. Правильность речи контролируется редак­ циями литературных изданий, театров, радио, кино и т. п. Но речь должна быть не просто правильной, а и совершенной по содержа­ нию и форме. Возможности же совершенствования речи в качест­ венном отношении почти безграничны. Не обязательно требовать, чтобы каждый человек стал первоклассным оратором, но всякий должен уметь выступать на многолюдном собрании с тем, чтобы высказать свои мысли в живой форме устной речи. Сложная задача выработки таких умений возлагается преимущественно на школу. Но, к сожалению, следует сказать, что в области развития речи очень большие резервы остаются еще не использованными. В школе этому вопрос уделяется значительно меньше внимания, чем заслу­ живает столь важное дело. «

Для того, чтобы сознательно и планомерно развивать речь, необ­ходимо знать устройство речевого механизма и особенности его ра­боты. В дальнейшем будут изложены самые общие сведения по этим проблемам.

Только человек способен усвоить сложную систему языка. Жи­вотные, хотя и применяют разнообразную, в том числе и звуковую сигнализацию, не могут научиться чему-нибудь похожему на язык людей. Даже обезьяны, так близко генетически стоящие к человеку, применяют звуковую систему общения, резко отличающуюся от лю­бого человеческого языка. Например, у гамадрилов насчитывают около 20 разных сигнальных звуков, которыми эти стадные живот­ные оповещают друг друга об опасности, об отставании от стада, о нужде в защите и т. п. Однако их крики не расчленены на элементы. и не могут быть синтезированы в новые структуры. Список звуков фиксирован — их только 20, и обезьяны не могут составить какое-нибудь новое сообщение, кроме этих 20. Человеческий же язык об­ладает той замечательной особенностью, что из ограниченного чис­ла речевых звуков (фонем, которых, например, в русском языке только 40) образуется громадное число слов, из слов может быть составлено бесконечное число предложений, из предложений могут

2 стр., 961 слов

Речь выступления ВКР

Выступление к предзащите студента группы Н-35 Чеснокова Константина Юрьевича Тема: «Совершенствование речевых умений и навыков младших школьников при изучении синтаксиса». Вопросы развития речи учеников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Важнейшей задачей курса русского языка является обучение школьников речи, потому что свободное владение ...

психологические основы развития речи 321

быть сформированы тексты (речь) также в бесконечном разнообра­зии. Любая новая ситуация может быть отражена в речевом выска­зывании. Вот почему следует считать, что речь это творческая функция человеческой психики. Но такая функция может быть раз­вита только на определенной анатомо-физиологической основе. Это убедительно подтверждается фактами патологии речи. При травмах, кровоизлияниях или опухолях в определенных областях мозга опре­деленным образом нарушается также и речь. В человеческом мозге по сравнению с обезьяньим гораздо более развиты лобные доли. Кроме того, в левом полушарии мозга человека имеются поля, со­вершенно отсутствующие у животных. В левовисочной области рас­положено поле, анализирующее и синтезирующее акустические сиг­налы устной речи. В приеме речи важную функцию выполняет так­же левая теменно-височно-затылочная область. Но особенно суще­ственную роль играют лобные области, регулирующие движения —' это так называемый речедвигательный анализатор, работающий в процессе развития речи совместно со слуховым анализатором.

У новорожденного слухоречедвигательный анализатор еще не за­полнен ассоциативными связями. Можно сказать, что он пуст. Раз­витие речи — не что иное, как включение этого анализатора в рабо­ту, т. е. в речевой процесс и формирование во всей системе речевых полей сложных и тонких связей. Интересно, что еще до годовалого возраста у ребенка уже начинает проявляться потребность в обще­нии. При виде склоненного к нему лица взрослого ребенок оживля­ется — он вертит головой, быстро перебирает ножками и ручками, широко раскрывает глаза. Всю сумму этих реакций назвали «комплексом оживления». Этот факт не должен пройти мимо вни­мания школьных педагогов, так как он свидетельствует о том, что корни речи уходят глубоко в почву потребности общения. На всех этапах речевого развития необходимо опираться на эту потребность. До полуторалетнего возраста начинает развиваться только пассив­ная речь. Ребенок реагирует на голос матери, но еще не различает слов. Зато он очень чувствителен к интонации. Ласковое обращение по имени или просто звуки ага, гу-zy вызывают улыбку, прислуши­вание или двигательную реакцию. Рано начинается также «гуление». Это натуральная гимнастика речедвигательного анализа­тора. Отсутствие или запоздание с «гулением» можно рассматривать как симптом органической слабости слухо-речедвигательного ана­лизатора. В таком случае нужно посоветоваться с врачом.

8 стр., 3986 слов

Из девяти его детей пятьумерло в раннем возрасте

·        Вступление……………………………………………………..2 ·        Краткие биографическиесведения………………………..3 ·        Первый сборникстихов……………………………………...4 ·        Выход в большуюлитературу……………………………...7 ·        Поэма“Листопад ...

Систематическое развитие речи может начаться лишь после того, как окончательно сформируется механизм произнесения слов, что связано с некоторыми переустройствами речевого аппарата, а имен­но с положением надгортанника. Основная функция надгортанника состоит в том, что он при глотании прикрывает просвет гортани и поэтому пища проходит в пищевод, не попадая в дыхательные пути.

У животных надгортанник расположен очень высоко, так, что меж­ду полостью рта и глоткой остается очень узкая щель. То же наблю­дается и у новорожденного ребенка. Так как рот и глотка вместе представляют собой сдвоенный речевой резонатор, в котором фор­мируются специфические для человеческой речи звуки, те разобще­ние этих двух полостей создает условия, при которых речь физиче­ски не может быть осуществлена. С момента рождения ребенка его надгортанник постепенно опускается и к полутора годам занимает нормально низкое положение. Теперь рот и глотка образуют общую так называемую надставную трубку, в которой и могут формиро­ваться речевые звуки.

С этого момента речь ребенка может развиваться очень быстрыми темпами. Хочется особо подчеркнуть слово может развиваться, потому что она может развиваться очень плохо или даже остано­виться в развитии. Все дело в руках взрослых. Если они не найдут времени или способов постоянно вовлекать ребенка в процесс рече­вого общения, произойдет задержка не только в развитии речи, но и в интеллектуальном росте ребенка.

6 стр., 2778 слов

Развитие умения общения с детьми

Формы и методы работы с родителями детей С задержкой психического развития Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися ...

Случаи полного исключения ребенка из общества очень редки, но они все-таки бывали. Имеются в виду случаи похищения и вскарм­ливания младенцев животными — тигрицами, медведицами и вол­чицами. Впоследствии некоторых из этих детей находили, пример­но, в восьми-девятилетнем возрасте. Процесс возвращения в круг человеческого общения для детей был очень тяжел. Они бегали на четвереньках, с трудом — в течение года или двух — обучались ходить на двух ногах и медленно привыкали к приготовленной пи­ще. Особенно тяжелый ущерб был нанесен речи. К 17 — 18 годам этих детей удалось обучить только нескольким стандартным фра­зам. Они не могли вспомнить ничего из своей прошлой жизни! Во всех подобных случаях бросается в глаза то обстоятельство, что пропущенное время приводит к невозвратимым потерям.

Развитие речи надо начинать с полуторалетнего возраста и 'про­должать весь дошкольный и школьный период. То, что не будет сделано в то время, когда формируется слухоречедвигательный ана­лизатор, потребует в дальнейшем очень большого труда. То же тре­бование вытекает и из наблюдений за фактами ранней речевой па­тологии. Наиболее тяжелым результатом отставания в развитии ре­чи является постепенное ослабление интеллекта. Алалики (негово­рящие), на которых до пятилетнего возраста не было обращено вни­мание и с ними не проводились специальные занятия, начинают быстро отставать в умственном развитии. К семи года"! они уже не могут учиться в нормальной школе. Даже по внешнему виду, по вы­ражению глаз и по всему поведению сразу заметно, что у них ослаб­лены сообразительность и понимание окружающего. Иногда, вслед­ствие перенесенной болезни, у ребенка просто несколько ухудшается

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИИ РЕЧИ — ^____ 323

слух. Это тотчас отражается на восприятии речи. Если в первые же дни работы в классе педагог не обратит внимания на такого ребенка, тугоухость все больше и больше будет затруднять развитие речи, что в свою очередь приведет к отставанию в усвоении знаний, хотя ин­теллектуальная сфера этого ребенка вполне нормальна. Вопрос о том, где должны учиться такие дети — в нормальной школе или в специальной, — решается каждый раз индивидуально на основе особого исследования речи данного ребенка.

6 стр., 2847 слов

Развитие экспрессивной функции речи. Речевое развитие от года до школьного возраста 1−7лет

... формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 ... задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.Осваивая родную речь, дети овладевают ...

Педагоги и воспитатели яслей, детских домов, садов и школ должны хорошо понять, что развитие речи — непременное условие не только интеллектуального, но и вообще гармонического развития личности. Решение этой задачи находится в руках педагогического персонала. Медицинских способов для усиления речевых возможно­стей пока нет. Борьба с расстройствами и ослаблением речи (алалии у детей, афазии у взрослых и др.) ведется преимущественно психо­лого-педагогическими средствами. Это важно подчеркнуть, так как именно педагогический подход позволяет нам подойти к самой ос­нове механизма речи.

Допустим, что какими-либо фармакологическими средствами удалось активизировать работу мозга. Этим будет достигнута мобилизация нервных сил и лишь готовность их к работе. Содержание же самой речевой деятельности и содержательный состав формируемых языковых связей может быть образован только при помощи общения людей. Применительно к детскому возрасту это значит, что язык вводится в мозг путем систематических речевых воздействий. При этом систем­ность содержится уже в самом языке, на котором говорят с ребенком. Однако таким способом, т. е. в условиях общения в кругу семьи, можно добиться лишь самой первой элементарной ступени владения языком. Если среда удовлетворяет нормам литературного языка, то к моменту поступления в школу произношение ребенка в основном налажено. Однако все остальные языковые подсистемы — лексиче­ская и грамматическая — остаются далеко не разработанными. Осо­бенно мал активный словарь и не сформировано умение строить логически последовательную речь. Вот сюда и должны быть на­правлены систематические педагогические воздействия.

9 стр., 4267 слов

Развитие музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста

... слуха. Чтобы словесный текст превратился в материал для речевого музицирования, необходимо учить детей: ровно, метрически декламировать текст, и ритмизированно произносить отдельные слова ... Для этого им предлагаеться использовать разнообразные выразительные средства - язык, движения, мимику, пение. Они верят глубоко и ... 96 с. 77. Щербакова Н. От музыки к движению и речи. - Вып.1. - М.: ГНОМ и Д, 2001. ...

Задача состоит не только в том, чтобы ввести в память учащихся литературный язык, но главным образом в том, чтобы научить поль­зоваться этим языком наилучшим образом. Точнее говоря, приме­нение языка является методом введения его в память учащихся. Этот процесс усвоения языка через речь может быть представлен в виде следующей схемы.

Вначале рассмотрим для простоты первые шаги формирования речевых дифффенцировок. Мы исходим из предположения, что мозг ребенка представляет собой «систему, способную к научению», но еще не обладающую никакими содержательными связями. Ребе-

324 /Д от лепета к тексту

нок не понимает речи и не говорит, но может усвоить то и другое. Пусть взрослый говорит мама, Миша, молоко. Если речедвигатель- ный анализатор анатомо-физиологически подготовлен (о чем гово­ рилось выше), ребенок будет подражать этим звукам и произне­ сет, например, но; на; ма; ва: мага; маа; мии; мо; мы и т. п. Обра­ тим внимание на то, что он будет повторять некоторые простые, но законченные звукокомплексы, а не отдельные звуки. Развитие идет путем вычленения элементов из целого, а не путем составления це­ лого из элементов. Ничего бы не получалось, если бы мы старались вначале обучить ребенка отдельным звукам и решили бы, что в дальнейшем из них легче могут быть составлены слова. Особенно следует подчеркнуть, что те звукокомплексы, которые предлагает повторить ребенку взрослый, не являются и словами. Это целые законченные высказывания, полные сообщения, обладающие неко­ торым неопределенным кругом значений. Обычно в научной лите­ ратуре по развитию речи говорится, что перваяхтадия, которую проходит ребенок, — это стадия слов-предложений. Но из этого не­ сомненного факта делают меньше выводов, чед/следует и чем мож­ но сделать. /

Прежде всего надо заметить, что в разбираемом, случае точнее го­ворить — не слово-предложение, а слово-поступок. Пред­ложение — это или определенная форма сочетания слов или одно слово, выступающее самостоятельно и могущее заменить такое со­четание (Пожар. Согласен. Смотри и т. п.).

3 стр., 1451 слов

Медицинская классификация нарушений слуха у детей (Л.В.Нейману)

Я группа Слепые дети В группе слепых детей выделяют следующие подгруппы: Ø 1-я подгруппа.Дети, имеющие тотальную или абсолютную слепоту на оба глаза; Ø 2-я подгруппа.Дети, имеющие частичную или парциальную слепоту: • а) дети со светоощущением, что позволяет им различать свет и темноту; • б) дети с остротой зрения 0,005–0,01, которая дает возможность различать контуры предметов; • в) дети с ...

В обоих случаях пред­ложением называется совокупность формальных, синтаксических признаков. Однако речь может быть описана не только с точки зре­ния формальных отношений, но и как акт человеческой деятельно­сти. Когда человек говорит, он совершает действие — речевой поступок, который мотивируется намерениями и желаниями гово­рящего. Речевой поступок нельзя понять, не учитывая ситуации, в которой осуществляется речь. Соотнеся же сказанное с ситуацией, мы улавливаем мотивы и намерения говорящего. Если, ребенок кричит — ма.1, ма!, то в зависимости от ситуации и интонации это могут быть разные поступки — он зовет маму, требует, чтобы она ушла, он просит защиты у мамы, он приглашает ее сесть рядом и т. п. Зов, просьба, требование, совет, приглашение, обещание и т. д. — все это речевые поступки, которые чем-то меняют ситуацию. Уже у двухлетнего ребенка речевой поступок рассчитан на управление ситуацией. Требование ребенка, чтобы пришла или ушла мама, что­бы принесли молоко, или заявление о том, что он отказывается от каши, просит карандаш и т. п., — за всеми этими поступками скры­вается намерение управлять окружающими обстоятельствами. В дальнейшем мы увидим, как остро возникает та же проблема рече­вого поступка в условиях школьного обучения.

Психологические основы развития речи ■. — ■ . 325

Есть еще одна существенная сторона речи, которая ярко обнару­живается уже на первых этапах ее развития. Ребенок с жадностью ловит номинативные суждения взрослых — это собака, а это бе­жит кошка, пришла Наташа, а вот и автомобиль. Это познание действительности при помощи языка. Язык помогает отличить одну вещь от другой и выделить их из общего фона. Только тогда человек научается правильно применять и отбирать слова, когда они усваи­ваются в процессе восприятия и наблюдения действительности. Ре­бенок трогает названный ему предмет, играет с ним или с его изо­бражением. В это время чувственное познание перерабатывается в такой образ вещи, который может регулироваться словесными воз­действиями. На этой почве в дальнейшем, в школьном возрасте раз­вивается абстрактное мышление.

Теперь вернемся к нашей схеме формирования речедвюкений. Ре­бенок повторяет маа, вместо мама, прежде всего потому, что не слышит, не различает звукового состава заданного комплекса. Пра­вильный эталон; который должен стать образцом для повторения, еще не удерживается в его слуховом анализаторе. Это и значит, что у ребенка не сформирован фонематический слух, слух, различаю­щий фонемы родного языка. Не нужно думать, что этот слух будет развиваться только в результате постоянного повторения взрослым требуемого образца. Конечно, и это условие необходимо, но оно еще недостаточно. Должны быть выполнены еще два условия, На одно из них мы только что указали в общей форме. Надо, чтобы звуко­комплексы различались между собой по значению. Ребёнок должен реагировать на различия самих объектов — ма (мама) и мо (бутылка с молоком). Такое предметно-смысловое подкрепление позволит выделить слухом элементы звукокомплекса — м в ма бу­дет отождествлено с л. в мо, я а в ма будет отлично от о в мо. Необ­ходимость такого подкрепления диктуется тем, что фонематические различия очень тонки. Слуховое внимание их может пропустить, если они жизненно, практически не нужны тому, кто усваивает язык. Действительно, даже для взрослого различия, например, между звонкими и глухими звуками (том — дом), настолько слабы, что без различия в значениях слов они не замечаются. Так, нас нисколь­ко не смущает замена «д» на «т» на конце слов русского языка (горот вместо город).

Вторым дополнительным и также очень важным условием разви­тия фонематического слуха является двигательная реализация за­данного акустического эталона. Мы только тогда окончательно убе­ждаемся в правильности наших знаний, когда проверяем их на практике. То же происходит и при формировании речевого процес­са. Речь — двусторонний процесс: я должен воспроизвести те же речевые звуки, какие находятся в составе слов, принятых мною от другого человека. Иначе общение было бы невозможно. Но я могу

326 Т. Отлепегактщсп-

воспроизвести только те звуки, которые различает мой слух. Таким образом, слух становится контролером речедвижений. Но так как в результате речедвижений получаются тоже звуки, то сравнение за­ данного со стороны звука и воспроизведенного обучающимся позво­ ляет улучшать и речедвижения и собственный фонематический слух. Этот механизм в общей его форме в настоящее время определен достаточно хорошо. :<

При всяком движении, в там числе и артикуляционном, от мышц и сухожилий двигающегося органа непрерывно идут в мозг сигналы, оповещающие о том, в каком положении находится в данный мо­мент двигающийся орган. Эту часть процесса можно представить так — центр посылает серию приказов к органам движения —: вы­полнить то-то и то-то (сказать мама). Движущеюся же органы доносят исполнение — выполнено то-то и то^го (сказано ма). Эти импульсы от исполнительных органов называются обратной связью.

Таких связей в речи две — слуховая и двигательная. Весь процесс регулируется сравнением того, что задано, с тем, что сделано. Руко­водствуясь этим сравнением, центральное управление вместо ко­манд, оказавшихся неточными, посылает другие так, что в конце концов заданное и сделанное совпадают. Вначале в процесс срав­нения включен чужой слух, слух взрослого. При неправильной вы­даче он требует исправления. В дальнейшем, по мере накопления удачных артикуляций, санкционируемых обучающим, обучающийся научается сам сравнивать должное и выполненное. Так формируется фонематический слух.

Теперь эталон правильного произношения образовался в слуховом анализаторе ученика. Он может самостоятельно контролировать свое произношение по обратной слуховой связи. Иногда бывает так> что ребенок слышит верно, а произносит еще неправильно. Вместо шапка говорит сапка. Но если кто-нибудь скажет — я надел сапку, ребенок поправит — нет не так. Однако при попытке говорить он будет еще некоторое время продолжать делать ту же ошибку. Сфор­мировавшиеся нормативные слуховые эталоны и двигательные, ар­тикуляционные стереотипы раньше, следуя за К. Д Ушинским, на­зывали чувством языка. Теперь этот механизм формирования сис­темности в коре головного мозга хорошо объясняется учением Й. П. Павлова о высшей нервной деятельности.

Изложенная применительно к произношению схема разработки слухоречедвигательного анализатора может быть с сохранением тех же принципов распространена и на другие аспекты языка. Накопле­ние лексики, разработка грамматических моделей и сцепление предложений в связный текст или устную речь происходит также в ситуации общения, путем включения разнообразных обратных свя­зей и формирования критериев оценки конечного речевого продукта. В дальнейшем будут рассмотрены те из наиболее важных механиз-

ПСНХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ $ 27

мов этого более сложного речевого уровня, которые выра­батываются в период школьного обучения.

Ребенок, поступивший в школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных потребностей. Он может задать простые вопросы и ответить на них, готов слушать некоторое время интерес­ный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать, вызывая на разговор, так как самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказывает даже короткий текст, стараясь повторить его почти буквально, а не передать своими словами. В прочтенном ему рассказе он не может выделить главную мысль и разбить его на составные части. Он понимает в окружаю­щем больше, чем умеет передать словами. Желая рассказать о чем-нибудь, что его поразило, он торопится, перескакивает с одного сю­жета на другой, вследствие чего его, изложение делается малопонят­ным, а торопливость речи опасна тем, что она может осложниться заиканием.

Все эти недостатки не могут быть устранены путем подражания взрослым, как в раннем детстве. Нужна систематическая работа пе­дагогов. Обратная связь, т. е. оценка созданного обучающимся рече­вого продукта и соответственно формирование механизмов автома­тического регулирования плавной и полноценной речи, расщепляет­ся веером на несколько параметров. Надо контролировать отбор слов, грамматическую конструкцию на ходу составленных предло­жений и логическую связь отдельных высказываний. Сам обучаю­щийся не замечает своих ошибок. Наоборот, и это характерно также и для обученных взрослых, сказанное или записанное обычно очень нравится самому автору. Он убежден в высказанных положениях и думает, что нашел наилучшие средства для их выражения. И дейст­вительно, во внутренней речи они были для него вполне достаточны. Однако слушатель или читатель может остаться равнодушным к принятому сообщению. Он услышал, что было сказано, но речь не произвела на него того впечатления, на которое рассчитывал гово­рящий. Главное и второстепенное в речи не совпали у говорящих партнеров.

Сейчас мы вкратце рассмотрим этот механизм взаимного пони­мания. Речь адресуется к партнеру, который должен ее принять. Ес­ли этого не произойдет, общение прекратится. Однако критерий принятости или понятности речи еще недостаточен. Действительно, пусть разговаривающие владеют языком, хотя бы как школьники. Если один скажет другому — вот карандаш, это стол, а там по­толок, это стена, то партнер примет и поймет его речь, но не най­дет в ней для себя ничего нового. Обмен сообщениями такого типа долго продолжаться не может. Общение снова прекратится. Необхо­димо, чтобы передаваемое сообщение было не только понятно, но и

328 III. От лепета х тексту

содержало что-то новое для партнера. Новое должно быть и в ответ­ной реплике самого этого партнера. Тогда речь будет продолжаться. Сообщение нового осуществляется в отборе слов.

Проиллюстрируем это также на примере. Один из собеседников собирается рассказать о посещении им зоопарка. Подойдя к одной из больших клеток, он увидел энергично шагающего в ней гамадри­ла с серебряной и густой пелериной волос на передней части тела. Как только к клетке подошла группа посетителей, гамадрил, сверкая глазами, бросился вперед и стал так сотрясать прутья клетки, что, казалось, вот-вот они сломаются и мощное, злобное животное вы­рвется наружу. Зрители невольно попятились назад. Вот что видел и испытал наш рассказчик, а вот что он рассказал своему партнеру: там была такая большая клетка и в ней обезьяна. Она схватилась за прутья и трясла их. Отбор слов в таком рассказе не передает той ситуации, которую намерен был описать наш партнер, хотя сам он по тем же сказанным им словам заново восстанавливает всю пора­зившую его картин)'.

Каждый принимает речь в своих собственных сло­вах. Личный языковый опыт у каждого человека отличен от опыта другого. Сложившийся у каждого словарь и оттенки значения слов своеобразны. В психологических исследованиях установлено, что внутренняя речь находится в сложных отношениях с языком. Преж-нее представление, развивавшееся в американской психологии и состоящее в том, что внутренняя речь — это та же внешняя речь минус звук, в настоящее время никем не защищается. Артикуляци­онная активность во внутренней речи зафиксирована точными при­борами лишь в некоторых случаях — в первых решениях более или менее трудных задач. В дальнейшем, когда тип задачи усвоен, она решается без помощи слов. Это касается и словесных задач, напри­мер составления предложений из записанных слов (требуется свя­зать слова в целое предложение).

Внутреннее произнесение возника­ет лишь к концу процесса решения такой задачи.

Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформи­рованы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут вы­ступать как экономные заместители этих словесных структур. Заме­на осуществляется по правилам смысловой эквивалентности. Если одна, словесная или наглядная, структура может быть приравнена по значению к другой словесной или наглядной структуре, то в про­цессе применения языка можно пользоваться любой из них. Такое приведение к эквивалентности может быть названо переводом.

Когда человек говорит или слушает речь, у него мимолетно всплывают те или другие, уже ранее сложившиеся наглядные об­разы и схемы. Эти образы сами по себе непередаваемы, поэтому их необходимо замещать словами. В этом и состоит, кратко говоря,

Психологические основы развития речи. 329

процесс понимания. Так как наглядные образы субъективны, непе­редаваемы и нуждаются в переводе, то такие переводы могут быть различны у говорящего и слушающего. Вследствие этого может воз­никнуть в какой-то мере непонимание.

Затруднения в понимании увеличиваются от того, что слова ме­няют значения в контексте. Для того, чтобы расшифровать новое значение, приходится снова сделать перевод. Это можно иллюстри­ровать следующим примером. Слово идет приобретает разные зна­чения в таких сочетаниях, как: 1. Идет человек, 2. Идет дождь, 3. Идет разговор. Это может быть обнаружено путем эквивалентных замен. Вместо 1 можно сказать 1а — Движется пешком человек, вместо 2 можно 2а — Падает дождь; вместо 3 можно За — Проис­ходит разговор. Но нельзя эти переводы, осмысленные для 1, при­менить к 2 и 3. Вместо Идет дождь нельзя сказать — Движется пешком дождь; или: вместо Идет разговор — Движется пешком разговор. Нельзя также вместо Идет человек сказать — Падает человек; Происходит человек ит. п,

Таким образом слова, встречаясь вместе в предложении, меняют свои значения, и нужно догадываться до смысла целого, подставляя эти новые, переводные значения. В этом и состоит процесс приема и понимания речи. Вот почему, когда учащийся буквально повторяет прочтенный ему текст, нельзя сказать, что он действительно понял прочитанное. Поняв же общий смысл, он всегда может передать его достаточно адекватно путем перевода на свои слова. В процессе раз­вития речи необходимо формировать критику учащихся в части от­бора и сочетания слов. Надо развивать наблюдательность за изме­нением значений, когда к одному и тому же слову присоединяются то одни, то другие слова. Критерием оценки должно быть соответст­вие замыслу высказывания. Учитель поступит неправильно, если отвергнет самый замысел пишущего или говорящего, но он должен побудить ученика к поиску слов, адекватных его замыслу. Взяв текст ученика, учитель может показать, как его по-разному следова­ло бы понять или почему в некоторых местах его вообще нельзя понять. Надо вести пишущего в атмосферу той взыскательности, которая обычно называется «муками слова». Таким способом выра­батывается механизм критики собственного текста и, так как замы­слов и словесных отборов бесконечное число, то приобретается соб­ственный, оригинальный стиль речи.

Хороший отбор слов возможен лишь при наличии достаточного запаса слов. Накопление и пополнение словаря дело сложное, про­должающееся всю жизнь. Целесообразно ввести понятие долговре­менной памяти, при помощи которого легче понять механизм фор­мирования лексикона в мозгу человека.

Согласно меткому определению И. П. Павлова, одно и то же слово может являться в трех видах — как видимое, слышимое и произно-

332 21 Ш. Отлепетактексп'

звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам, образуя систем}'. Закончилось одно предложение, оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения.

Упреждение и удержание в устной речи можно иллюстрировать следующим примером. Пусть нужно сказать об известном мне че­ловеке, что он смелый, мужественный и симпатичный. В подготови­тельном к речи периоде вместе с образом этого человека всплывали разные слова, из которых я отобрал слова человек (отклонил — пол­ковник, летчик, авиатор), смелый, умный, милый (отклонил — ре­шительный, эрудированный, хороший, симпатичный). Таким об­разом, к начал}' речи был ясен лишь общий смысл того, что будет сказано. Этот смысл держался на некоторых отобранных ключевых словах. Законченного предложения не было. Теперь, в момент про­износимой речи, особенно отчетливо всплыло слово человек. Но с него нельзя начать предложение, чутье подсказывает, что главное слово надо поберечь для дальнейшего. Можно сказать — Я знаю этого человека, но так будет сухо и скупо, да и неизвестно, куда войдут отобранные ключевые слова. Тогда мгновенно всплывает конструкция предложения — Я знаю этого человека, смелого, му­жественного, умного и милого. Хотя форма слова человека зависит от слова знаю, упреждается все же слово человек. Но как только вы­носится решение сказать — я знаю, упреждаемое слово приобретает форму родительного падежа {человека). После произнесения этого слова оно должно быть удержано, так как от него зависят формы последующих слов. Вместо приведенной конструкции предложения может всплыть другая — Я давно знаю этого смелого и милого че­ловека, идеально сочетающего в себе ум и мужество. В этой кон­струкции, пожалуй, более удачной, в центре упреждения опять-таки остается слово: человек. Однако в следующей конструкции — Этого смелого и милого человека я знаю давно — ключевым словом стало — давно. На него и перешло фразовое ударение со слова человека в ранее рассмотренных конструкциях.

Таким образом, упреждение и удержание определяется не только грамматическими зависимостями, но и силой ключевых слов, с чем связано фразовое логическое ударение, порядок слов и отчасти вы­бор конструкции.

Вынесение решений, отбор и замена слов «на ходу», отмена и всплывание конструкций предложения — все это совершается мгно­венно и обычно не замечается самонаблюдением. В описанном при­мере дана лишь приблизительная модель этого процесса, которая может быть выведена из некоторых экспериментальных фактов1.

1 См.: н. И. Жинкин. Исследование внутренней речи по методике центральных ре­чевых помех, «Известия апн», i960, № 113; н. И. Жинкин. О кодовых переходах во

. 1

Психологические основы развития речи 333

Трудности детской самостоятельной речи, о которых" говорилось выше, объясняются как раз неразработанностью оперативной речевой памяти. Формирование этого механизма — одна из главных задач развития речи в школе. К сожалению, этот вопрос очень мало обсу­ждался в нашей методической литературе. Общие линии развития оперативной памяти наметить нетрудно, выполнить эту задачу сложнее, так как здесь требуется систематическая и упорная работа всего педагогического коллектива. Вообще развитие речи не может осуществляться только преподавателями родного языка. Ведь речь применяется на каждом уроке, по каждому учебному предмету.

Прежде всего надо определить, каковы возможности оперативной памяти учащихся, с которыми вы начали работу. В предложение, вообще говоря, может включаться от одного до 40 и даже больше слов. Конечно, в устной речи число слов в предложении даже опыт­ного оратора значительно меньше. Чем больше слов входят во взаи­мосвязанную цепь, тем сложнее работа оперативной памяти. Речь из одних однословных предложений, конечно, неестественна. Сплош­ные двухсловные предложения создают монотон. Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций в смежных предложе­ниях. Разные конструкции предложения предъявляют разные требо­вания к величине короткой памяти. Как правило, должны удержи­ваться и упреждаться два соседних — синтаксически связанных слова, далее — следующие два и так в цепи слов всего предложения. Но могут встретиться случаи, когда необходимо удерживать и упре­ждать три, четыре и более слов подряд. Кроме того, два связывае­мых слова могут быть разделены промежутком, заполненным сло­вами, связываемыми тоже через такие же промежутки. Подчини­тельные конструкции предъявляют большие требования к короткой памяти, чем конструкции сочинительные.

Таким образом, весь этот сложный и еще очень малоизученный механизм оперативной памяти работает примерно так. Последова­тельно удерживается и упреждается каждая пара (или несколько) синтаксически связываемых слов. Одновременно удерживается (в особом коде внутренней речи) общий смысл произносимого пред­ложения. То обстоятельство, что происходит удержание и упреж­дение не всего предложения сразу, а последовательное позвенное связывание, уменьшает объем каждого акта оперативной памяти2. Вместе с тем увеличивается напряженность в распределении вре­мени. Однако, вследствие однозначности решения задачи на син­таксическое связывание, процесс выдачи предложения хорошо ав­томатизируется. Иначе обстоит депо с удержанием общего смысла

внутренней речи, «Вопросы языкознания», 1964, № 6.

По экспериментальным данным американского психолога Миллера, оперативная память человека может удержать в среднем 7 элементов с колебанием ± 2.

'Ч.

I

334; ' III. ОТЛЕПЕТА К ТЕКСТУ

предложения. Бывают случаи, когда человек, начав предложение, не заканчивает его и начинает новое сговым замыслом. Вновь при­шедшая мысль вытесняет из оперативной памяти общий смысл осуществлявшегося предложения.

Путем наблюдения следует установить, при каком числе слов в предложении (в среднем) и при какой конструкции данный учащий- j ся начинает делать ошибки на управление, согласование и примы­ кание, не заканчивает предложения, вводит лишние (паразитные) слова, паузы и т. п. Следует посоветовать уменьшить число слов предложения, упростить конструкцию и в дальнейшем отработать этот объем оперативной памяти так, чтобы при разнообразии грам- - магических оборотов предельно длинные для данного объема памя­ ти предложения всегда были правильными. Так как в устной речи предложения могут быть в среднем короче, чем в письменной, то сле­ дует всегда добиваться в первую очередь правильности и разнообра­ зия конструкций, чем увеличения числа слов предложения. 1

Отбор слов из долговременной памяти и конструирование пред­ложений в оперативной памяти подчиняются замыслу высказыва­ния. Конечно, если человек не представляет того предмета, о кото­ром следует что-то сказать, речь не состоится. Учащиеся часто не знают, на какую тему они могли бы что-нибудь рассказать. Сочине­ния и устные рассказы на свободную тему нередко оказываются скучными п стандартными. А между тем кругом множество поводов для рассказа. Можно построить увлекательную повесть о том, что видно вот из этого нашего окна, про кусок карандаша, про облака, кусочек мела и т. п. Надо только, чтобы у говорящего был замысел и вкус к самому рассказыванию. У него надо пробудить потребность хорошо, выразительно о чем-нибудь рассказать.

Художник, пишущий картину, мыслит изобразительными средст­вами. Он чувствует, как держит кисть, как ляжет одна краска рядом с другой, как убежит вдаль дорога и на горизонте появится бледно-лиловая полоска леса. Так же мыслит и музыкант — в звуках и в профессиональных движениях рук. Хорошего рассказчика увлекает передача замысла в простых словах, в которые вслушиваются с та­ким напряженным вниманием слушатели. Он замечает, какие места. его рассказа и какие средства производят наиболее сильное впечат­ление. Это тоже обратная связь. Рассказчик не может говорить в пустоту. Умение построить рассказ зависит от накопившихся и уч­тенных оценок слушателей. Термин монологическая речь не точен. Монолог всегда поддерживается обратной связью со слушателями Развитие речи в этом направлении состоит в том, чтобы ввести уча­щихся в роль увлекательного рассказчика. Конечно, при решении и этой задачи есть своя механика.

Замысел формируется тоже в механизме удержания и упреждения, но относящегося не к одному предложению, а ко всему рассказу в

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ . 335

целом. Это планирование композиции рассказа. Казалось бы, что наилучшим педагогическим средством в таком случае является со­ставление плана и требование его исполнения в процессе рассказы­вания. Однако психологический механизм планирования несколько сложнее, чем обычно думают, поэтому предварительная запись пла­на, каким бы он ни казался хорошим, действует не так, как мы рас­считываем.

Как же происходит планирование в устной речи? Представим се­бе, что мы произнесли несколько предложений и продолжаем рас­сказ дальше. Спрашивается: сохраняются ли эти предложения в на­шей памяти и в каком виде? Ясно, что они не могут храниться в полном составе всех слов. Если бы мы начали наш рассказ снова, едва ли он был бы повторен буквально. Вместе с тем мы, конечно, помним начало рассказа. Следует допустить, что произнесенные ранее слова преобразованы в какие-то другие знаки. Это код внут­ренней речи. В нем большую роль играют зрительные представле­ния и разнообразные схемы. В таком же коде происходит и плани­рование продолжения нашего рассказа. Во внутренней речи плани­руются смысловые вехи развития рассказа с учетом всего сказанно­го до этого. Именно поэтому предварительное планирование не мо­жет регулировать конструкцию речи, осуществляющуюся в процессе самого планирования. В письменной речи, если в ходе развития сю­жета встречается необходимость отступить от задуманного плана, это делается легко путем изменения начала. В устной же речи ска­занного вернуть нельзя, поэтому приходится перестраивать все из­ложение на ходу. Таким образом, предварительный- план, хотя и облегчает подготовку предстоящей речи, решает только половину дела. Другая половина должна быть осуществлена путем формиро­вания у учащихся специальной способности перестраивать текст на ходу с учетом реакции слушателей на первую часть рассказа. Это достигается путем упражнений в построении самостоятельно заду­манных речей.

Построение речи, привлекающее внимание слушателей, регули­руется законами драматургии. Это относится не только к сюжетным рассказам, а к любым цельным и законченным сочинениям, кроме тех, которые применяются в деловых и узко бытовых разговорах. Под драматургией здесь понимается внутренняя мотивированность каждого элемента рассказа, т. е. его цельность. Критерием может служить перестановка абзацев или частей рассказа. Если по смыслу никакая перестановка невозможна, следует признать, что критерий выполнен. У учащихся должна быть сформирована способность верно оценивать цельность в развитии драматургического хода рас­сказа. Есть давно замеченная закономерность, знание которой об­легчает решение этой задачи. Цельность вытекает из замысла, а за-

336 «• Ш. Отлеоетлктексп-

мысел может быть приведен к одной идее, к одному тезису, одному положению. Многотезисность разбивает цельность.

Надо сказать что-то одно, но его не выразишь сразу. Слушателю должны быть даны «ключи», при помощи которых он смог бы сам «открыть ящичек», содержащий главную идею. Это он делает путем вероятных догадок. Действие драматургии состоит в том, что слу­шающий или читающий выдвигает свое предположение о том, что будет дальше. Однако по ходу рассказа оказывается, что его догадки были неправильны, тогда он выдвигает новые предположения. Именно этим вызывается активный интерес к рассказу.

Планируя, рассказчик прежде всего должен наметить основной те­зис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подход к тому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на даль­нейшее развитие, а возможно и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку. Описанная здесь схема вполне формальна. В конце концов она сводится к выделению основы рассказа, его начала и окончания. Любое более конкретное предписание было бы опасным, так как у учащихся мог бы вырабо­таться шаблон в построении рассказа. Нужно добиваться, чтобы рас­сказы разных учащихся были разными по конструкции и общему подходу. Этому будет способствовать разнообразие тем.

Отбор слов, формирование предложений и всего рассказа в целом — это еще не все, чтобы работу по развитию речи считать закон­ченной. Смысл выражается не только в лексических значениях и в сочетании этих значений, он воплощается также и в интонации. Иногда содержание вежливых или безобидных слов смывается на­смешливой, обидной интонацией. И тогда мы верим больше инто­нации, чем словам. Другой раз самые простые и как будто малозна­чащие слова, сказанные с глубоким чувством, способны надолго взволновать. Никакая, живая речь без интонации невозможна. Но даже «неживая" — выученная, монотонная и принужденная речь все равно обладает своей специфической «скудной» и «тягостной» интонацией. Интонация есть не только в устной, но и в письменной речи. Когда мы читаем повести, романы или драматические произ­ведения, мы внутренне слышим голоса действующих лиц и автора. В той мере, в какой эти произведения отображают жизнь, -они про­никнуты и живой интонацией. Пусть наш рассказчик придумал чу­деснейший рассказ, построенный по всем правилам драматургии, но если он не сумеет найти для него адекватную интонацию, его труды потеряны. Адекватная интонация — это такая, которая соответству­ет смыслу рассказа.

Спрашивается, как ищется интонация и можно ли обучиться хо­рошей, правильной интонации. Ответ на этот вопрос отрицатель­ный. Обучиться интонации нельзя. Это то же^самое, что обучаться плакать, смеяться, горевать, радоваться и т. п. Интонация речи в~

Психологические основы развития речи 337

определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни заботиться. Больше того, как только вы поста­раетесь ее сделать, это будет замечено как фальшь. Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный. Эта задача решается в теории сцени­ческой речи, наиболее совершенной из которых считается система К. С. Станиславского. В общий курс развития речи, конечно, долж­но входить выразительное чтение, однако на этом специальном во­просе мы сейчас останавливаться не будем. Следует выяснить вто­рую часть проблемы — при каких условиях верная живая, интона­ция приходит сама собой и можно ли подобные условия создать в школе. Решение этого вопроса мы начнем с примера.

Вспомним обычную картину. Учащиеся на перемене. В зале и в коридорах шумно. Некоторые стремительно бегают, другие проха­живаются. Вот один что-то увлекательно рассказывает другому, а эти два спорят, там полушепотом обсуждают какой-то не подлежа­щий разглашению вопрос. Прислушайтесь к интонациям и вы убе­дитесь, что все они живые, естественные и выразительные. Но вот перемена кончилась. Теперь те же самые учащиеся говорят в усло­виях школьного урока. Снова прислушайтесь к интонации и часто вы заметите тягостный монотон. Речь вынужденно выдавливается по словам, появились ненужные паузы, растягивания, запинки. Но бывает и бойкий и уверенный ответ, однако в интонации и здесь не подчеркиваются главные, существенные стороны сообщения. Инто­нация, которая имеется здесь в виду, может быть названа ученической. Она появляется в определенных ситуациях как у детей, подростков, юношей, так и у взрослых в специфических условиях общения.

Интонация в целом является непроизвольным ответом на окру­жающую ситуацию разговора. Непроизвольность определяется тем, что в голосовую реакцию входят вегетативные компоненты, участ­вующие в регулировании дыхания, сердцебиения и других проявле­ний жизнедеятельности. Однако во всей системе речевой интонации можно выделить по крайней мере два уровня: а) логический и б) эмоциональный. Интонация речи должна быть членораздельна, как и логически членораздельна высказываемая мысль. Вместе с тем, как отражение внутреннего состояния говорящего, интонация неиз­бежно будет эмоциональной.

Логический уровень интонации можно иллюстрировать на ранее уже рассмотренном предложении — Я давно знаю этого смелого, милого человека, идеально сочетающего в себе ум и мужество. Если мы прочтем это предложение с паузами в тех местах, которые обозначены двумя вертикальными чертами ||, то понимание его смысла будет очень затруднено: Я давно\\знаю этого\\ смелого, ми-лого\\человека, идеалъно\\сочетающего в\\себеум\\имужество.

338. Ш. Отлепетл к тексту

В разбираемом случае нарушается интонационное расчленение высказывания на логически связанные элементы. Средства логиче­ски правильной членораздельности, фиксируемой в интонации в общей форме, достаточно известны. Они обнаруживаются в семан­тическом анализе текста. Сюда относятся деление текста на смысло­вые отрезки, выяснение смысловых связей между ними и анализ самих этих отрезков, доведенных до предложения. При анализе предложений выясняется их общий интонационный характер (вопрос, восклицание, повествование), деление предложения на син­тагмы, связь этих синтагм и, что особенно важно, определение ло­гических ударений и распределение пауз. Для того, чтобы пользо­ваться этим анализом в целях развития речи, необходимо учесть некоторые психологические обстоятельства.

Следует различать произнесение своей собственной речи и произнесение «чужой» речи. В последнем случае имеется в виду исполнение литературного произведения, принадлежащего тому или другому автору. Вполне понятно, что это очень различные психиче­ские процессы. Своя речь формируется в сложных переходах от за­мысла до звуковой реализации (что было частично рассмотрено в этой статье); «чужая» речь может быть считана прямо с листа. Это различие резко обнаруживается в интонации. Для усовершенствова­ния исполнения произведений необходимо «чужую» речь «присвоить себе», сделать ее своей. Ведь чтец исполняет так, как. будто говорит от своего имени. Этому и помогает интонационно-смысловой анализ произносимого текста.

Очевидно, что собственная, спонтанная речь уже не может быть предварительно проанализирована интонационно. Для этого приш­ лось бы составить речь, полностью ее записать, проанализировать, выучить наизусть и потом уже произносить. Но это была бы тогда не живая устная речь, а заученная наизусть письменная. Однако навык в интонационно-логическом анализе литературных произведений и их исполнение, т. е. работа по выразительному чтению, несомненно, будет способствовать общему совершенствованию и спонтанной речи. .-■■■■. ■ •- • '■■■'■■ .•;■"■

Из сказанного вытекает, что интонация устной речи будет логически— оправдана в том случае, когда эта речь порождается в ситуации живого общения. Надо сообщать о своих собственных мыс­ лях, считая, что для собеседника эти сообщения новы и интересны Тогда появится заинтересованность в общении у обоих партнеров и речь приобретет эмоциональную обращенность, выраженную в ин­ тонации.. .

Устная речь теряет живость, как только она попадает в соответст­вующую ситуацию. Так появляется та ученическая интонация, о ко­торой говорилось выше. На уроке при ответе ученика вся ситуация определяется тем обстоятельством, что обучающийся не может со-

ПСИХОДОГИЧВСКИВ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ 339

обшить учителю что-либо новое. Ученик сообщает не свои мысли, а повторяет то, что им было прочтено в соответствующих текстах.

Таким образом, мы встречаемся с только что описанным случаем, когда репродуцируется «чужая» речь в ситуации потери живого об­щения, свойственного устной речи. Для того, чтобы определить смысл этой ситуации, надо вспомнить о том, что говорилось в нача­ле статьи о речевом поступке. Следует спросить: что делает уче­ник, когда отвечает урок, какой производит он речевой поступок? Он старается дать отчет о своей работе, для этого он повторяет тот материал, который было предложено усвоить. Так как он знает, что учителю эти повторения не интересны, ученик делает беглые перечисления, в большинстве случаев сохраняя лексику и словесные обороты учебника или рассказа учителя. Так появляется интонаци­онный монотон.

Для развития устной речи необходимо изменить ситуацию обще­ния. Надо поставить ученика в такие условия, в которых предложен­ный ему материал был бы переработан настолько глубоко, что на ту же самую тему он смог бы говорить не чужими словами, а своими собственными. Для этого надо учащимся давать задачи, тре­бующие посильной самостоятельности мышления. Можно, например, предложить прочитать рассказ, просмотреть кинофильм или серию диафильмов и, обратив внимание на тот или другой пер­сонаж, решить, почему этот человек поступил именно так, правиль­но ли он это сделал; какие были возможны другие поступки и т. п. Речь по этим заданиям должна быть аргументирована. Учитель мо­жет разъяснить, что следует признать хорошей аргументацией. Одни задания могут быть даны одним ученикам, другие задания — дру­гим. Это вызовет интерес у всего класса и у учителя, так как он не будет заранее знать подхода и аргументации в речи каждого рас­сказчика.

Область задач для развития самостоятельности мышления и соот­ветственно живой речи очень велика. Можно, например, прочитать в классе начало какой-либо повести и предложить учащимся к сле­дующему занятию продолжить эту повесть. После этого ознакомить. с действительным концом повести и открыть обсуждение разных вариантов. Можно предложить более простые задачи на словесное бформление изобразительного материала — рассказывание па кар­тинам, кинофильмам, памятникам искусства. Подобные же задачи могут быть даны и по географии, истории и биологии. Надо реко­мендовать посильную для ученика литературу и изобразительный материал. Добиться того, чтобы он составил свое собственное мне­ние по данному вопросу, рассказал бы об этом и защитил бы свое мнение. Может оказаться, что разные мнения_столкнутся. Тогда возникнет ситуация реального и нужного каждому живого общения. Решая, задачу, учащийся приобретает и вместе € тем применяет ус-

340 Ш. ОттпЕТлктпссту

военные знания. Затратив труд на решение задачи и словесное оформление своего мнения, он будет энергично защищать его. Щ, вместе с тем возражения могут быть настолько сильными, что, приЧ няв их, он научится пенить чужое мнение и критиковать свое собст-1 венное. Надо помнить, что речь развивается не для речи, а для ясно-; го и выразительного сообщения о мыслях и чувствах. В этих усло-i виях живая интонация придет сама собой.. *

В школе могут быть осуществлены все описанные выше методы,; но для этого нужно пересмотреть некоторые привычные принципы построения урока, а также обратить особое внимание на развитие речи в младших классах. В начале этой статьи было подчеркнуто, что чем раньше начнется систематическое развитие речи, тем боль­шие достижения будут в дальнейшем. Своевременное, т. е. раннее,; развитие речи совершенствует не только речь, но и мышление, а это оказывает сильнейшее влияние на общее развитие и усиливает инте­рес к знаниям. Нам просто выгодно начать эту работу как можно раньше (вероятно, с конца первого и, во всяком случае, со второго класса), так как этим сокращается столь напряженное время школь­ного учения.

Следует обратить внимание еще на одну проблему общего харак­тера. Не нужно думать, что развитие речи может быть сведено к развитию устной речи. Все виды речи теснейшим образом свя­заны. Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других. И наоборот, недостатки в одном виде речи скажутся на других. Кроме спонтанной устной речи, необходимо со второго же класса начать систематическую работу по развитию спонтанной письменной речи. Очень важно научиться слушать и пересказывать речь, делать заметки, вести дневники наблюдений, составлять план, конспекты, критические разборы и т. п. Надо у каждого учащегося, независимо от возможной в будущем профессии, развивать вкус к языку и взыскательность к речи.

Многое может быть сделано во внеклассной работе. Кроме диспу­тов, литературных вечеров, особенно важно добиться того, чтобы культура речи проникла во все кружковые занятия. Надо консуль­тировать учащихся по их выступлениям на классных, пионерских, комсомольских и других собраниях, помогать формировать все ре­чевые способности так, чтобы в дальнейшем каждый мог совершен­ствовать их самостоятельно.

^Кезисы. к докладу «Образование и развитие структуры языка и речи

  1. «Язык и речь являются комплементарными структурами. Это значит, что нет языка без речи и речи без языка, как нет левого без правого. Язык — это система правил, по которым осуществляется речь. Он может быть представлен как таблица дискретных единиц, образцов (парадигм) языкоформ. Речь как реализация этих форм представляет собой непрерывную последовательность слогов.
  2. При формировании языка в процессе коммуникации непрерыв­ ный слоговой (иконический) код должен быть преобразован в дис­ кретные единицы — фонемы, морфемы, слова*. Это происходит в иерархии нейронных цепей слухового анализатора.

3. Можно предложить нейронную гипотезу образования языка в младенческом возрасте, с учетом саморегулировки этапов преобра­ зования обратной связи. Этот. механизм может быть назван сенсор­ ной абстракцией**.

К 3-м — 4-м годам у ребенка сенсорный механизм грамматики сформирован в мере достаточной для саморегулирования.

  1. В языке не содержится правил для формирования текста. По­ этому после 5 лет и даже до взрослого состояния человек не умеет оптимально генерировать тексты.
  2. Существуют минимум два условия для оптимальной генерации текста: а) накопление понятий из определенной области знаний: б) умение семантического сжатия и развертывания текста. Для фор- мировагшя этого умения надо научшъ ученика учиться.