29. Изм-я в структуре и смысле образа «я» у юношей

1.Психофизиоло-ая характер-ка детей 6−7 лет. Анатомо-физиолог особенности. В 6 м возрасте идет процесс активн созревания орг-ма. Вес ребенка увелич-ся в месяц на 200 гр, рост на 0,5 см, изменяются пропорции тела. В среднем рост 7-летних детей равен 113—122 см, средний вес — 21—25 кг. Области мозга сформированы почти как у взрослого. Хорошо развита двиг сфера. Идет развитие крупной и особенно мелкой мускулатуры. Общее физ разв тесно связано с разв тонкой моторики ребенка. Разв личности. Измен-я в сознании хар-ся появлением внутр плана действий — способностью оперировать разл представлениями в уме, а не только в наглядном плане. формируются сочувствие, заботливость, активное отношение к событиям жизни. Самооценка ребенка достаточно устойчивая, возможно ее завышение. проявление произвольности всех психических процессов. Разв псих процессов. Восприятие продолжает развиваться. Внимание. Увелич-ся устойчивость внимания — 20—25 минут, объем внимания составляет 7—8 предметов. Ребенок может видеть двойственные изображения. Память. К концу дошк периода (6—7 лет) у ребенка появ-ся произвольные формы псих активности. Он уже умеет рассматривать предметы, появляются элементы произвольной памяти. проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. способствует развитию культурной (опосредованной) памяти — наиболее продуктивной формы запоминания. Мышление. Воображение. Стар дошк и мл шк Этот период — сензитивный для развития фантазии. Речь. К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что и позволяет ему в дальнейшем успешно обучаться в школе.

2. Проблема кризиса 7-ми лет. К 6 годам начинается формирование психологической готовности к школьному обучению, и становление ее предпосылок связано с кризисом 7 лет. Выделение этого кризиса в развитии реб-а связано с именем Л. С. Выготского. Стар. Дош-а характеризуют манерничание; капризность; нарочито вычурное, искусственное поведение; вертлявость; паясничание. объяснил их утратой детской непосредственности, непроизвольности поведения, кот-я исчезает как результат начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни. особенностью этого критического. Божович считает, что кризис 7 лет связан с появлением нового, стержневого для личности реб-а системного новообразования — «внутренней позиции», кот-я выражает новый уровень самосознания и рефлексии реб-а. В ст дошк стремление к тому, чтобы занять новое, «более взрослое» положение в жизни и выполнять новую, деятельность. По мнению Божович, в основе кризиса 7 лет лежит конфликт, возникающий в результате столкновения образовавшихся в процессе развития качественно новых потребностей с неизменившимся образом жизни реб-а и отношения к нему взрослых.

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр. нарушения у детей

... поведение агрессивных детей часто является деструктивным и связано с непредсказуемыми эмоциональными вспышками, проблема обучения ребенка приемлемым способам ... 2000). Соответственно, работа с гиперактивными детьми особенно необходима в периоды возрастных кризисов одного года, трех и семи ... с самых первых дней жизни ребенка и выражаются в отсутствии контактов детей с окружающими людьми: малыш ...

Если реб-к придет в школу поздно (7 лет), то ему придется пройти через следующие фазы. 1. Докритическая фаза. 2. Посткритическая фаза. комфорт. У детей, пришедших в школу рано (6−6,3 года), отмечаются следующие фазы.1. Реб-а на данном этапе больше занимает не учеба, а игра, пока она остается его ведущей деятельностью 2. Так как у реб-а еще не сформировались предпосылки для перехода от игровой деятельности к учебной, он продолжает играть и на уроке, Реб-к испытывает неудовлетвор-ть своим общественным положением, переживает дискомфорт. 3. Реб-у приходится параллельно, на равных условиях, осваивать учебную программу и желательную игровую деят-ть. Если ему удается это сделать, то эмоционально-личностный комфорт восстанавливается и негативная симптоматика сглаживается.

3. Понятие и структура психологической Божович. Психологическая готов-ть к школьному обуч-ю рассмат-ся как многоком-ое образ-е. выделяют следующие компоненты: 1. Личностная готовность. — Уровень развития аффективно-потребностной сферы. Стремление занять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником. — «Внутренняя позиция школьника» как показатель готовности ребенка к школьному обучению — психологическое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную позицию. Божович отмечает, что первоначально ребенок выполняет свои школьные функции подобно правилу той роли, которую брал на себя в игре. Эта «детская произвольность» со временем исчезает, когда ребенок привыкает к позиции школьника. На ее месте должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающий специфике учебной деят-ти как повседневной обязанности ребенка, причем деятельности все более усложняющейся.— Развитие произвольной сферы: произвольного внимания, произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу, по принятому намерению. 2. Интеллектуальная готовность. — Ориентировка в окружающем, запас знаний. — Уровень развития восприятия и наглядно — образного мышления. Уровень обобщения — умение обобщать и дифференц-ть предметы и явления. — Развитие речевой сферы (в том числе фонематического слуха).

6 стр., 2803 слов

Педагогика начального образования: Теория и методика воспитания младшего школьника. Социализация личности ребёнка Учебно-методическая карта дисциплины (озо

... -нравственного воспитания младшего школьника. Трудовая деятельность в воспитательной системе начальной школы. Понятие о девиантном поведении. Понятия «трудный ребёнок», «проблемный класс». ... идеал, нравственная позиция, нравственные ценности, критерии нравственной воспитанности, уровни развития нравственности; художественно-эстетическая культура, эстетическая культура, эстетика, эстетическое ...

3. Двигательная готовность. — Мелкая моторика. — Крупные движения (рук, ног, всего тела).

4. Уровень развития предпосылок учебной деят-и: — умение внимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого, — самостоятельно действовать по заданию, — ориентир-ся на систему условий задачи, преодолевая отвлечение .

4. Социально-психолог-я готов-ь дет к обу-ю в школе. Подготовка реб-а к школе включает формирование у него готов-ти к принятию новой социальной позиции — положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошк-ми, положение в обществе. Эта личностная готов-ть выражается в отношении реб-а к школе, к учебной деят-ти, к учителям, к самому себе. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков ему будет трудно в школе. Каждому реб-у необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. В работах Кравцовой выделены трудности, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. — отношение к школьному учению. -Причины затруднений ребенка общения со взрослым учит-м — слушать товарища и следить за его работой. Приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослым — и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого. Другая, не менее важная сторона связана с общением и взаимодействием со сверстниками.

4 стр., 1730 слов

Коррекционно-педагогическая работа по развитию готовности к овладению навыками письма у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью средствами

... проблемы готовности к обучению в школе. В силу множества неблагоприятных биологических и социальных причин отмечается рост количества детей, имеющих различные патологии развития. ... и педагогической литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности детей, конститирующий эксперимент, количественная и качественная обработка полученных результатов. База ...

5. Мотивационно-волевая готовность к школе. В работах Божович выделяет параметры психолог-о развития реб-а, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. -определенный уровень мотивационного развития реб-а,-выступает новообразование внутренняя позиция школьника, представляющая собой сплав познавательной потребности в общении на новом уровне. Дети интересуются новыми для них видами деят-и — играми, конструированием, трудом и т. д. важная группа мотивов — установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье и школе. Они проявляются в притязании детей на главные роли в играх, на роль отличника в школе, обидах ребенка или радости при достижении успехов в нелегком деле, признании достоинств, а порой и в приписывании себе не существующих пока качеств, в капризах. Новообразование «внутренняя позиция школьника», — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет реб-у включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. волевой готовности будущего первоклассника. должен уметь делать не только то что ему хочется, потребует учитель, школьный режим, программа. управлять своим поведением, умственной деятельностью — вниманием, мышлением, памятью. Необходимо формировать у детей стремление не отступать перед трудностями, а преодолевать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями. Это поможет ребенку самостоятельно, лишь при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

4 стр., 1796 слов

уровень готовности студентов ВУЗа к профессиональному самоопределению.

... и выбравшего определенную специальность. Цель исследования: определить уровень готовности студентов ВУЗа к профессиональному самоопределению. Объект исследования ... 2003. – 528 с. 25. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менедж-мента [текст] / ред.-состав. Н.В ... Профессиональное самоопределение [текст] / С. Н. Чистякова / Вестник высшей школы. № 4. 2003. 41. Чистякова, С. Н. Концепция ...

6. Интеллектуальная готовность к обучению в школе. предполагает наличие у ребёнка определённого кругозора и запаса конкретных знаний. это элементарные знания по обществоведению, по природоведению, знания детской литературы, по математике, образные и пространственные представления и т. д. Развитие интеллектуальной готовности к обучению к школе предполагает: — дифференцированное аналитическое — логическое запоминание; - интерес к знаниям, процессу их получения за счёт дополнительных усилий; - овладение разговорной и монологической речью и способность к пониманию и применению символов; - развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций. Роль образного мышления в интеллектуальной готовности к школе объясняется тем, что оно выполняет в регуляции деятельности другие функции: обобщенность логического мышления, интеллектуальной готовности связан с формированием знаково-символической функции. До настоящего времени вопрос о том, какой именно уровень развития знаковой деятельности необходим и достаточен для характеристики готовности ребенка к обучению, остается открытым. Предположительно, это уровень, на котором ребенок уже может самостоятельно создавать индивидуальные знаки и показывает осознанное отношение к символическому изображению как средству психической деятельности.

7. Проблемы адаптации детей к школьному обучению. С первых дней в роли ученика он встречается с многочисленными трудностями, которые должен преодолеть: это освоение нового школьного пространства; выработка нового режима дня; вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс); принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение; установление взаимоотношений с учителем; построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации. школьник получает и новые права: право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности. Процесс адаптации разделить на несколько этапов,.1 этап — это ориентировочный, когда в ответ отвечают бурной реакцией .2 этап — неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. Продолжается данный период около 2 недели.3 этап -относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Продолжительность- 1 неделя. Психологами выделено 3 уровня адаптации детей к школе. Высокий уровень: — обучающийся положительно относится к школе,.Средний уровень: обучающийся положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; - школьник понимает учебный материал, самостоятельно решает типовые задачи; - сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, дружит со многими. Низкий уровень: обучающийся отрицательно или индифферентно относится к школе; - жалуется на здоровье, подавленное настроение; - наблюдаются систематические нарушения дисциплины; - школьный материал усваивает фрагментарно.

4 стр., 1868 слов

Формирование у детей дошкольников психологической готовности к обучению в школе

... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 4. Комплекс занятий на развитие готовности к школе детей старшего дошкольного возраста. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………….49 5. Работы детей к тесту «Раскрась картинку». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже ...

8.Разв-е внимания у детей мл. шк.возраста.Внимание — концентрация сознания на одном объекте при одновременном его отвлечении от других объектов. Объем у младших школьников он не превышает 3 — 4 символа, а у некоторых и еще меньше. У мл. шк-в устойчивость возрастает к 9−10 годам. В начале учебного от 7 до 12 минут. Переключаемость внимания — возможность отвлечь сознание от одного объекта и переместить его на другой. происходит не сразу. Распределяемость внимания — наличие двух фокусов внимания одновременно, т. е. концентрация сознания на двух разных объектах в одно и то же время. Это свойство необходимо младшим школьникам при выполнении комментированного письма (ребенок должен одновременно говорить, что именно он записывает, и осуществлять процесс письма), при проверке собственных работ (нужно читать написанный текст и одновременно проверять правильность его написания), при проведении арифметических диктантов и т. д. Распределяемость внимания не формируется до 7 лет при нормальном течении психического развития ребенка.

10 стр., 4556 слов

Периоды детского возраста 2

... -12 мес.). При этом в каждом периоде выделяют ведущую линию развития ребенка, т.е. деятельность, которая обусловлива­ет главные изменения психических особенностей личности ... 4. Детские инфекции Особенности и характер патологии дошкольного возраста. Дошкольный возраст - это период развития ребенка от 3 до 6-7 лет. В эти годы ...

К 8 годам распределение внимания на два учебных объекта становится нормой, если одно из необходимых психических действий хоть в какой-то степени автоматизировано. Концентрация внимания — возможность удерживать сознание на одном объекте при наличии раздражающих (отвлекающих) факторов. Рассеянность внимания — это неспособность сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. может проявляться: а) в неспособности к сосредоточению; б) в чрезмерной концентрации на одном объекте деятельности. ухудшение состояния здоровья; физическое и умственное переутомление; наличие тяжелых переживаний, травм; эмоциональная перегрузка, нарушения режима занятий и отдыха;

9. Развитие речи младшего школьника. поступления в школу словарный запас ребенка увели­чивается объясниться с другим человеком по любому поводу, 6 лет. ребенок употребляет — от 3000 до 7000 слов. У мл. шк-в появляется ориентировка на системы род­ного языка. Звуковая оболочка языка — предмет активной, естествен­ной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К 6−7 годам реб-к — овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.Потребность в общении определяет развитие речи. У ребенка с развитой речью мы наблюдаем речевые средства, которые он присваивает от взрослых и использует в своей контекстной речи. Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной ре­чью. Освобождаясь от напряжения, связанного с овладением исполни­тельских действий письма, ребенок начинает осваивать саму письмен­ную речь. Его учат переписывать, а затем и пересказывать тексты. В начальной школе ребенок только осваивает письмен­ную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей.

Однако ему предоставляется возможность сочинять. Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать, под­бирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы; строить син­таксические конструкции и связный текст; орфографически и калли­графически правильно записывать текст, расставлять знаки препина­ния, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и дру­гие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправ­лять свои и чужие ошибки.

10. Воображение младших школьников. В мл. шк-м возрасте реб-к в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации.-в игровых замещениях -воображение переходит и в другие виды деятельности. -учебной деятельности к воображению ребенка предъ­являют специальные требования, — Учитель — предлагает -представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразо­вания предметов, образов, знаков. — реальные предме­ты, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.Ж. Пиаже считает, что гибкое, способное на предвосхищение вооб­ражение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему. Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок. -Развитие памяти. -Ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. — В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произ­вольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запо­минания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запом­нить и воспроизвести то, что следует выучить. -Понимание является необходимым условием запомина­ния — учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понима­ния, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает моти­вацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни. Произвольная память — опирается учебная деятельность. в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» — значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произ­вольным действиям.

11. Общая характеристика мышления младших школьников. В развитии мышления мл. шко-в психологи выделяют две основные стадии. На первой стадии анализ учебного материала производится в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Выделяют предметные понятия и понятия отношений .Для первых выделяют несколько стадий усвоения: 1) выделение функциональных признаков предметов, т. е. связанных с их назначением (корова — молоко); 2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец— плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т. д.); 3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).

Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения: 1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого); 2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи; 3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям. Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие анализа ведет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от I к III классу).

Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

12. Развитие личности младшего школьника. В возрасте 7−11 лет реб-к начинает понимать, что он представляет собой некую индивиду-ь, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учить­ся и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отли­чается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. Притязание на признание: позитивные достижения и негативные об­разования. Ребенок младшего школьного возраста продолжает от­крыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечаю­щих социальным ожиданиям. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Он имеет совесть, он знает, что значит дол­жен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зави­симости от поступка. .Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к норматив­ному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Младший школьник знает нормы поведения. Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями: склонностью незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав, не взвесив всех обстоятельств. Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать нежелательные проявления.

13.Психол-я харак-ка учебной деят-и мл- шк-а.- Учебная деят-ть — это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития).

Структура учебной деят-и включает: — мотивы; — учебные задачи; — учебные действия; — действия контроля; — действия оценки. Мотивы. -Социальные мотивы отвечают потребностям реб-а в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе общественных отношений. -Учебная задача — ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть. -Различают разные виды контроля — по конечному продукту; пооперационный, пошаговый, текущий; перспективный, планирующий. Основное направление развития контрольной части деятельности связано с постепенной передачей самому учащемуся функций контроля во все более расширяющейся сфере. Действия оценки и самооценки связаны с определением того достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворения, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно функция оценивания выполняется учителем — в развернутой словесной форме или в виде отметки, но для возникновения умения самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать различные формы самоконтроля Самооценка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии.

14. Становление мотивации к обучению в мл. шко-м Различают широкие социальные мотивы (учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожиданиям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, «отличником»).

Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т. е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. учебно-познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать», «люблю узнавать интересное»).

Возникновение и поддержание познавательного интереса в младших классах традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению, и т. д. Центральная задача младшей школы — формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности. Полноценная учебная деятельность включает умения: выделять и удерживать учебную задачу; самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач; адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность; владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности; использовать законы логического мышления; владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими; уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности; иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности.

15. Развитие личности младшего школьника. В мл. шк-м возрасте у реб-а возникает множество позитивных изменений и преобразований. Познавательное развитие. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно — образного к словеснологическому и рассуждающему мышлению. В процессе обучения изменяются познавательные процессы — внимание, восприятие, память. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы).

Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом. Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. В возрасте 7—11 лет активно развивается мотивационно-потребностная В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости).

Тем не менее для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны. В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия — содержательной или формальной, а планирование — по существенным признакам или по частичным основаниям.

16. Социальная жизнь в младшем школьном возрасте: Вступление в класс-й коллектив имеет существенное значение для разв-я социальных чувств и лич-и мл. школ. Мл. шк-к активно осваивает навыки общения, умения завязывать и поддерживать дружеские контакты. На протяжении младшей школы отношения со сверстниками существенно изменяются. Постепенно, к 10—11 годам, приобретают значимость личностные качества учащегося его организаторские способности. Классы развивающего обучения в целом более сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность, преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их познавательные возможности. Характерно, что в классах традиционного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться веселее»).

В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых пере­плетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой — «быть лучше, чем все». Стремление «быть лучше, чем все» в мл. школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, Он — посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. — создает ситуацию психологической открыто­сти ребенка. При этом реб-к не присваивает новые для него правила, а испытывает меру допустимости, воз­можности нарушать эти правила, избегать их выполнения или вступать с учителем в дискуссии.

17. Общая характ-ка эмоциональной сферы мл. шк-а. С приходом реб-а в школу его чувства и эмоции начинают определять процесс и результат учебной деятельности, потребность удовлетворяет оценка учителем его успехов и неудач, выставленная отметка и связанное с ней отношение окружающих. Учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, которые требуют смекалки, элементов соревнования. Это—игры с правилами, настольные, спортивные. Как выяснилось в исследованиях Н. С. Лейтеса и П. М. Якобсона, 7лет ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств. Так, в большинстве случаев доброжелательный или недоброжелательный стиль общения с людьми передается и ребенку. Ко II, III классу начинает проявляться все большая сдержанность в проявлении чувств. Ученику необходимо управлять своими чувствами, выполняя повседневные школьные обязанности, требования учителя, классного коллектива. В мл. школьном возрасте в процессе обучения идет развитие таких нравственных чувств, как любовь к Родине, коллективизм, чувство товарищества, дружбы, долга, чести. Осознанность нравственных чувств к III классу проявляется в том, что дети выбирают друга, товарища не по случайным внешним обстоятельствам (рядом живут, вместе идут домой), а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты, которые способствовали сближению с одноклассником. Под влиянием учителя в совместной учебной, трудовой и игровой деятельности у учащихся появляется способность к сопереживанию. Но учитель должен помнить, что мало вызвать у ребенка жалость, сочувствие, симпатию; необходимо, чтобы эти чувства влияли на поступки, поведение ребенка и стали одним из звеньев его нравственного опыта.

18. Особенности волевой сферы мл. шк-в.В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят. он должен уметь сосредоточиться и под руководством учителя осознанно выбрать главное существенное для своей деятельности. Очень важна для мл. шк-а при этом доступность целей. Разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим. Другое важное волевое качество—сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже появляется умение сдерживаться, подчиняться режиму жизни школы и распорядку после школы, организовывать выполнение домашних задании и свой досуг. Этого настоятельно требует от ученика вся школьная жизнь. Сдержанность, как черта характера, появляется именно в младшем школьном возрасте и быстро закрепляется. Бывает, что у младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера — импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности. У мл. шк-в нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач. Упрямство, проявляющееся в этом возрасте, направлено (в отличие от настойчивости) на удовлетворение личных интересов. В процессе обучения и развития волевые качества младшего школьника совершенствуются. Дети начинают проявлять целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержку, смелость, дисциплинированность.

19.Психолог-я харак-ка учебной деяте-ти мл. шк Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. Формирование учения — процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со стороны взрослых — педагогов и родителей. Структура учебной деятельности включает: — мотивы; — учебные задачи; — учебные действия; — действия контроля; — действия оценки. Мотивы. Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т. е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Учебная задача — ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть. Способы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи: вопросы о том, чему научились на уроке; разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно); сравнение заданий разного типа на одно и то же правило; использование приема перспективы (планирование продвижения по темам) и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньшеДействия контроля (указание на правильность выполнения) и самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом, который дает учитель).

Различают разные виды контроля — по конечному продукту; пооперационный, пошаговый, текущий; перспективный, планирующий. Действия оценки и самооценки связаны с определением того достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворения, радость преодоления трудностей и познания нового.

20. Понятие взросления в психологии. Биологические Большинство психологов взрослением называют фазу жизни, содержанием которой является переход от детства к взрослому возрасту. Этот переход сопровождается соматическими изменениями. Соматические изменения отражают эндогенно-биологические процессы созревания и не объяснимы с социокультурных позиций. В психологической литературе понятие «возраст взросления» охватывает период от 12 — 14-го до 25-го года жизни. Эту группу отождествляют с «юношеством» или «молодым поколением». 1. С биологической точки зрения взросление — это совокупность соматических изменений, которые наиболее очевидно выражаются в физическом развитии и половом созревании.2. С психологической точки зрения — это совокупность индивидуальных процессов, связанных с переживанием соматических изменений, с необходимостью адаптации к ним, совладанием с ними, а также с социальными реакциями на них3. С социологической точки зрения взросление можно определить как промежуточную стадию, на протяжении которой молодые люди, достигнув биологической половой зрелости, не могут, «вступая в брак и приобретая профессию, приобрести также и всеобщие права и обязанности, дающие возможность и вынуждающие принимать ответственное участие в важнейших общественных процессах. Первая из них характеризуется многочисленными соматическими, психическими и психосоциальными изменениями. утрата детского статуса, Вторая стадия взросления — это фаза реорганизации. Период взросления (включая половое созревание) можно рассматривать либо как ступень человеческой жизни, которая важна сама по себе, либо как время перехода к взрослому состоянию.

21.Личностное развитие при взрослении. Потребностная сфера подростков выглядит следующим образом: 1. Физиологические потребности. стремления к физической и сексуальной активности физического развития. 2. Потребность в безопасности. 3. Потребность в независимости. 5. Потребность в успехе (мотивация достижения).

6. Потребность в самореализации и развитии собственного «Я». Стремление к развитию в юношеский период собственной личности свойственно всем культурам. выделить следующие общие черты развития личности в период взросления. 1. Пересмотр ценностных представлений: их все большая деперсонификация 2. Либерализация ценностных представлений. 3. Перенос функции образца с родителей на референтную группу: 4. Ассимиляция ценностных представлений соответствующей культурной традиции. После фазы тревоги, протеста и мятежа молодые люди признают большинство ценностей, свойственных их культурному окружению. 5. Принцип взаимности моральных обязательств выступает по мере взросления и отказа от эгоцентризма на первый план. Задачи развития «Я» в период взросления: А. Достижение большей волевой независимости: 1. Независимость в планировании своего времени и принятии решений 2. Усвоение новых ценностных представлений на основе их собственной значимости, независимо от взглядов родителей или других референтных личностей 3. Рост доверия к внесемейным группам и влияниям 4. Больший реализм в формировании целей и стремлении к тем или иным ролям 5. Рост устойчивости к фрустрациям 6. Усиление потребности влиять на других Б. Изменение целей на основе ценностных представлений 1. Потребность в самостоятельно приобретенной идентичности 2. Повышение требовательности к самому себе 3 Углубление самооценки Я-концепция — результат взаимодействия биологических, психологических и психосоциальных влияний в ходе развития. По мере взросления появля-я более реалистичная оценка собств-й лич-и и возрастает незав-ь от мнения род-й и учи-й.

22. Понятие переходного периода в психич-м развитии. Изменения в ходе переходного периода носят необратимый характер, в результате чего структура организма, его свойства и качества приобретают законченную форму, не чувствительную к модифицирующим воздействиям в более позднем возрасте. Выготским выделены кризисы новорожденности, одного года, трех лет, периода подростничества и т. д. Переходный период подросткового возраста — это психологически сложный для подростков переход из детства во взрослую жизнь. С психологической точки зрения, время наступления переходного возраста индивидуально. Внешне подростковый кризис проявляется в грубости и нарочитости поведения подростка, стремлении поступать наперекор желанию и требованию взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости и т. д. Подростковый кризис является пиком переходного периода от детства к взрослости. Подростковый кризис отличается от всех других кризисов. Божович полагает, что это связано с быстрым темпом физического и умственного развития подростков, приводящего к образованию таких потребностей, которые не могут быть удовлетворены в силу недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста, в то же время возникшие потребности очень сильные, напряженные. Подростки, чаще всего, претендуют на роль взрослого человека. Их не устраивает отношение к себе как к детям, они хотят полного равноправия со взрослыми, подлинного уважения. Иные отношения их унижают и оскорбляют.

23. Психол-я роль и место подрост-о воз-а в онтогенезе. Подростковый возраст занимает важное место в общем процессе онтогенеза. подростковый возраст представляет собой фазу перехода от детства к зрелости, то его исследование позволяет, во-первых, проследить особенности выхода растущего человека за пределы детства; во-вторых, ретроспективно рассмотреть развитие собственно детства на предыдущей фазе, т. е. познание источников, условий, механизмов развития на подростковой фазе дает ключ к раскрытию закономерностей онтогенетического развития в целом Эриксоном, можно выделить три элемента. 1- подростки должны постоянно воспринимать себя «внутренне тождественными самим себе». 2- значимые другие люди также должны видеть «тождественность и целостность в индивидууме. 3- подростки должны достичь «возрастной уверенности. В возрасте от 11−12 лет и до 14−15 лет возникает новая форма эгоцентризма. Ж. Пиаже назвал ее «наивным идеализмом» подростка, стремящегося к переустройству мира-что только может быть. Он освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В подростковом возрасте формируется нравственное мировоззрение, представляющее систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Божович называла «самоопределением». осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирую-ся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии.

24. Межл-е отношения и интимно-личн-е раз-и подр-в Одним из важнейших факторов формирования личности является общение. общение — это взаимодействие людей, содержание кот-о явл-я взаимный обмен представлениями и т. п. с целью установления определенных взаимоотношений. Развитие взаимоотношений в качестве ведущей деятельности в младенчестве, дошкольном и подростковом возрастах. Общение принимает статус ведущего типа деятельности имеет интимно — личностный характер, предметом общения выступает другой человек — сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Стихийно — групповое общение — взаимодействие, основанное на случайных контактах — «я» и «они», доминирует в том случае, если неорганизованна общественно — полезная деятельность, подростков. В процессе стих — групп. общения устойчивый хар-р приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т. д. Социально — ориентированное общение — взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно — важных дел — «я» и «общество». Пед-и и род-и вообще не входят в круг общения подростков данной формы. приобретают противоправную направленность, превращаясь в криминальные объединения.

25.Особен-и раз-я эмоцио-о-волевойй сферы подр-а. Характерна для подрос. возраста повышенная возбудимость, некоторая неуравновешен-ь, сравнительно частые, быстрые и резкие смены настроений, форм поведения. свойственны неустойчивость поведения, склонность действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств и эмоций. Смелость и решительность может быстро смениться у подростка робостью, застенчивостью, даже конфузливостью,; неуверенность в себе, в своих силах периодически сменяется переоценкой своих сил, и наоборот. Как отмечает Марцинковская, подросток то весел, подвижен и жаждет общения, то задумчив и замкнут, то мягок, приветлив, ласков и нежен, то резок, непочтителен. Без какой-либо серьезной причины он может «сорваться», нагрубить, проявить придирчивость, заносчивость, нетерпимость, без каких-либо внешних поводов глубокий, активный, действенный интерес к чему-либо может временно уступить место вялости, апатии, равнодушию. В этом возрасте происходит коренная перестройка структуры волевой активности. Настойчивость проявляется только в интересной работе. Е. П. Ильин отмечает, что приходящийся на этот возраст процесс полового созревания существенно изменяет, что тоже приводит к изменению волевой сферы. Возрастает смелость, под влиянием патриотических чувств подростки могут совершить даже героический поступок. В этом возрасте создаются условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с проявлениям эмоционально — волевой сферы. Эти личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

26. Особ-ти лич-и подростка. Стан-е идент-и. В подростковом возрасте происходит не только физическое созревание, но и заметное созревание личности. Подростковый возраст — это возраст начала интенсивного формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении. Важной особенность самосознания подростка является противоречие между потребностью познать себя и недостаточным умением правильно анализировать личностные проявления, недостаточным уровнем объективных знаний о себе. Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте явл. формирование чувства взрослости как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому, переживание готовности подростка жить в коллективе взрослых в качестве равноправного участника этой жизни. Значительно реже в подростковом возрасте обнаруживается противоположное качество — боязнь ответственности, нежелание чувствовать и отстаивать свою самостоятельность, пассивность, стремление подольше побыть в состоянии опекаемого и «водимого за ручку» ребенка. Подросток добивается того, чтобы взрослые считались с его мыслями, взглядами, уважали их, причем не только на словах, но и на деле. Если подростку не удается разрешить задачи индивидуальной идентификации, то формируется неадекватная идентичность по четырем основным направлениям: 1. уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2. размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, что обуславливает страх взросления и перемен; 3. размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать внутренние ресурсы, построить иерархию задач; 4. формирование «негативной идентичности» что означает отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.

27. Психол-й анализ причин откл-ся повед-я у подр-в. Значительная часть нарушений дисциплины совершается подростками в состоянии сниженного уровня психол-й деят-и или в пограничном между нормой и патологией состоянии. Основные причины трудностей подростков: в неправильных отношениях в семье, в просчётах школы, изоляция от сверстников, в средовой дезадаптации вообще, стремлении утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин. Нарушения поведения и эмоционально-волевой сферы детей, подростков, молодёжи не наследуется. Исключения связаны с редким рядом заболеваний, обусловленных умственной отсталостью. Ещё одна из причин девиаций — возрастные особенности психики подростка. И самое заметное на поведение подростка способна оказать повышенная активность эндокринной системы, так называемая «гормональная буря», вызванная ускоренным половым созреванием, и как следствие этого — эмоциональная неустойчивость, повышенная возбудимость, неуравновешенность, неадекватность реакции, выливающихся в неоправданную резкость и повышенную конфликтность, что само по себе способно затруднить его отношения с окружающими. Особое место среди неблагоприятных индивидных характеристик, составляющих предпосылки асоциального поведения, занимает отставание в умственном развитие, олигофрения, врождённые черепно-мозговые травмы. В отдельных случаях в роли предпосылок могут выступать различные физические недостатки, дефекты речи, внешняя непривлекательность, недостатки конституционно-соматического характера.

28. Харак-ка социальной ситуации псих-о раз-я в юн. Жизнедеятельность в юности усложняется: расширяется диапазон социальных ролей и интересов, появляется все больше взрослых ролей с соответствующей им мерой самостоятельности и ответственности. На этот возраст приходится много критических социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность вступить в брак. начинают трудовую деятельность, задача выбора профессии и дальнейшего жизненного пути встает перед каждым. В юношеском возрасте в большой степени утверждается самостоятельность личности. Неоднозначность положения юношества в семье и обществе и разноуровневость требований к нему сближает этот период с подростковым и находит отражение в своеобразии психики. Психологический критерий «вхождения» в юность связан с резкой сменой внутренней позиции, с изменением отношения к будущему. Если подросток, по словам Л.И. Божович, смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша (старший школьник) смотрит на настоящее с позиции будущего. В юности происходит расширение временного горизонта — будущее становится главным измерением. Юность не явл. устоявшимся периодом онтогенеза, и возможны самые разные индивидуальные варианты развития. Переход от ранней юности к поздней знаменуется сменой акцентов развития: период предварительного самоопределения завершается и осуществляется переход к самореализации.

Главное психолог-ое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира. Для реб-а единств-ой осознаваемой реальностью явл-я внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Юношеское «Я» еще не определенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и потребность в уединении. Его «Я» практически сводится к сумме его реакций с разными значимыми людьми. У юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает психолог-ую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идент-ть, развитие которой может идти по 4 основным линиям: 1. Уход от психолог-ой интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2. Размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3. Размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4. Формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания. Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.

30.Харак-ка учебно-профес-й деят-и в юно-м возрасте.

Этапы становления профес-го самоопределения.

Первый этап — детская игра, в ходе которой ребенокпроигрывает разные профессиональные роли.

Второй этап — подростковая фантазия, когда подросток

видит себя в мечтах представителем привлек-ой

профессии.Третий этап — предвари-ый выбор профессии (подросток и юноша), виды дея-ти сортируются и оцениваются с точки зрения интереса, а затем с точки зрения ценностей.Четвертый этап — практическое принятие решения, собственно выбор профессии — включает два главных компонента: определение уровня квалификации будущего труда, объема и длит-сти необходимой подготовки к нему, т. е. выбор конкретной специальности. Однако ориентация на поступление в вуз форм-ся раньше, чем созревает выбор конкретной спец-ти.

Важную роль в принятии решения играет оценка своих

объективных возможностей — материальных условий семьи, уровня учебной подготовки, состояния здоровья и т. п. Важнейшими психолог-ми предпосылками ус-пешного професс-го самоопределения явл-я сформир-ый интеллектуальный потенциал, адекват-ная самооценка, эмоциональная зрелость и саморегуля-ция лич-ти.

Характерное приобретение ранней юности — форми-

рование жизненных планов. Жизненный план как со-

вокупность намерений постепенно становится жизненной

программой, когда предметом размышлений оказывает-

ся не только конечный результат, но и способы его дости-

жения. Главное противоречие жизн-ой перспективы

юношей и девушек — недостаточная самостоят-ть и

гот-ть к самоотдаче ради будущей реализации своих

жизненных целей.

39.Особе-ти развития псих-х познав-ых проц-в взр-ти

К познав-м псих-м процессам отн-я процессы, связанные с восприятием и переработкой информации. В их число входят: ощущения, восприятия, представления, память, воображение, мышление, речь. Некоторые авторы полагают, что развитие когнитивной сферы человека прекращается на рубеже 18--20 лет, в последующие же годы происходит снижение интеллектуальных показателей. Другие, что когнитивное развитие продолжается и в период ранней взрослости. Специфика когнитивной сферы лиц, достигших 20--40 лет, обусловлена не только хронологическим возрастом и изменениями организма, но в большей степени определяется личными, социальными и культурными событиями и факторами. Как полагает С. Пако, оптимум интеллектуальных функций достигается на рубеже юности -- первых этапов ранней взрослости (ранней молодости) человека, а интенсивность их инволюции зависит от двух факторов: внутреннего и внешнего. В качестве внутреннего фактора выступает уровень одаренности индивида. по мнению С. Пако, существенно противостоит старению, затормаживая инволюционный процесс. Однако если обучение в школе носит всеобщий и обязательный характер, то повышение уровня образования после окончания школы имеет не только объективную-социально-эконом-ю, но и личнос-ю обусловленность. Тенденция к самореализации и саморазвитию у многих молодых людей выступает в качестве важнейшего стимула к повышению уровня образования и формированию познавательных интересов. Поэтому развитие когнитивной сферы людей в возрасте 20−40 лет неразрывно связано с развитием и формированием личности.

40.Профес-я и социальная самореа-ия взрослой лич-и.

Профессионализация подразумевает не только адекватное функцион-ие в рамках определенных требований к деят-ти, не только постоянное самосоверш-ие в данной профессии, но одновременно и потребность в личн-м разв-и и самореализации. 2 аспекта проблемы. С одной стороны, для актуализации и реализации высших потенциалов лич-ти необходимы «хорошие условия». Многие люди не ищут таких условий, могут всю жизнь проработать в долж-ти, которая не требует самореализации, — маленькая, но стабильная зарплата, понятные инструкции, привычный уклад, отсутствие необход-ти принимать решения и отвечать за свою инициативу. Уровни мотивационной структуры лич-ти задействованы у них в незначительной степени, а актуальными являются потребность находиться в стабильном защищенном состоянии и потребность в общении и причастности к группе. В арсенал методов стимулирования самореализации лич-ти можно включить повышение социально-психологической компетентности с помощью семинаров по психологии, оказание помощи в самопознании на основе применения мет-в психодиа-ки, стимулирование профес-го роста, коррекцию самооценки и психол-ю помощь в адаптации, проведение аттестаций работников, консультирование по вопросам построения формирование навыков самоорганизации и саморегуляции, использование методов психолого-педагог-ой коррекции, направленной на гармонизацию личности и преодоление барьеров личностного развития. ^

45.Особ-и мотивационной сферы в период взр-ти

Желание чел-а в период взрослости действовать без промедления и тут же получать результат изменяет структуру его мотивации, смещая образу­ющие ее компоненты в сторону удовлетв-я обостряющихся потребнос­тей.Среди них основными явл-я: реализация своего творч-го потен­циала; необх-ть передать что-то следующему поколению; корректи­ровка деят-ти с точки зрения возможной стагнации и упущенных воз­можностей; забота о сохранении близких отношений с родными и друзьями; подготовка к спокойной и обеспеченной жизни в пожилом возрасте. В контексте этих изменений происходит осмысление и переоценка жиз­ни в целом; корректировка сложившейся системы ценностей в трех связан­ных между собой сферах: личной, семейной и профес-ой.Резкие социальные и жизненные изменения в любой из этих сфер, та­кие, как ранний выход на пенсию, сокращение на работе, потеря реб-а или супруга, вынужденный переезд к новому месту жительства и т. д., могут вызвать мотивационный кризис, связанный с ослаблением или отка­зом чел-а от ведущего жизненного мотива, его сменой, а также опреде­лить последующий путь мотивац-го разв-я лич-и.Критической точкой мотивационного кризиса оказывается потеря чело­веком центрального жизненного мотива — смысла жизни и образование так называемого экзистенциального мотивационного вакуума, кот. явл-я при­чиной невротических расстройств, независящих от пола, возраста, образ-я, интеллекта, степени дохода, что может произойти практически с любым чел-м. Преодолеть его помогают основные жизнеобеспечивающие потреб-ти в самоува­жении и самореализации. Многие люди среднего возраста, отказываясь от дальней­шего роста и предпочитая защищенность и безопасность, сами сознательно ограничивают свою мотивационную структуру, сужая жизненное простран­ство, мобильность поведения и обрекая себя на инертность бытия и застой. Поддержка отношений между членами семьи — важная потребность людей среднего возра­ста, составляющая ведущую ценность этого поколения. «Опустевшее гнездо». Мотивация профессиональной деятельности, мотивация учебной деятельности.

31.Интеллектуальное развитие в юности

Уровень когнитивного развития в отрочестве и

юности — формально логическое, формально-

операциональное мышление. Это абстрактное,

теоретическ мышление,

не связанное с конкретными условиями

внешней среды, существующими

в данный момент. К концу подросткового возраста

общие умственные способнос

сформированы, однако на протяжении юности

они продолжаю

совершенствоваться.

У старшеклассников возрастают концентрация внимания, совершенствуется память: увеличивается ее объем, меняются способы запоминания, они становятся более рациональными. Характерной чертой юношеского возраста становится установление причинно-следственных связей, критичность мышления, самостоятельная творческая деятельность

Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обобщениям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами.

Юноши и девушки склонны к формулированию широких философских обобщений, к теоретизированию и выдвижению гипотез, часто на ограниченном фактическом основании, без знания предпосылок.

Происходит существенная перестройка эмоциональной сферы. Эмоциональная сфера в юности становится значительно богаче по содержанию и тоньше по оттенкам переживаний, повышается эмоциональная восприимчивость и способность к сопереживанию.

Более совершенные когнитивные способности, которые развиваются на протяжении отрочества и юности, помогают молодым людям сделать более правильный профессиональный выбор.

33.Становление мировоззрения в юношеском возрасте

Юность — решающий этап формирования мировоззрения. Мировоззрение — это не только система знаний и опыта, но и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. В этот период жизни у человека появляется потребность свести все многообразие фактов к немногим принципам, Формирование собственной мировоззренческой позиции включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы социальной общности (социальной группы, нации и т. д. Выход из этой ситуации видится в том, чтобы наряду с традиционными общеобразовательными предметами включать в качестве обязательных в школьную программу курсы по экономике, политике, праву, различным видам искусства. Сложнее обстоит дело с научной и религиозной частью мировоззрения. Проблема, которую необходимо сейчас решать, состоит не в том, чтобы по-прежнему противопоставлять друг другу науку и религию, а в том, чтобы повышать уровень культуры и образованности людей в той и другой области, предоставив каждому молодому человеку реальную возможность индивидуального выбора, во что верить: в науку или в религию

35. Подходы к классификации возрастов

в акмеологии

Сложности возрастной периодизации во взрослом возрасте связаны с отсутствием систематизированных данных в изменении психологических процессов и личностных особенностей в различные периоды взрослости.

Потребность в разработке возрастной психологии взрослых была вызвана нуждами практики обучения и воспитания взрослых, организации их труда и отдыха в разные периоды жизни. В существующих сегодня возрастных периодизациях (Д. Биррен, Д. Бромлей, Д. Векслер, В. В. Бунак, В. В. Гинзбург) не совпадают нижние и верхние границы зрелости, не существует даже единого мнения о границах юности. Разноречивость в определении возрастных границ объясняется разными принципами построения классификаций возрастных периодов: физиологическим, антропологическим, демографическим, психологическим. В соответствии с экспериментальными данными исследования процесс психофизиологического развития взрослых неоднороден. В возрасте 18−46 лет выделяются три макропериода в развитии памяти, мышления, внимания.

Исследование межфункциональных связей психических процессов взрослого человека показало, что в процессе перестройки и преобразований межфункциональных структур элементы новой структуры зарождаются в недрах старой. Структурные преобразования интеллектуальной системы происходят под влиянием жизненных факторов, являющихся причиной качественных изменений интеллекта как целостной системы. Среди этих факторов решающая роль в онтогенетическом развитии человека принадлежит обучению и трудовой деятельности.

36. Кризисы взрослого возраста.

Кризисы зрелости, четко выделены: кризис тридцати лет, кризис середины жизни (40−45 лет), кризис позднего возраста (55—60 лет).По мнению Л.С. Выготского, кризис, или критический период, — время качественных позитивных изменений, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень развития. Кризисы взрослых, по сравнению с кризисами детей, не имеют столь жесткой привязанности к возрасту. Зачастую они зреют постепенно, но могут возникать и внезапно — в случае появления резких изменений в социальной ситуации человека. Под кризисом перехода к старости будем подразумевать период, соответствующий времени выхода человека на пенсию. характер экзистенциальных, поскольку в их переживание включаются проблемы смысла жизни и индивидуального существования. духовные кризисы, общей чертой которых является обращение к высшим ценностям. Личностный кризис у взрослых может возникнуть на почве переживания той или иной трудной ситуации. Семейный кризис связывается с переходом семьи на новую ступень жизненного цикла. Случаются и профессиональные кризисы, обусловленные профессиональным ростом или изменением сферы деятельности.

37.Психология человека в период ранней взрослости (молодости)

Границы возраста — от 21 до 30 лет. Ведущая деятельность в молодости — профессиональная деятельность. Психологические новообразования возраста — социальная зрелость, субъектность, потребность в родительстве. Особенности развития познавательной сферы: отмечается высокий объем вербальной памяти, запоминание характеризуется долговременностью, высоко используется творческое мышление в решении жизненных ситуаций. Особенности развития социальной сферы: приобретается социальная зрелость.

Активность человека направлена на овладение профессиональной деятельностью, приобретение в ней определенного положения, на создание и сохранение собственной семьи, познание и принятие ролей родителя, супруга, сексуального партнера, а также на освоение и применение норм общественной жизни (статуса гражданина).

Кризис молодости. Он приходится на рубеж 30 лет и завершает период психического развития человека в молодости. Этот кризис еще называют «кризис идентичности». Основа его связана с противоречиями между желаемым образом жизни и реально достигнутыми, имеющимися условиями семейной, профессиональной и общественной жизнедеятельности. Последнее, чаще всего, не удовлетворяет человека.

44.Социально-психологические характеристики взрослой личности.

Взрослые люди также пытаются добиться определенной стабильности не только в своей работе, но и в остальных сферах своей жизни. Изменяется позиция по отношению к другим людям. Взрослый человек не только полностью отвечает за самого себя, но и начинает осознавать ответственность за других людей, за молодежь, еще не обладающую жизненным опытом, за своих детей. Своеобразная склонность строить и проживать жизнь именно таким образом и находить в этом переживание истинности, ценностности, осмысленности своего жизненного пути и удовлетворения от жизни. Формируются такие качества личности, как объективность, взвешенность, деловитость. К 40 годам человек обретает уникальную полноту самобытия, которая складывается из многообразия его прав и обязанностей в разных сферах жизни и деятельности: в обществе, на работе и в семье.

38.РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В МОЛОДОСТИ. КРИЗИС МОЛОДОСТИ (ранняя взрослость- молодость, 21−30 лет)

Особенности развития личностной сферы: появляется субъектность, феномен «консервации возраста», мотивы и потребности становятся зависимыми от социальных нормативов, осуществляется достижение идентичности и еe реализации в системе социальных отношений, высокая волевая регуляция, самооценка расширяется и становится дифференцированной. Взрослость отличается от молодости появлением новых возможностей, самостоятельным принятием важных решений, постановкой перед собой целей и выбором способов их достижения. Взрослый становится свободным и независимым в своем выборе, но в полной мере ответственным за него и полученные результаты.

Значение имеет устойчивость психических процессов. Личностное развитие позволяет управлять своими желаниями и стремлениями.

Кризис развития может проявляться по-разному. Рассмотрим его формы:

1) неопределенная идентичность — молодого человека пугает новая ситуация, он не хочет ничего менять и, соответственно, взрослеть. У него нет жизненных планов, стремлений, нет того дела, которым он хотел бы заниматься (он не может определиться с будущей профессией);

2) долгосрочная идентификация — человек давно определился в выборе профессии, но основывался не на своих желаниях и стремлениях, а на мнении других;

3) этап моратория — человек стоит перед сложным выбором, когда перед ним открыты многие двери, многие возможности, а он должен выбрать для себя что-то одно

41.Типологии взрослой личности

В связи с тем что начиная с юношеского возр-а проявл. индивидуализация психич разв-я человека, хар-ки взрослой личн-и носят во многом не столько обобщенный, сколько типологич. хар-р

Типологии:

1)связ.с отношением человека ко времени своей жизни:

а)стихийно-обыденный тип (зависимость от событий и обстоят-в, не поспевание за временем,.)

б)функционально- действенный тип (активно организует течение событий, направляет их ход,)

в)созерцательно -пролангированный(пассивно отосится к бегущему времени своей жизни,)

г)созидательно-преобразующий(пролангировано осущ. организацию времени, связываетего со смыслом жизни,)

2)связ.с доминирующим основным складом, с тональностью личной биографии, а точнее жизненной напр-ю чел:

а)исследователь характ. стремлением исследовать

функционирование окруж. мира и обьяснять связь с ним, но часто сопровожд. склонностью к одиночеству и кропотливому накапливанию информации

б)мыслящий тип стремится упорядочить мир своих представлений, но его трудности связ. с необхад-юследовать логике в своих рассуждениях

в)организующий типвосприн. мир как-то что необх упорядочить, склонен к практич-й работе, их ценности в активности, доминировании

г)заботящийся тип стремится поддерживать, оберегать, созд усл. для успешного разв-я других

д)реформирующий тип предпологает желание изменять и улучшать все существующее, это новаторы, защищающие свои убеждения любой ценой

е)охраняющий стремится к сохр. существующего, его контролю, упорядочиванию

д)творческий тип чаще характ. другие типы, придает им действенность.

41. Типология взрослой личности.

К.Юнгом для выявления типологических особенностей личности предложен тест

Экстраверсия: легки в общении, высокий уровень агрессивности, имеют тенденцию к лидерству, Интроверсия: направлены на мир собственных переживаний, мало контактны, молчаливы. Вундт. Три основные составляющие состояния человека: (1) удовольствие — неудовольствие Мера хорошего и плохого настроения, положительных или отрицательных эмоций. (2) возбуждение — успокоение Мера проявления активности. От гиперманиакального до приторможенного (3) напряжение — разрядка. Степень противодействия давлению неблагоприятного для субъекта развития событий. На основе характеристик В. Вундта Н.А. Государев выделяет следующие типы: Человек мотивационный. Человек стремящийся к идеалу, часто иллюзорному. Гиппократ, Павлов, Айзенк. Холерик. Человека холерического темперамента можно охарактеризовать как быстрого, порывистого, способного отдаваться делу со страстностью, но не уравновешенного, склонного к бурным эмоциональным вспышкам и резким сменам настроения. Сангвиник. Человека сангвинического темперамента можно охарактеризовать как живого, подвижного, быстро отзывающегося на окружающие события, сравнительно легко переживающего неудачи и неприятности. Флегматик. Человека флегматического темперамента можно охарактеризовать как медлительного, невозмутимого с устойчивыми стремлениями и более или менее постоянным настроением, со слабым внешним выражением душевных состояний. Меланхолик. Человека меланхолического темперамента можно охарактеризовать как, легко ранимого, склонного глубоко переживать даже незначительные неудачи, но внешне вяло реагирующего на окружающее. Темперамент относят обычно к врожденным свойствам личности. Тем не менее, возможны существенные отклонения от какого-то одного типа поведения у гибких людей.

42. Средняя взрослость: когнитивные, аффективные, мотивационные, поведенческие особенности; границы возраста. Характеристики взрослой личности. Кризис взрослости

Кризис среднего возраста: переориентация жизненных ценностей, столкновение с настоящим. Взрослость соотносят с 30−50 лет. Психологически взрослость соотносится с соотнесением себя с др людьми того же возраста.

Эриксон считал взрослость центральной стадией жизненного пути человека, характиризующиеся переживанием нужности другим.

Основное новообразование — производительность и продолжение рода — реализуется в заботе о воспитании нового поколения, продуктивной трудовой деятельности индивидуальном творчестве.

В результате «кризис середины жизни» имеет следующие признаки: разочарование в жизни в целом, опустошенность и чувство усталости, частые депрессии, наличие раздражительности в общении с людьми, снижение самооценки, появление тревожности и отчуждения в семье, страх старения, возможны нарушение супружеской верности, пьянство, уход из семьи (разводы, частые командировки, раздельное общежитие), смена работы.

43.Зрелость как этап и как качество в психическом развитии человека.

Период зрелости по возрасту и по состоянию духа человека назван был древними греками временем «акмэ», что означало вершину, высшую степень чего-нибудь, с началом периода зрелости развитие как таковое прекращается; вместо него происходит простое изменение отдельных психологических характеристик. Развитие личности на этапе зрелости имеет свои специфические психологические особенности. В самом общем виде они сводятся к следующему: продолжение выполнения профессиональных и социальных ролей; уход детей из родительской семьи и изменение в связи с этим образа жизни. Во многих главных чертах люди одного возраста похожи. Различия типов определяются следующими факторами: 1) полнотой, глубиной, разносторонностью связей личности с обществом; 2) активностьючеловека в освоении различных форм общественной деятельности; 3) эффективностью развития личности как субъекта общественной деятельности и отношений; 4) уровнем сознательной организации человеком своей общественной жизни; 5) мерой преломления во внутренних свойствах индивида прогрессивных и регрессивных общественных тенденций; 6) устойчивостью и объемом социально значимых позиций личности. Люди зрелого возраста становятся поколением, которое должно вести дела. Эта новая ответственность влечет за собой некоторое подведение итогов. Они могут сожалеть о том, что не достигли каких-то целей, а какие-то дела так и остались незавершенными.

Среди них основными являются: реализация своего творческого потен­циала; необходимость передать что-то следующему поколению; корректи­ровка деятельности с точки зрения возможной стагнации и упущенных воз­можностей; забота о сохранении близких отношений с родными и друзьями; подготовка к спокойной и обеспеченной жизни в пожилом возрасте.

46.Общая характеристика возрастных границ и структуры геронтогенеза.

Старость — один из самых парадоксальных и противоречивых периодов жизни, связанный с тем, что «последние вопросы бытия» (М.М.Бахтин) встают перед человеком во весь рост. 1) чувство принадлежности к группе или группам; 2) чувство, что «ты здесь дома» — личностный комфорт во взаимодействии с людьми; 3) чувство общности с другими людьми, переживание похожести на них; 4) вера в других — чувство, что в каждом человеке есть что-то хорошее; 6) ощущение себя человеком — чувство, что ты часть человечества; 7) оптимизм — чувство, что мир можно сделать лучшим местом для жизни. Средняя продолжительность жизни современного человека значительно выше, чем у его предков, и это означает, что пожилой и старческий возраст превращается в самостоятельный и достаточно продолжительный период жизни. Традиционно выделяют три градации периода геронтогенеза: пожилой возраст (для мужчин — 60−74 года, для женщин — 55−74 года), старческий возраст (75−90 лет) и долгожители (90 лет и старше).

Но современные исследования показывают, что в последние десятилетия процесс старения замедляется. Человек 55−60 лет может совершенно не ощущать себя старым и по социальным функциям может находиться в когорте взрослых — зрелых людей. В период жизни человека после зрелости происходит постепенное ослабление деятельности организма. Пожилые люди не так сильны и не способны, как в молодые годы, выдерживать длительную физическую или нервную нагрузку. Пожилые и старые люди не составляют монолитной группы; они в той же мере разнородны и сложны, как и люди в отрочестве, юности, молодости, взрослости, зрелости. Дальнейшие изменения в период геронтогенеза зависят от степени зрелости конкретного человека как личности и субъекта деятельности.

47.Гетерохрония и физиологические изменения как характеристики периода старения

Гетерохрония обнаруживается и в том, что с возрастом стареют прежде всего процесс торможения и подвижность нервных процессов, удлиняются латентные периоды нервных реакций. Ананьев писал, что «речемыслительные, второсигнальные функции противостоят общему процессу старения и сами претерпевают инволюционные сдвиги значительно позже всех остальных психических функций Нервная система. Важнейшие проявления старения человека связаны с возрастными изменениями ц.н.с. Однако при этом часто сохраняются высокий уровень интеллектуальной деятельности, способность к обобщениям, к концентрации внимания. Старение — процесс универсальный и неизбежный, представляет собой генетически запрограммированный процесс, сопровождающийся определенными возрастными изменениями в организме. Дольше всего сохраняются в организме те структуры и функции, которые тесно связаны с осуществлением основного жизненного процесса в его наиболее общих проявлениях. Кроме того, изменения в структуре скелета приводят к уменьшению роста, который может снизиться на 3−5 см в связи со сжатием межпозвоночных дисков. Кровеносные сосуды теряют эластичность, некоторые из них закупориваются, из-за этого ухудшается кровоснабжение организма .

48. Инволютивные тенденции-?

Наличие хорошего психического здоровья в течение жизни не обеспечивает иммунитета к психическим нарушениям в пожилом и старческом возрасте. Пожилые люди страдают психическими заболеваниями значительно чаще, чем молодые и люди среднего возраста. Люди старше 60 лет часто не замечают своих психических расстройств или рассматривают их как неизбежный результат старения.

Характерны жалобы на ощущение тяжести в голове, шум и звон в ушах, головокружения, пошатывание при ходьбе или вставании с постели. Наиболее распространенное психическое нарушение пожилого возраста — депрессия. Настроение снижено, характерно непреходящее чувство тоски или тревоги.

Снижение умственной работоспособности, в основе которой лежит неспособность сконцентрировать внимание, ухудшение.

49.Особ-ти псих-их из-й, вых-м на пенсию

Выход на пенсию — это очень важный этап в жизни человека. Он влечет за собой множество перемен, одной из которых является изменение образа, стиля жизни. Это переход человека из одной социальной роли в другую.

Изменяется личность человека, он начинает иначе себя вести, относиться к людям. Е. С. Авербух говорит о том, что выход на пенсию становится травмирующей ситуацией для человека. Его самооценка резко падает, он ощущает себя социально бесполезным, понижается уровень самоуважения. Ему необходимо заново устроить свою жизнь.

Многие исследователи пришли к мнению, что людям, вышедшим на пенсию, необходимо некоторое время для осознания своего нового статуса, для формирования своего нового образа жизни (это необходимый адаптационный процесс).

Человек встает перед сложным выбором рода занятий. Он должен грамотно организовать свое время. В этот период большую роль для пенсионера играет семья. Именно здесь человек может восполнить пробелы в общении.

Фазы пенсионного процесса, предложенные Р. С. Эшли, не имеют строгого порядка следования и четких возрастных границ:

1) предпенсионная фаза;

2) фаза «медового месяца»;

3) фаза разочарования;

4) фаза стабильности;

5) завершающая фаза.

Роль семьи в создании психологически комфортного климата особено высоко в завершающей фазе, когда человек как бы подводит итоги всей прожитой жизни.

50.Психологические типы старости

И. Кон приводит свою классификацию типов старости, в зависимости от характера деятельности, которой она заполнена.

1. Первый тип — активная, творческая старость.

Люди расставались с профессиональным трудом и продолжали участвовать в общественной жизни. 2. Второй тип старости также отличается хорошей социальной и психологической приспособленностью, но энергия этих людей направлена главным образом на устройство собственной жизни. 3. Третий тип, в котором преобладают женщины, находит главное приложение силы в семье. 4. Четвертый тип — люди, смыслом жизни которых стала забота о здоровье. Все эти 4 типа старости И. Кон считает психологически благополучными и замечает, что есть и отрицательные типы развития. К таковым могут быть отнесены агрессивные старые ворчуны, недовольные состоянием агрессивного мира, критикующие все кроме себя. «Счастливая» старость характеризуется умиротворенностью, мудрой просветленностью мировосприятия и мировоззрения.

5. Отличительные признаки темперамента.

Темперамент совокупность формально-динамических характеристик поведения. При этом имеется в виду энергетический уровень поведения, его интенсивность и скорость, а также эмоциональные особенности поведения.

Первый признак — динамичность. Темперамент характеризует только внешнюю динамическую сторону поведения, и не характеризует его содержание.Второй признак — устойчивость. Проявления темперамента, свойственные конкретному человеку, сохраняются в течение всей его жизни. Третий признак — онтогенетическая первичность. Речь идет о том, что свойства темперамента человека выявляются уже в раннем детстве. Слишком спокойный младенец, который мало кричит и много спит, когда вырастет, с большой долей вероятности, будет проявлять в поведении свойства меланхолика.Четвёртый признак — статистическая частота проявления. К темпераменту могут быть отнесены лишь те динамические особенности человека, которые наиболее часто проявляются в его жизни. меняться темп речи, эмоциональная возбудимость.Пятый признак — предельность или максимальность. Когда мы определяем свойства темперамента.Шестой признак — обусловленность темперамента особенностями нервной системы человека,изменения в окружающей среде, контролирующих эмоции.Седьмой признак — соотношение темперамента с продуктивностью деятельности. Павлов наиболее предпочтительными типами темпераментами считал темпераменты сангвиника и флегматика; холерик менее приспособлен к жизни из-за отсутствия у него уравновешенности процессов возбуждения и торможения, а меланхолик — из-за слабости нервных процессов. Темперамент человека не однороден, исследователи выделяют специфические свойства темперамента. Выдающийся немецкий психолог Х1Х века Вундт в качестве свойств темперамента выделял скорость и силу эмоциональных реакций. Американский психолог Диамонд — уровень активности и преобладающий чувственный фон. Английский психолог Айзенк — интроверсию — экстраверсию и нейротизм. Польский психолог Стреляу — реактивность и активность. Советский психофизиолог Небылицын — общую психическую активность, моторную активность и эмоциональность.

11. Темпе-нт и индии-ый стиль деятельности

Индив-й стиль деят-и — одна из основных характер-к лич-и современ-о чел-а (наряду с одарен-ю и жизненным смыслом).

«Стиль — это человек» По мнению Е.А.Климова, стиль деятельности проявляется в индивид-м однообразии способов достижения результата. Преобладание ориентиров-го параметра проявляется в склонности человека к предварительному обдумыванию способов достижения результата деятельности. Преобладание исполнительского параметра проявляется в готовности чел-а действовать сразу после поставленной задачи и по ходу деят-ти ориентир-ся в ней. Зарубежные исслед-и выд-т следующие параметры стиля индивидуальности. Полезависимость-поленезависимость. Поленезав-ть означает умение личности противостоять влиянию фоновых признаков при восприятии отдельных форм. Полезавис-ть — обратное свойство. Дизайнер этого типа каждый новый предмет будет подбирать под существующий интерьер. Аналитичность-синтетичность. У «аналитиков» мыслит-я операция анализа преобладает над синтезом, у «синтетиков» — наоборот. Устойчивость-неустойчивость к новому опыту. По этому параметру определяется степень восприимч-ти индивида к информации. Когнитивная сложность-простота. Здесь отражается склонность индивида воспринимать и оценивать окружающую действительность. Импульсивность-рефлексивность. По этому параметру определяется склонность индивида к более или менее развёрнутому анализу ситуации перед принятием решения. Интернальность-экстернальность. У интерналов преобладает установка, что все последствия его действий зависят от него самого, у «экстерналов» — обратная установка: все последствия его действий будут зависеть от внешних обстоятельств.

14. Структура самосознания.

Самосознание имеет дифферен-о-психолог-ю составляющую, описывающую различия людей в способах пони-я и переживания происх-х событий, своей роли в них. В горизонтал-м строении самосознания выделяют три основных компонента: когнитивный, аффективный и регулятивный. Когнитивный компонент самосознания представлен образом «Я». Это знания человека о самом себе. Аффективный компонент самосоз-я представлен в виде самоотн-я и системы самооценок. Регуляти-й компонент самосозн-я представлен в виде таких поведенческих установок. Самоотн-е может также поддержи-ся с помощью поступка, в котором субъект делает выбор в пользу поведения, опровергающего дурную репутацию. Вертикальное строение самосоз-я имеет уровневую организ-ю. Первый уровень — уровень самосо-я орган-а, куда относятся самочувствие индивида и его субъективная «схема тела». Второй уровень — уровень самосоз-я социального индивида. На этом уровне формир-ся система половой, возрастной, этнической, социально-ролевой и др. Третий уровень — уровень самосоз-я лич-и, на котором формируется чувство уникальности собстве-о «Я».

15. Феномены самосознания.

Представ-я чел-а о себе многоплановы. Исслед-и выд-т разные аспекты «Я» в завис-ти от того, как предст-т и переж-т себя субъект в различных социальных и психолог-х ситуа-х. Классик псих-и Х1Х века Джемс в своих работах говорил о «социальном Я», «духовном Я», «физическом Я», «интимном Я», «публичном Я», «моральном Я» субъекта. Представитель гуманис-й психотерапии Роджерс предложил различать «реальное Я» субъекта — то, каким субъект представляет себя в данный момент, «идеальное Я» — то, каким хотел бы быть и «динамичное Я» — то, каким может стать, прилагая необходимые усилия. Америк-й психолог Розенберг, разрабатывая проблему самоактуализации личности, выделил еще три аспекта «Я»: «Я в прошлом», «Я в настоящем» и «Я в будущем. Фрейд. исследованием феномена «фальшивого Я» занимались представители разных направлений психологии и психотерапии (решения субъектом проблемы конфликтного смысла).

Анализ феномена «расщепленного Я» дается в работах Кенбера и Кохута. По их мнению, данные состояния возникают у субъекта с особой структурой самосознания, состоящих из двух и более «Я». Большое значение для современного понимания феноменов самосознания имеют исследования Е.Т.Соколовой. Анализируя искажения в самосознании клиентов клиники неврозов, она приходит к выводу, что психологические механизмы возникновения особых феноменов самос-я могут быть выведены из взаимодействия аффективных и когнитивных процессов, участвующих в формировании образа Я и самоотн-я.

16. Половая дифференциация.

Проблема сходства и различий между двумя основными группами людей — мужчинами и женщинами — чрезвычайно актуальна в современной психологии.1. Сходства между современными мужчинами и женщинами больше, чем различий. Внутригрупповые различия здесь больше, чем межгрупповые.

2. Личностные различия между мужч-и и женщ-и ярко проявляются только там, где они сталкиваются с проблемами полоролевой адаптации. В этих случаях они обусловлены биологичес-ми различиями в сексуальной и репродуктивной функциях мужчин и женщин.

3. Современная культура воспитывает т.н. «андрогенную» личность (andro — мужчина, gyn — женщина), у которой роль определенного полового фактора в личностном самоопределении минимальна-независимость и самоуверенность, в других — доброта и заботливость) .Половой дифференциации, остановимся на двух.

1. Существуют ли и какие статист-е значимые различия в психолог-их характер-х муж. и женщин?

2. Какова роль социально-психологических факторов в формир-и половой идентич-ти?

Различают генетический пол, определяемый набором хромосом (XY — мужской, ХХ — женский); гонадный пол, определяемый эндокринной системой, соотношением мужских и женских половых гормонов; психолог-й пол, определяемый сексуал-и установками человека.

17.Социализация пола

В любой современной культуре можно найти различия в поведении детей разного пола. Первичная половая социализация лич-и начинается буквально с момента рождения, когда для мальчиков и девочек покупается одежда определенного цвета: голубого или розового. По данным И.С.Кона осознание своей половой принадл-ти формируется у реб-а уже к полутора годам и явл-я основой самосознания. Двухлетний ребенок называет свой пол. В три-четыре года дети осознанно различают пол окружающих людей (интересно, что уже грудные дети по-разному реагируют на появление мужчины или женщины).

В 6−7 лет приходит осознание необратимости половой принадлежности. В подрост-м возрасте форм-я полоролевая ориентация, которая зависит от представлений человека о том, насколько его физические и психолог-е кач-ва соответствуют требованиям мужской или женской роли. Здесь же формируются полоролевые предпочтения в зависимости от того, какая роль сознательно или бессознательно предпочитается. В юношеском возрасте формируется половая идентификация — выбор определенной сексуальной роли. Социализация пола ребенка происходит в трех основных «институтах»: в семье, школе и детской группе. В семье родители обычно обращаются с детьми так, чтобы их поведение соответст-ло нормативным ожиданиям. Важным институтом социализации пола является школа. Известно, что современная система обучения и воспит-я в большей степени рассчитана на девочек, подавляющее больши-во педагогов — женщины (например, рисуют карикатуры на учительниц и одноклассниц).

В дет-х группах социал-я пола происх-т в сюжетно-ролевой игре. До 6−7 лет дети играют «в семью», где девочки берут на себя главные, хорошо знакомые им роли: мама, х, дочка.

6.7. Гуморальная и конституциональная теории темперамента

Совокупность динамических свойств психики, которые проявляются в поведении индивида, называется темпераментом. Гиппократ исходил из того, что проявление психики в поведении зависит от смеси «соков» в организме человека. Основными «соками», от которых зависит состав темперамента, Гиппократ считал: желчь; кровь; черная желчь;

холодная скользкая жидкость (лимфа).

Так как все четыре «сока» смешаны в теле индивида в надлежащем отношении частей, то тип темперамента определяется превосходящим количеством одного из «соков. Кречмер выделил четыре конституциональных типа: Лептосоматик (лептос — хрупкий, тонкий, сома — тело).

Пикник (толстый).Атлетик (борьба).

Диспластик (дис- плохо, пластик — сформированный).Кречмер также выделил еще один тип строения тела, которое назвал «неопределенным». Рассматривая отклонения в сторону патологических проявлений психики.У. Шелдон выделил три соответствующие строения тела типы поведения: Висцеротоник (7−1-1), Соматотоник (1−7-1), Церебротоник (1−1 -7.Прежде всего, в поисках соответствия конституционального типа с типом поведения использовались не свойства темперамента, а свойства характера. Обратим внимание на название основной работы Э. Кречмера. Как разумеется, в характере проявляются такие свойства личности, которые возникают под влиянием воспитания.

18. Факторные теории темперамента

В конце ХIX и в начале ХX в. появились исследования, которые сводилось к описанию проявления свойств темперамента людей в повседневных обстоятельствах. Так, К. Юнг разделил людей на экстравертов и интровертов, в зависимости от внешних или внутренних причин активности психики Г. Хейманс и Э. Вирсма — 1. эмоциональность — отсутствие эмоциональности, то есть частота проявления эмоциональных реакций в повседневных ситуациях; 2. активность — пассивность, как проявление поведения во время отдыха; 3. первичная функция — вторичная функция, как показатель силы и скорости возникновения и угасание реакций на раздражители внешнего мира. По Г. Айзенку существует аналогия между преобладанием первичной функции и экстраверсией и между преобладанием вторичной функции и интроверсией в поведении индивидов. Такими факторами Гилфорд считал: Активность. Доминантность. Мужество. Уверенность в себе. Самообладание. Общительность. Рефлексивность. Депрессия. Эмоциональность. Сдержанность. Беспристрастность. Доброжелательность. Толерантность. Основным недостатком в теории 13-ти факторов темперамента считается отсутствие четкой границы между стойкими свойствами, которые проявляются независимо от обстоятельств, и пластическими свойствами, которые, наоборот, формируются во время развития индивида. 7-ми факторную теорию темпераментов разработал Л. Терстон. Он тоже использовал анкетный метод и выделил такие факторы: Активность. Энергичность. Импульсивность. Доминантность. Стабильность. Социабельность. Рефлексивность. Терстоун использовал такой же прием, как и Гилфорд. Каждый фактор имеет два полюса выраженности -минимальный и максимальный. Поэтому факторные теории, возвратились к главному толкованию: темперамент — это сложная смесь свойств, которые у каждого индивида все же находятся в надлежащем отношении.

9.Функциональная типология внд. Ип.Павлова.

В начале ХX в. И.П.Павлов, изучая механизмы высшей нервной деятельности, обратили внимание на отличие в поведении собак в экспериментальной ситуации по выработке условных рефлексов. Для объяснения этих отличий И.П.Павлов высказал допущение, что они обусловлены динамикой нервных процессов в коре головного мозга, И.П.Павлов выделил три основные типа высшей нервной деятельности: возбудимый, центральный, тормозной.

У возбудимого типа возбуждения по силе преобладает над торможением, поэтому Павлов назвал его «безудержным» типом. У противоположного типа, наоборот, торможение по силе преобладает над возбуждением. Кроме того, в поведении этот тип проявлял трусость. Это «трусливый», или «тормозной» тип. У центрального типа возбуждение и торможение по силе одинаковые, уравновешивают друг друга, но характеризуются разной подвижностью. Так, у одних представителей этого типа наблюдается быстрое изменение процессов возбуждения и торможения. Этот тип был назван «живым», или «подвижным». У других представителей центрального типа, наоборот, наблюдалось очень медленное изменение процессов возбуждения и торможения. Этот тип был назван «спокойным», или «инертным.Комбинируя функциональное взаимодействие четырех мозговых структур, можно построить четыре типа поведения индивидов с соответствующими темпераментами. Для удобства введем обозначения: Лобная кора — ЛК Гипокамп — ГП, Гипоталамус-ГС, Миндалина — МА.

19. Дифференциация интеллектуальных возможностей

Сознательный индивид старается познать окружающий мир и его законы. Продуктивность познавательной деятельности личности определяется уровнем ее интеллекта. Эта зависимость простая и очевидная, так как латинское слово «intellektus» переводится, как «познание, понимание «Измерение и оценка интеллекта взрослых» рассматривал интеллект как «сущность, которую нельзя познать» и которой нельзя дать определения. Поэтому Векслер использовал так называемое «рабочее» определение интеллекта как глобальную способность индивида рационально действовать и правильно мыслить. Впервые индивидуальными отличиями интеллектуальных способностей людей заинтересовался Фр.Гальтон. В своей книге «Наследие таланта» он пытался доказать, что выдающиеся личности часто имели выдающихся родителей. Г. С.Костюк, С.Л.Рубинштейн и Б.М.Теплов. соотношение переменных «природа-воспитание» будет более полным, если его рассматривать, как соотношение «врожденно — приобретенное» Врожденное выступает в форме задатков, а приобретенное — в форме способностей. Задатки лежат в основе развития способностей, сами же способности являются продуктом развития и возникают в результате влияния окружающей среды, то есть обучения и воспитания. Во-вторых, признание естественно обусловленных врожденных отличий в интеллектуальных задатках дает возможность понять, почему усвоение одних и тех же знаний разными индивидами дает разное продвижение в мышлении, и в умственном развитии. В-третьих, несмотря на всю условность понятия «умственная одаренность», в нем будто бы допускается наличие у конкретного индивида врожденных предпосылок, которыми он отличается от других.

20. Дифференциация специальных способностей

Среди функциональных асимметрий правого и левого полушарий головного мозга, наиболее существенным для проявления специальных способностей является деление отображения мира на образный и словесно-понятийный.Все центры речи сосредоточены в левом полушарии, а все уровни образного отображения (образы ощущения, восприятия, памяти, представления) обеспечивает правое полушарие. Учитывая деления предложенные И.П.Павловым и, учитывая современные знания о функциональных асимметриях, можно говорить, что «художник» это тип с полным преобладанием правого полушария над левым. И наоборот, «мыслитель», это тип с полным преобладанием левого полушария над правым. Изучая степень преобладания функций левого- правого полушарий и сравнивая ее с проявлением специальных способностей, можно утверждать, что успешность овладения гуманитарными или естественными предметами обусловлена именно степенью преобладания. По степени преобладания можно выделить наиболее ярких представителей левополушарного или правополушарного типа. Исследования показывают, что в случае полного преобладания левого полушария мы имеем дело с «чистым» гуманитарным типом, а правого — с «чистым» естественным типом

1.Предпосылки возникновения диф.псих. ДП-наука о сходстве и различии людей. Аристотель, Гипократ, пытались решить её акцентуа. внимание. Большим стимулом для для появления ДП явилось внедрение экспериментов-1879г. Вунд-первая лабар.экспер.психологии в Лейбциге. Большое значение имели исслед-Гальт-биологов и генетиков. Гальт первый попытался оценить интеллект уровня чел.Появлен.психол.тестов Кеттол в 1890 г. ввел понятие интеллект.тест. Бине разработал первую школу для оценки умственного возраста реб.-«Метрическая школа рассудка» В США в нач 20 В появились первые груп. тесты кот.примен.в армии

2.Предметы и методы исследований. Самой важной проблемой явл. сходста и различий между людьми и груп.людей. 4 аспекта:1-изучение наиболее сущест.псих.харктер.чел., 2-изучение диапазона в котором возможно изменение индивид. характеристик людей, 3-изучение различий мужду груп. людей, психол. типами, 4- выявление факторов лежащих в основе индивид.различий. Методы 1. организ.(лангитюдные Дарвин -индивид.особен.испытуем; сравнит.возраст.пиаже — развит. сенсомоторного развития у детей; комплексные Ананьев — объединяет 2 предыдущих).2 эмпирические-сво-ва темперамента: психол; эксперемент; наблюдение; проективные; биографический.3. обрабатывающие-колличествен.и качествен. анализа данных.Количеств.метод математ. статистики:корреляционный, дисперсионный, авторский, факторные.Качественн.метод-проводит дифферен. данных по группам испытуемых. 4. интерпретационные- теор.-осмысление данныхэксперем.исследов.: генетический (связи междуразными уровнями индив-психол.характер), структурный (взаимосвязь междукомпонент.псих.куль-ры.

3.Осн.Направления разв. Дп

20 В. 2 осн.направления.!-связан.с исслед. структур индив.псих.явл., 2-с анализом индив. и груп.различий.1-выделен.осн.св-тв. Структ. чел-ой индивидуал. сер.20 В. Остерд настаивал, что черты личности это абстракция. Еме противостояли Кеттол, Айзенк-продуктивным в рамках структурн. направления, стало изучение биологич.особен.индивид.различий.Теплов, Небылицын, Русалов-создают научную отрасль ДП. 2-Генетическое направление связанос с анализом индив. и груп. различий. С серед.20 В.большую популяцию получили исследов. различий межзду представлен. Разных этнич.групп.

4.ДП.ДП-сфомирована из 2 наук ДП и … .термин ввел Небылицын 1963 г. В основе-концепция св-тв первичн сис-мы разраб. Павловым 20 В. 2 принципа:1-принцип взаимосвязи между физиол. и психол.переменными.2- взаимной обусловленности, внутренней психфизиол. и внешней соц.предметн.дея-ти. Павлов описал нервн. сис-му, силу, уравновешен. и подвижность.;выделил типы высшей нервной дея-ти. Теплов исслед. связь св-в нервн. сис-мы и психол. качеств чел.Свойства нервн. сис-мы проявл. В формально динамических характеристик поведения. Мэрлин выделил 6 уровней индивидуальностей: биохимический, самотический, нейродинамические, психодинамич., св-ва личности, соц.роли.

12.Понятие характера. Черты характера.Характер-совокупность устойчивых, индив.особен.определ.типичные отношения чел. и окруж.жизни.Черта характера- наиболее яркая его особенность отражающ.устойч.отношен.чел.к окруж. миру, отношен. с людьми (общительность, замкнутость); к труду дея-ти (ответствен., трудолюбие); к собственности (аккуратн, жадность);к самомы себе (скромность, гордость).Для диагностики использ.опросники.Кеттел предложил 16 факторный опросник, несколько из них: общителен-не общител.; сообразител.-невнимател.; неуступчив.-послушный;жизнеродосный серьёзный.Психодиагн.тест Ямпольского и Мельника:1 уровень (невротизм, психотизм, депрессия, совестливость, робость, общительность)2-уров.(неуравновеш., ассоциальность, интроверсия, сензитивность)

13.Типология характера. Применяли Гипократ, Кречмер, Шелдон. Айзенк предложил спец. Процедуру классифик. испытуемых на заданные группы и доказал объективность сущ. разных типов людей: интровертов-экстровертов;невротиков-эмоц.устойчивых.Хатуэя и Маккинли разработали опросник ММПI -10 базисных шкал:1-шкала ипохондрии, насколько чел. зациклен на своём здоровье);2-депрессии, люди чувственны, тревожны;3-истерии, люди с разным эгоцентризмом;4- психопатии, не хотят подчинятся правам;5-мужественности, женственности;6-паранояльности, захватывающ. идеей;7-психостении, тревожно-мнительные;8-шизоидности-люди находятся внутри себя;9-гиппомании, жизнерадосные;10-соц интроверсии-всегда остаются при своём мнении. Осн. типы акцентуаций: демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый, гипертимический (чел.праздник), дистимический (пессимист), тревожнобоязливый.

14.Структура самосознания. Самосознан. имеет дифферен.психолог.составляющую описывабщую различие людей в способах понимания и переживания.3 компонента: когнитивный-представлен образом"Я"-знание о себе.; аффективный-эмоциональный самоотношен. к сис-месамооценки.;регулятивный-поведенческий, поведенческие установки. Столин выделяет: уровень самосознания организма; ур.самосозн.соц. индивида (пол, возр. роль);ур.самосозн.личности (уникальность)

8. Соматическая концепция Шелдона. Соматич-я конце-я (начало ХХ в.) определяет тип темпер-та зависимостью от телосложения человека. Яркими представит-ми этого направления являются Э. Кречмер и У. Г. Шелдон. Эти ученые ставили прямую зависимость между ростом, полнотой, пропорциями тела чел-а и особен-ми его темпер-та. В основе взглядов У. Шелдона также лежит предпол-е о том, что тело и темперамент — это два параметра чел-а, связанных между собой. Структура тела определяет темпер-т, который явл-я его функ-й. Им выделены 3 типа: 1. Эндоморфный (из эндодермы образуются преимущественно внут- ренние органы); 2. Мезоморфный (из мезодермы образуется мышечная ткань); 3. Эктоморфный (из эктодермы развивается кожа и нервная ткань).

При этом людям с эндоморфным типом свойственно относительно слабое телосложение с избытком жировой ткани; мезоморфному типу свойственно иметь стройное и крепкое тело, большую физическую устойчивость и силу; а эктоморфному — хрупкий организм, плоскую грудную клетку, длинные тонкие конечности со слабой мускулатурой. По У. Шелдону, этим типам телосложений соответствуют определен- ные типы темпераментов, названные им в зависимости от функций опред-ых орг-в тела: висицетрония (лат. viscera- «внутренности»), соматотония (греч. soma — «тело») и церебротония (лат. cerebrum — «мозг») 1. Ха- рактеристика типов темперамента по У. Шелдону представлена в приложении 3. В психологической науке большинство конституционных концепций стало объектом острой критики. Недостаток этих теорий в том, что они односторонни — их создатели учитывают только одну сторону деят-ти орг-а. С помощью этих теорий нельзя объяснить многочисленные факты, показывающие зависимость темперамента от свойств того или иного типа нервной системы.

10.Функциональ-я типол-я Стреляу. Современный польский исследователь Ян Стреляу предложил рассматривать темперамент с точки зрения его роли в приспособлении человека к условиям жизни и деятельности. Стреляу разработал регулятивную теорию темперамента. Фундаментальными характеристиками темперамента Я. Стреляу считает следующие:реактивность — сила ответных реакций человеческого организма на воздействия (чувствительность и выносливость) или способность к работе;активность — интенсивность и длительность поведенческих актов, охват и объем предпринимаемых действий.Основные положения теории Я. Стреляу:Существуют относительно стабильные индивидуальные различия по отношению к формальным характеристикам поведения — интенсивности (энергетический аспект) и времени (темпоральный аспект).Темперамент характеризует по качествам интенсивности и времени не только людей, но и в целом млекопитающих. Темпераментальные характеристики есть результат биологической эволюции и потому должны иметь генетическую основу, которая и определяет их индивидуальные проявления. Однако по мере взросления индивида и под действием особых средовых условий темперамент, считает Я. Стреляу, в определенных границах все же может изменяться.Я. Стреляу разработал специальный тест-опросник, который был адаптирован отечественными психологами Н. Р. Даниловой и Ф. Г. Шмелёвым. Тест направлен на изучение трех основных характеристик типа нервной деятельности: уровня процессов возбуждения, уровня процессов торможения, уровня подвижности нервных процессов.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector