Исследования в сфере формирования мотивационных установок слушателей вузов

Содержание

Введение 3

1. Исследования в сфере формирования мотивационных установок слушателей вузов 3

2. Структура мотивационных установок слушателей вузов 6

3. Этапы эволюции мотивационных установок студентов вузов 11

Заключение 13

Список использованной литературы 14

Введение

В настоящее время проблема становления высококвалифицированных специалистов приобретает большее значение. Современное общество предъявляет выпускнику ВУЗа, особые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество. Процесс совершенствования подготовки

будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из факторов является степень адекватности мотивационных установок поступления в ВУЗ и получаемой профессии.

По мнению А.К. Маркова, «мотивационно-потребностное соответствие будущей деятельности является неприемлемым условием формирования творчески активной и социально зрелой личности» [5, с 6].

Особенно широко изучается мотивация отдельных видов деятельности в частности учебной деятельности. Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли А.К. Маркова, А.Т. Матис, Ю.Б. Орлов, М.В. Матюшкина. Важность положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказана исследователями Г. Клаусом, В.А. Якунина, Н.И. Мишкова. Кроме того, данные некоторых исследователей позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низких специальных способностей (А.А. Мотков).

Актуальность выбранной темы работы обюусловлена тем, что исследование проблемы мотивации в профессиональном становлении студентов является наименее изученной. Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения особенностей познавательных процессов и личностных особенностей студентов.

Целью настоящей контрольной работы является проследить процесс изменения мотивационных установок личности слушателей вуза.

13 стр., 6114 слов

Способы стимулирования и мотивации учебной деятельности студентов

... стимулирования и мотивации студентов и их применение в учебной деятельности. Предмет работы: Способы стимулирования и мотивации учебной деятельности студентов. 1. Теоретические аспекты характеристики мотивационной сферы студентов 1.1 ...

Для достижения этой цели в работе решаются следующие задачи:

1. дать краткий обзор исследований в области учебной мотивации слушателей вузов;

2. описать структуру мотивационных установок слушателей вузов;

3. выделить этапы эволюции мотивационных установок личности слушателей вузов в процессе обучения.

Объектом исследования в работе является учебная мотивация, а предметом исследования — процесс эволюции мотивационных установок слушателей вузов.

Методом исследования в работе является анализ и обобщение научно-методической (психологической и педагогической) литературы, посвященной мотивации учебной деятельности.

Теоретическая значимость работы заключается в обобщении результатов исследований различных авторов в области мотивации учебной деятельности студентов; практическая значимость обусловлена возможностью применения ее результатов при разработке учебных курсов вузов.

1. Исследования в сфере формирования мотивационных установок слушателей вузов

Еще в 1977 г. было выдвинуто предположение о том, что мотивационно-целевая основа обучения представляет собой сложную многоуровневую и многомерную систему. В связи с этим рассмотрим разделение В.Д. Шадриковым целей деятельности на цели-образы и цели-задачи. Применительно к обучению цель-образ характеризует нормативно-содержательные свойства будущего психологического результата, тогда как цель-задача — стремление субъекта его достигнуть. Таким образом, в психологическом плане цель-образ имеет в своей основе когнитивное содержание, а цель-задача — мотивационное [2, с 52].

Кроме выделения названных аспектов целеполагания следует также указать на необходимость разведения понятий целей обучения и целей учения. Цели обучения обычно задаются из вне. В них выделяются общественные потребности и ценности, которые по отношению к студенту являются внешними. Цели же учения определяются выражаемыми в них индивидуальными потребностями и мотивами, сформировавшимися в предшествующем опыте студентов. Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, когда допускается абсолютное воспроизведение в структуре индивидуальных потребностей и мотивации системы общественных потребностей и ценностей. Поскольку такая идеальная форма совпадения индивидуального и общественного опыта практически исключена, нельзя ожидать и полного совпадения целей обучения и учения. Задачи обучения и воспитания том и состоят, чтобы сблизить структуру индивидуальных и общественных потребностей, т. е. обеспечить принятие студентами общественно значимых целей обучения в качестве личностно значимых целей учения.

9 стр., 4307 слов

Глава. Теоретические основы мотивации учебной деятельности младших школьников

... решено «путём воспитания и формирования новых мотивов деятельности, соответствующих содержанию обучения»-мотивации учебной деятельности [52, с. 27]. По данным исследований М.В. ... школьника. Предмет исследования: процесс формирования мотивации учебной деятельности младшего школьника. Цель исследования: выявить условия формирования мотивации учебной деятельности Задачи исследования: 1.На основе ...

2. Структура мотивационных установок слушателей вузов

Поскольку общей конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность, которая определяется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Понятие «направленность» включает в себя представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности, удовлетворенность ею. Сама профессиональная направленность представляет собой сложное многомерное образование, которое описывается множеством свойств и параметров. Н.В. Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объектность, специфичность, обобщенность, валентность, удовлетворенность, сопротивляемость, устойчивость, центральность и др [6, с. 7].

Сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят: получить профессию (профессиональная мотивация); приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа) и т. п. Каждая из названных разновидностей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре доминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к конечным целям обучения.

11 стр., 5073 слов

Проектная деятельность как форма обучения студентов в высших учебных учреждениях

... : «Проектная деятельность как форма обучения студентов в высших учебных учреждениях» Выполнил: студент 2 курса, 112 группы, ... проективной деятельности. Деятельность - специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное ... , при изучении курса «Введение в профессию учителя» студенты слушают лекции университетских профессоров и проходят ...

Различные виды учебной мотивации в их многообразных взаимоотношениях в значительной мере предопределяют общее и избирательное отношение студентов к отдельным учебным предметам и дисциплинам, в которых в разных формах и мерах представлены содержание и способы будущей профессиональной деятельности. Подобно профессиональной направленности

учебной мотивации, отношение студентов к учебным дисциплинам также имеет, многомерный характер и складывается из разных оценок. Учебный предмет может оцениваться студентом с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с точки зрения личного познавательного интереса определенной области знаний, с точки зрения качества преподавания, вызывающего чувство удовлетворенности или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной дисциплины. Формирующееся на основе названных оценок общее и избирательное отношение студентов к учебным предметам образует еще один, относительно самостоятельный уровень мотивационно-целевой основы обучения.

Процесс формирования мотивационно-целевой основы обучения идет не только сверху вниз, но и наоборот, т. е. нижележащие уровни мотивации могут оказывать значительное влияние на формирование ее вышестоящих уровней и форм. Например, избирательное отношение к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или других учебных мотивов в их общей структуре, прямо или косвенно — через учебную мотивацию, оказывать влияние на формирование общего отношения к конечным целям обучения, т. е. профессиональной направленности. Такое влияние отношения студентов к учебным предметам на формирование общего отношения к профессии как к будущему психологическому результату обучения становится тем более очевидным и допустимым, если мы посмотрим на процесс усвоения различных учебных дисциплин как на последовательный ряд промежуточных этапов достижения конечных целей обучения. В школьной и вузовской практике известно много примеров, когда прекрасное преподавание учебного предмета становилось фактором формирования профессиональных планов школьников и студентов, выбора ими профессии или специализации [8, с. 69].

7 стр., 3243 слов

Студент как субъект учебно-профессиональной деятельности

... мотивации учения студентов Подытожив все вышеизложенное можно отметить, что мотивы выбора профессии в значительной степени определяют мотивы учения студента. Они обуславливают отношение студента к обучению ... цели, заданиям и процессу учения определяет успехи студента в учебно-профессиональной деятельности. 2. Мотивация учебной деятельности студентов Разные авторы называют разные мотивы поступления в ...

Имея в виду возможность сложных взаимоотношений между различными уровнями и формами мотивационно-целевой основы обучения, правомерно поставить ряд конкретных вопросов. Каковы, например, динамика и характер взаимодействия различных форм и уровней мотивации на разных этапах обучения? Как сказывается тот или другой тип мотивационно-целевого обеспечения на процессуальных и результативных характеристиках учебной деятельности студентов? От каких факторов зависит общее отношение к целям обучения, к учению, к учебным предметам и как, зная влияние этих факторов, можно управлять и формировать в нужном направлении мотивационно-целевую систему обучения?

Профессиональное развитие студентов в вузе в значительной степени определяется предшествующими и более ранними формами проявления избирательного отношения к профессии. Такой первичной активной формой избирательного отношения к профессии следует признать процесс формирования в школьные годы профессиональных планов, выбор школьниками профессии и стоящие за этим выбором мотивы. В профессиональных планах школьников обнаружено наличие идеальных, реальных и резервных проектов, например: поступить в МГУ; поступить в местный вуз; поступить временно на работу. Между планом и фактическим самоопределением наблюдается расхождение у 50% выпускников школы. Это значит, что у них процесс профессионального самоопределения не завершился. Уже к концу первого учебного года многие первокурсники склонны изменить выбранную ими ранее специальность. Так, в педагогических училищах количество учащихся, желающих поменять профессию, достигает 75%, в медицинских училищах — 63%, в техникумах — 54%. Из числа устроившихся после школы на работу 80% составляют выпускники школ, не поступившие в вузы, т. е. лица, чьи профессиональные намерения не реализованы и поэтому их профессиональное самоопределение не завершено.

1 стр., 373 слов

Мотивация профессиональной деятельности

... к удовлетворению иных потребностей, внеположных самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т ... и внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление ...

Внешкольная социальная среда сверстников не является для абитуриентов референтным основанием для принятия решения о выборе профессии. Она скорее выполняет роль источника информации, на основе которой осуществляется профессиональный выбор. Плохими помощниками в этом деле оказываются и школьные учителя. Таким образом, решающую роль в выборе профессии, скорее всего, играет сам выпускник. И постольку, поскольку какие-либо профессиональные способности в период обучения в школе ни проявиться, ни сформироваться не могут, то особую роль в профессиональном самоопределения, очевидно, должны сыграть скорее интересы, чем специальные или общие способности [1, с. 133−134].

Более 80% одинадцатиклассников ежегодно связывает свои профессиональные планы

с поступлением в вуз, а это вдвое превосходит потребности страны. Следовательно, только половина оканчивающих среднюю школу могут объективно реализовать свои профессиональные намерения, остальные вынуждены актуализировать запасные, резервные варианты профессионального самоопределения. Нас, однако, интересуют именно те, у кого профессиональные планы состоялись, кому удалось поступить в вуз. Оказывается, что поступлением в вуз процесс профессионального самоопределения не завершается. Из ряда исследований известно, что от 30 до 50% первокурсников разных вузов хотели бы поменять избранную ими специальность. Исследования С.Е. Рескиной, Н.Е. Ивановой дают основание считать, что одной из причин ошибочного профессионального выбора является слабое представление школьников о содержании и уровнях будущей профессиональной деятельности [1, с. 138].

Представления старших школьников, абитуриентов о целях обучения в вузе, об уровнях, требованиях и содержании будущей профессиональной деятельности на этапе выбора профессии оказывают влияние на процесс дальнейшего профессионального становления студентов в период обучения их в высшей школе, когда повышение информированности о профессии становится фактором формирования к ней положительного или отрицательного отношения. По данным А.Т. Коденковой, полнота сведений о профессии и ее требованиях у пятикурсников вдвое превышает объем аналогичной информации у только что поступивших первокурсников. По данным и сведениям, приводимым другими авторами, подавляющее большинство (до 70−80%) абитуриентов различных вузов имеет слабые или вовсе не имеет адекватных представлений о своей будущей работе и предъявляемых профессиональных требованиях [8, с. 72].

7 стр., 3483 слов

Взаимосвязь смысловой сферы личности и мотивации учебно-профессиональной деятельности в юношеском возрасте

... она раскрывает содержание психологических особенностей мотивации учебной-профессиональной деятельности студентов и выявляет ее значимые составляющие ... мотивации учебно-профессиональной деятельности позволяет выделить несколько ступеней включенности респондентов в процесс обучения. ... с подростками в процессе профессионального самоопределения, выбора профессии, специалистами по социальной работе ...

Вполне обоснованно возникает вопрос о том, каким же образом перестраивается структура мотивации студентов, включая отношение к целям (профессии), к учению и различным учебным дисциплинам по мере роста знаний о будущей профессии и формирования более адекватных представлений о ней в процессе обучения в вузе?

Ответ на поставленный вопрос частично дает исследование Л.Б. Юшковой, выполненное под руководством автора. Изучая проблему наиболее общих ценностей, выступающих у студентов в качестве жизненно важных целей, Л.Б. Юшкова выявила, что для студентов такими целями-ценностями являются (в порядке понижения их субъективной значимости): любовь и семья, хорошие и верные друзья, интересная работа, мирная обстановка в стране, здоровье, социальная активность, познание и возможность творчества. Отсутствие статистически достоверных различий в оценках студентами разных курсов субъективно значимых для них основных целей-ценностей указывает на относительную стабильность и независимость в процессе профессионального и социального становления личности студентов в период обучения их в вузе. Судя по данным Е.Э. Смирновой, та же структура ценностей сохраняется в течение длительного времени и у работающих выпускников разных специальностей. Эти данные служат свидетельством того, что сформированная система доминирующих ценностей является устойчивой и типичной для студентов [8, с. 70].

3. Этапы эволюции мотивационных установок студентов вузов

По психологическим особенностям развития учебно-познавательной деятельности студентов можно весь период обучения разделить на три этапа [3, с. 79]:

Первый этап охватывает период обучения студентов на I курсе. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, т. е. значением этих ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерархической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной структуры мотивации служит тот факт, что показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и учению. Учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно управляется только средним звеном мотивационно-целевой системы — учебными мотивами.

Второй этап (II и III учебные курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно снижаются их учебная активность и успешность, образуется так называемый «синдром разочарования».

Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности. Корреляционный анализ показывает, что, если на младших курсах отношение к профессии оказывало влияние на активность и результативность учебной работы в основном опосредованно, т. е. через профессиональную и познавательную мотивацию, то на V курсе удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью учебной деятельности студентов. На этом основании можно заключить, что только на старших курсах конечная цель обучения непосредственно определяет средства и способы ее достижения.

Заключение

После того как старшеклассники заканчивают школу и поступают в вуз, для них характерны изменения мотивов в связи с профессиональным самоутверждением. Вопрос об изучении учебной деятельности студентов является малоизученным.

Учебная мотивация слушателей вузов, как и другие виды мотивации, характеризуется устойчивостью, направленностью и динамичностью. Психологическая устойчивость определяется исследователями как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов действующих на слушателя вуза.

Основываясь на представлении устойчивости, авторы рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т. д. Существует связь устойчивости мотивационной структуры слушателя вуза с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочение с тенденцией к устойчивости структуры. Это позволяет предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость.

Но какой бы не была мотивация, даже самая положительная, она создает лишь потенциальную возможность будущего профессионального развития студента.

Список использованной литературы

Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. — М.: Луч, 2004.

Зимняя И. А Педагогическая психология. Учебное пособие.- Ростов-на-Дону.: издательство «Феникс», 2004.

Ильина Т.А. Педагогика.- М.: Просвещение, 2003.

Кочергин А (В ((Мизинцев В (П (Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в вузе (Учебное пособие к спецкурсу (- М.: Издательство МГУ, 2002(- с (74−93.

Маркова А (К (Пути развития психологии обучения // Педагогика (№ 12, 2002(- с. 5−7.

Мизинцев В.П. Лабораторный практикум по педагогике (Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогического ВУЗа.- 2-е изд.(перераб. и доп.-

Южно-Сахалинск (издательство ЮСГПИ (2003.- с.6−9.

Подласый И.П.- Педагогика.- М.: Просвещение, 2003.

Рыбалко Е.Ф. Мотивация к обучению студентов различных специальностей //Вестник Санкт-Петербургского университета. — Серия 6. Выпуск 2.- 2003.- с 65−73.

2

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector