3.1. Краткая историческая справка о дискуссионных методах обучения

26

Л 3−4 Дискуссионные методы активного социально-психологического обучения

3.1. Краткая историческая справка о дискуссионных методах обучения

3.2. Дискуссионные методы: назначение, классификация, психологический механизм воздействия

3.3. Методика проведения групповой дискуссии в учебно-воспитательном процессе

3.4. Организация занятий с использованием метода «интеллектуальной разминки»

3.5. Сущность метода анализа конкретных ситуаций и методика проведения занятий с его использованием

3.6. Методика подготовки и проведения «мозговой атаки»

3.7. Особенности методики подготовки и проведения «круглого стола»

Начало устойчивого интереса психологов к феномену дискуссии относится к 30-м гг. XX в. и связано с работами известного швейцарского психолога Ж. Пиаже, в которых было показано, как благодаря механизму дискуссии со свер­стниками, а также старшими и младшими детьми ребенок отходит от эгоцентрического мышления и учится прини­мать точку зрения другого человека.

Важную роль в развитии дискуссионных методов сыгра­ли идеи К. Левина о влиянии групповых обсуждений и си­туативных факторов на изменение социальных установок (отношений).

Исследования показали, что групповая дис­куссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участни­ков в решение обсуждаемых проблем. Один из первых экс­периментов состоял в попытке изменить некоторые шабло­ны поведения домохозяек в связи с использованием новых пищевых продуктов. Одной группе испытуемых была про­читана убедительная лекция по данному вопросу, однако только 3% попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе была проведена дискуссия на тему преимуществ использования тех же продуктов. Последую­щий подсчет показал, что в этой группе 32% женщин стали применять ранее игнорируемые продукты.

Данный эффект объясняется следующими причинами. Если слушатели лекции в основном занимают нейтраль­ную позицию по отношению к раскрываемой лектором теме, то участники дискуссии в ходе обсуждения форми­руют более полярные мнения. Затем суждения участников могут консолидироваться или, напротив, остаться конф-ронтационными. Но в обоих случаях дискуссия дает эмо­циональный толчок к последующей поисковой активности участников, что, в свою очередь, реализуется в их конк­ретных действиях.

7 стр., 3252 слов

Проведение презентации с использованием PowerPoint на уроке краеведение в начальной школе

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет Курсовая работа по дисциплине Аудиовизуальные средства в домоведении на тему: Проведение презентации с использованием PowerPoint на уроке краеведение в начальной школе Выполнила студентка 5курса, ТЭФ,з/о, гр. 5 Зыбина С.Ю. Проверил: Пономарев С.М. Нижний Новгород 2010г. Содержание Введение Глава 1 ...

Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой и дру­гих видах деятельности.

3.2. Дискуссионные методы: назначение, классификация, психологический механизм воздействия

Дискуссионные методы — это вид методов активного со­циально-психологического обучения, основанных на орга­низационной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач. Это методы, дающие возможность путем использования в процессе публичного спора системы логически обоснованных доводов воздействовать на мнения, позиции и установки участников дискуссии.

Эти методы применяются при обсуждении сложных тео­ретических и практических проблем, для обмена опытом между обучаемыми, уточнения и согласования позиций уча­стников дискуссии, выработки единого подхода к исследо­ванию определенного явления и др. Метод групповой дис­куссии улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умение спорить, дока­зывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислуши­ваться к мнению других.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные про­блемы, но и случаи (по специальной терминологии — казу­сы, или кейсы) из профессиональной практики.

Предметом дискуссии могут быть межличностные отно­шения самих участников группы. В этом случае сеть группо­вых взаимоотношений выступает как реальная учебная мо­дель, с помощью которой обучаемые на личном опыте усваивают особенности процессов групповой динамики, рас­ширяя свои возможности самоопределения и понимания других.

6 стр., 2845 слов

Групповая терапия как метод восстановления депрессивных пациентов

Групповая терапия как метод восстановления депрессивных пациентов Дэвид А. Винтер Как отмечал Nimeyer (1985a: 3) "до недавнего времени понятие "групповая терапия при депрессии" рассматривалось как противоречие в терминах". Такая позиция изменяется по отношению к части развивающегося специфического бихевиорального или когнитивного подхода для группового лечения депрессий. Однако включение ...

Психологический механизм использования дискуссионных методов обучения позволяет:

  • сопоставив противоположные позиции, дать возмож­ность его участникам увидеть проблему с разных сторон;
  • уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопро­тивление восприятию новой информации;
  • нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых высказываний появляется возможность устранить эмоциональную предвзятость в оценке позиций партнеров;
  • выработать групповое решение, придав ему статус груп­повой нормы;
  • используя механизм возложения и принятия ответ­ственности, способствовать вовлечению участников дискус­сии в последующую реализацию групповых решений; по­высить эффективность отдачи и заинтересованность участ­ников дискуссии в решении групповой задачи, предоставив им возможность проявить свою компетентность и тем са­мым удовлетворить потребность в признании и уважении.

3.3. Методика проведения групповой дискуссии в учебно-воспитательном процессе

Дискуссия является одним из значений слова «спор». В современной научной литературе оно служит для обозначе­ния процесса обмена противоположными мнениями. Спор — это словесное состязание, обсуждение чего-либо между дву­мя или несколькими лицами, при котором каждая из сторон отстаивает свое мнение, свою правоту. Другие разновидности спора — диспут, полемика, дебаты и прения.

Дискуссия (лат. diskussio исследование, рассмотрение, разбор) — публичный спор, цель которого — выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спор­ного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу.

14 стр., 6969 слов

Как победить в споре

... и художественных произведениях эти слова нередко служат и наименованиями отдельных разновидностей спора. Например, дискуссией (лат. discussio – ... очередь спор-полилог может быть массовым (все присутствующие участвуют в споре) и групповым (спорный ... слова спор является наличие разногласий, отсутствие единого мнения, противоборство. В современной научной, методической, справочной литературе слова спор ...

Слово «диспут» (лат. disputare — рассуждать, disputatio — прения) первоначально означало публичную защиту научно­го труда, написанного для получения ученой степени. В на­стоящее время под диспутом понимают публичный спор на научную или общественную тему.

Полемика (греч. polemika — воинствующий, враждеб­ный) — борьба принципиально противоположных мне­ний по тому или иному вопросу, публичный спор с це­лью отстоять, защитить свою точку зрения и опроверг­нуть мнение оппонента.

Дебаты — прения, обмен мнениями по каким-либо воп­росам. Прения — обсуждение какого-либо вопроса, публич­ный спор по каким-либо вопросам. Под этими словами, как правило, подразумевают споры, которые возникают при об­суждении докладов, сообщений, выступлений на собраниях и т. д.

В социально-психологическом обучении чаще других при­меняется такая разновидность публичного спора, как дис­куссия. Метод групповой дискуссии может быть положен в основу всего занятия («семинар-дискуссия», «практическое занятие-дискуссия»), а также может использоваться фраг­ментарно во всех видах учебных занятий, придавая им диа­логовую форму.

Методика подготовки и проведения групповой дискуссии включает в себя несколько этапов.

1. Выбор темы. Тема должна быть актуальной для участ­ников дискуссии, социально значимой, связанной с реаль­ной практикой. Она должна содержать проблемные момен­ты, вызывать интерес у присутствующих, быть для них достаточно знакомой, чтобы они могли компетентно вести ее обсуждение. Тема может быть выбрана в рамках учебной программы изучаемых дисциплин, но обязательно с учетом интересов участников дискуссии.

Формулировка темы должна быть четкой и ясной, по возможности краткой, привлекающей внимание участни­ков, заставляющей задуматься над поставленной проблемой. К примеру, для студенческой среды могут быть предложе­ны следующие темы: «Как стать профессионалом?», «Всегда ли понимают друг друга отцы и дети?», «Что зависит от меня в студенческой жизни?» и др.

8 стр., 3905 слов

Задания для самостоятельной работы. Вопросы для обсуждения

... помощью невербальных средств. Вопросы для обсуждения: 1. Технология педагогического общения как ведущий компонент педагогической техники. Принципы ... Технология ведения дискуссии. Техника полемического мастерства преподавателя. Основные положения теории аргументации в технике ведения спора. 6. ... 1) Разработайте методические советы молодому преподавателю по проблеме «Как мне завоевать авторитет у моих ...

Разработка вопросов для обсуждения. От того как будут поставлены эти вопросы, во многом зависит успех предстоя­щего разговора. Формулировка вопросов должна включать в себя возможность предъявления различных точек зрения, быть поводом для размышления. В формулировках могут содер­жаться мнения, которые не являются бесспорными, могут приводиться положения, противоречащие фактам действи­тельности, отличные от общепринятой трактовки.

Приведем примерные перечни вопросов к дискуссиям.

Дискуссия для старшеклассников «Как слово наше отзовется»

  1. Почему слово с трибуны не всегда доходит до ума и сердца слушателя?
  2. Правы ли те, кто утверждает, что не стоит заботиться о форме преподнесения материала, потому что главное —содержание речи?
  3. «Поэтами рождаются, ораторами становятся». Согласны ли вы с этим высказыванием Цицерона? Каждый ли, кто хочет стать хорошим оратором, может им стать?
  4. Существует мнение, что речь с «шероховатостями» луч­ше, чем правильная. Согласны ли вы с этим?
  5. Говорим ли мы с трибуны то, что хотим сказать, или то, что «надо», что хотят от нас услышать?
  6. Когда нужно вступить в спор с аудиторией? Может ли лектор, полемизируя со слушателями, использовать различ­ного рода уловки?

Дискуссия: «Власть в организации. Принуждение или творчество?»

  1. Любая организация — иерархия. Иерархия подразуме­вает власть. Что заставляет людей создавать иерархию и под­чиняться?
  2. «Зная власть, мы ответим на вопрос: „Кто мы?“» —согласны ли вы с этим высказыванием М. Фуко?
  3. Правы ли те, кто утверждает, что любой организации нужен сильный вожак, сильный руководитель?
  4. Существует мнение, что если хочешь узнать человека, поставь его начальником. Согласны ли вы с этим?
  5. Важнейшими элементами в механизме научно органи­зованного управления Ф. Тейлор считал четко поставленные задания и установление премий. Как вы относитесь к данному утверждению?

6. Принято выделять три стиля управления: авторитар­ный, либеральный и демократический. Какой из них вы считаете наиболее эффективным?

11 стр., 5079 слов

Виды деловой речи. Беседа, дискуссия, телефонный разговор.

... события, личного впечатления или необычного вопроса, позволяющих образно представить суть проблемы, обсуждению которой должна быть посвящена беседа; ... в различных точках зрения, высказанных участниками дискуссии. Итог дискуссии не должен сводиться к сумме высказанных точек зрения. Он должен ... форм общения, таких, как деловой разговор, беседа, обсуждение, спор, переговоры, торги, и т.п. В дальнейшем ...

3. Разработка сценария дискуссии. Сценарий, как прави­ло, включает: вводное слово руководителя (обоснование вы­бора данной темы, указание на ее актуальность, задачи, стоящие перед участниками дискуссии); вопросы, вынесен­ные на обсуждение, условия ведения дискуссии; приемы активизации обучаемых (наглядные пособия, технические средства и др.); список литературы, необходимой для изу­чения.

Основные контуры замысла дискуссии доводятся до ее участников заранее. Обучаемые должны за несколько дней до проведения дискуссии знать тему спора, предложенные для обсуждения вопросы, чтобы изучить проблему, прочи­тать необходимую литературу, проконсультироваться со спе­циалистами, проанализировать различные точки зрения, сопоставить их, определить собственную позицию.

4. Непосредственное проведение групповой дискуссии на учебном занятии. Ведущий во вступительном слове напоми­нает тему, цели и задачи дискуссии, предлагаемые вопросы для обсуждения.

После вводного слова ведущий начинает дискуссию по­становкой вопроса или комментариями по проблеме, при­глашает присутствующих высказать собственное мнение по первому вопросу. Он предоставляет слово желающим высту­пить, активно содействует естественному развитию обсуж­дения, втягивает в активный обмен мнениями всех участ­ников.

Вводная часть — важный и необходимый элемент в лю­бой дискуссии, так как участникам необходим интеллекту­альный и эмоциональный настрой на работу, на предстоя­щее обсуждение. Варианты организации вводной части мо­гут быть и иные:

  • заранее поставить перед одним или двумя участника­ми задачу выступить с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы;
  • кратко обсудить вопрос в малых группах;
  • использовать краткий опрос по теме.

Любой из вариантов не должен занимать много времени, чтобы можно было быстрее перейти к дискуссии.

8 стр., 3688 слов

Индивидуальные особенности участников спора

Челябинский институт путей сообщения - филиал ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет путей сообщения» Кафедра гуманитарных и социально - экономических дисциплин ЭССЕ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «Психология делового человека» Индивидуальные особенности участников спора Проверил преподаватель: к.и.н., доцент Е.Е. Задворнова Выполнил: студент гр. ЭД - 135 Коченова М.В. Челябинск Содержание Введение Глава ...

Руководитель может задавать вопросы участникам разго­вора, ограничивать их, если они выходят за рамки обсуж­даемой темы. Он может применять специальные приемы для повышения активности аудитории: подбадривать «против­ников»; заострять противоположные точки зрения; исполь­зовать противоречия, разногласия в суждениях выступаю­щих, обращать доводы спорящего против него самого; пре­дупреждать возможные возражения со стороны спорящих; создавать затруднительные ситуации, когда выдвигаются примеры, содержащие противоречивые моменты, сложные решения, делающие возможным появление различных то­чек зрения.

При руководстве дискуссией продуктивность выдвиже­ния гипотез и идей повышается, если ведущий:

  • дает время на обдумывание ответов;
  • избегает неопределенных двусмысленных вопросов;
  • обращает внимание на каждый ответ;
  • изменяет ход рассуждения участников—расширяет мысль или меняет ее направленность (например, задает воп­росы типа: «Какие еще сведения можно использовать? Ка­кие еще факторы могут оказывать влияние? Какие здесь возможны альтернативы?» и т. д.);
  • побуждает участников к углублению мысли (напри­мер, с помощью вопросов: «Итак, у вас есть ответ? Как вы к нему пришли? Как можно доказать, что это верно?»).

Ведущему следует поощрять участников спора, исполь­зуя такие реплики, как: «интересная мысль», «хорошая по­становка вопроса», «давайте разберемся, подумаем» и т. п. Он должен помогать выступающим в четкой формулировке мыслей, подборе нужных слов. Не нужно уходить от неожи­данных вопросов, отказываться от обсуждения частных про­блем, ссылаясь на их несоответствие плану дискуссии.

По результатам обсуждения проблемы ведущему необхо­димо сделать вывод и переходить к следующему вопросу.

5. Разбор, подведение итогов дискуссии. Ведущий подводит итоги дискуссии, анализирует выводы, к которым при­шли участники спора, подчеркивает основные моменты пра­вильного понимания проблемы, показывает ложность, оши­бочность высказываний, несостоятельность отдельных позиций по конкретным вопросам темы спора. Он обращает внимание на содержание речей, точность выражения мыс­лей, глубину и научность аргументов, правильность употребления понятий, оценивает умение отвечать на вопросы, применять различные средства полемики, отмечает наибо­лее активных участников дискуссии, дает рекомендации по дальнейшему изучению обсуждаемой проблемы, совершен­ствованию полемических навыков и умений.

Иногда, если состав учебной группы велик, ведущий в начале занятия создает дискуссионные группы, в которых и идет первоначальное обсуждение вынесенной для спора про­блемы. При этом может быть рекомендовано такое распре­деление ролей-функций в дискуссионной группе:

  • ведущий-организатор организует обсуждение вопроса, проблемы, вовлекая в него всех членов группы;
  • аналитик задает вопросы участникам по ходу обсужде­ния проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки;
  • протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы, по окончании первичного обсуждения именно он обычно выступает, чтобы представить мнение, позицию своей группы;
  • наблюдатель оценивает участие каждого члена группы на основе заданных критериев.

Как свидетельствует практика проведения дискуссий, их успех во многом зависит от соблюдения участниками пра­вил ведения дискуссии, которые зачастую вывешиваются на плакате перед участниками спора. Приведем формули­ровки некоторых из них.

Правила ведения дискуссии (по М.В. Кларину, Н. Энкельманну):

  • дискуссия — это деловой обмен мнениями, в ходе ко­торого каждый выступающий должен стараться рассуждать как можно объективнее;
  • выступления должны проходить организованно, каж­дый участник может выступать только с разрешения веду­щего, повторные выступления могут быть только отсрочен­ными, недопустима перепалка между участниками;
  • каждое высказывание должно быть подкреплено фак­тами;
  • в обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться;
  • каждое высказывание, позиция должны быть внима­тельно рассмотрены;
  • необходимо внимательно слушать выступления других, размышлять над ними и начинать говорить только тогда, когда появляется уверенность, что каждое ваше слово будет сказано по делу;
  • в ходе обсуждения недопустимо «переходить на лично­сти», навешивать ярлыки, допускать уничижительные выс­казывания и т. д.;
  • отстаивайте свои убеждения в энергичной и яркой фор­ме, не унижая при этом достоинства лица, высказавшего противоположное мнение;
  • при высказывании мнений, не совпадающих с вашим, сохраняйте спокойствие, исходя из того, что два человека и не могут обладать одинаковым мнением;
  • любое выступление должно иметь целью разъяснение разных точек зрения и примирение спорящих;
  • говорите только по заданной теме и избегайте любых бесполезных уклонений в сторону;
  • говорите лаконично, воздерживайтесь от растянутых вступлений, сразу же начинайте говорить по существу. Ост­роту дискуссии придают точные высказывания;
  • ведите себя корректно. Не используйте время для выс­казывания недовольства тому или иному лицу, тем более отсутствующему.

Памятка участнику ведения спора-диалога в рамках дис­куссии (по М.В. Кларину)

  1. Я критикую идеи, а не людей.
  2. Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы «прийти к наилучшему решению».
  3. Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении и усваивать всю нужную инфор­мацию.
  4. Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.
  5. Я пересказываю (делаю парафраз) то, что мне не вполне понятно.
  6. Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям, а затем пытаюсь совместить их так чтобы это совмещение давало новое понимание проблемы.
  7. Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на про.
  8. Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают для этого ясное основание.

Формулировки, используемые в споре, дискуссии (по Н.Т. Оганесян) — «Уважаемые коллеги…», «Основной воп­рос нашего спора состоит в том, что…», «Я хотел бы выра­зить мнение…», «Для подтверждения нашей точки зрения мы приведем цитату…», «Вам, конечно, известно, что наука давно установила…», «Общеизвестным является тот факт…», «Я внимательно выслушал предыдущего оратора и хочу быть беспристрастным…», «Позвольте для подтверждения правиль­ности этого тезиса апеллировать к следующим авторитетам…», «Я хочу поблагодарить выступающего за большое количество новых фактов…», «Среди прочего он отметил…», «Против этого свидетельствует то, что…», «Если сравнить оба эти мнения, то…», «По этой причине я предлагаю…», «В общих чертах дело выглядит следующим образом…», «Но из вашего ответа ясно…», «Итак, во-первых…», «Далее…», «Я не то хотел сказать…», «Эти слова неправильно выражают мою мысль…», «Позвольте мне уточнить свою позицию…», «Я считаю, что это предложение недостаточно аргументиро­вано…», «Мы должны подумать, а не…», «Лучшим путем, как мне кажется…», «Нам необходимо решить…», «Наша груп­па занимает следующую позицию, отстаивает следующую точку зрения…», «Мы обосновываем ее со следующих пози­ций, таким образом…», «Я не хочу поддерживать ни ту, ни другую сторону…», «Мы утверждаем…», «Они возражают, указывая на…», «Мне кажется, что они сходятся в этом воп­росе…», «Возможно, что здесь и кроется решение, так как…», «В этом направлении мы и должны продолжать размышле­ния…», «Мы уже довольно много говорим о…», «До сих пор все вертелось вокруг…», «При этом как-то упустили из виду…», «Именно это мне и кажется особенно важным, по­тому что…», «Вношу предложение…»

3.4. Организация занятий с использованием метода «интеллектуальной разминки»

Метод «интеллектуальной разминки» применяется, как правило, на семинарских и практических занятиях для при­ведения обучаемых в активное состояние путем группового обсуждения базовых знаний. Так как чаще всего предметом рассмотрения на «интеллектуальной разминке» выступают исходные категории и теоретические понятия, то иногда такую учебную разминку называют категориальной.

Задачи «интеллектуальной разминки»:

  • активизация умственной деятельности обучаемых, «ра­зогрев» их перед рассмотрением основных вопросов занятия;
  • повторение прописных истин изучаемых вопросов се­минарского (практического) занятия: понятий, определе­ний и т. д.;
  • осуществление текущего контроля знаний обучаемых;
  • выявление наиболее сложных и плохо усвоенных обу­чаемыми вопросов темы;
  • проверка уровня усвоения лекционного материала;
  • развитие организаторских и дидактических навыков (когда разминку проводят обучаемые).

По времени «интеллектуальная разминка» занимает 20— 25 мин, в ходе ее проведения задается 10—15 четко сформу­лированных вопросов; ответы на них должны быть одно­значны. У ведущих ответ на вопрос должен содержать ссыл­ку на используемый источник. На разминке недопустимы дискуссионные вопросы.

Вопросы на разминке по основанию целевой заданности могут быть классифицированы как вопросы:

а) на проверку знаний;

б) развитие творческого мышления;

в) актуализацию практической значимости;

г) быстроту познавательной реакции.

В зависимости от дидактического назначения, состава и сложности вопросы подразделяются на:

  • простые вопросы по выявлению репродуктивных зна­ний (дать определение; перечислить слагаемые структуры, расшифровать аббревиатуру и т. п.);
  • усложненные вопросы, требующие проявления твор­ческого мышления (объяснить схему; найти ошибку в схе­ме, рисунке; добавить пропущенный признак явления; ука­зать пропущенное слово в цитате; определить из трех на­званных ученых автора цитаты и т. п.);
  • вопросы на быстроту мышления, реакции (перечис­лить видных отечественных психологов; назвать основные категории теории деятельности и т. п.).

Вопросы обучаемым задаются в устной форме, а также с использованием графики на доске, наглядных пособий, фрагментов ролевых игр и других средств.

Организационно «интеллектуальная разминка», как пра­вило, готовится заранее двумя обучаемыми. Непосредствен­но на занятии один из них руководит разминкой, а другой на доске ведет статистику.

Во вступительном слове ведущий называет тему и задачи разминки, порядок ее проведения. Обычно он создает из состава обучаемых две команды, равные по уровню подго­товки. Команды компактно размещаются в разных сторонах учебной аудитории, при необходимости обучаемые могут перемещаться. Ведущим назначаются или самими команда­ми избираются капитаны команд; в дальнейшем для капи­танов можно провести отдельный конкурс. Ведущим также указывается порядок ответа на вопросы и их оценивания. Как правило, вопросы задаются командам по очереди; на подготовку ответа выделяется до 1 мин, в ходе которой команды совещаются, а затем один из участников размин­ки по указанию капитана дает свой вариант ответа. В случае неправильного или неточного ответа команда-соперник мо­жет предложить свой вариант. Как показывает опыт, прак­тичнее всего двухбалльная система: полный ответ — 2 бал­ла; неполный ответ — 1 балл; неправильный ответ или от­сутствие ответа — 0 баллов.

В процессе «интеллектуальной разминки» ведущий сле­дит за активностью обучаемых, регулирует ее. Он может провести конкурс на правильный ответ среди самых пас­сивных участников команд. Для развития познавательной реакции обучаемых ведущий может задать общий вопрос для обеих команд.

Ведущий-статист ведет на доске подсчет баллов, набира­емых командами, с отражением фамилий обучаемых, пра­вильно ответивших на вопросы.

В заключительной части разминки ведущий на основа­нии статистики, отраженной на доске, определяет коман­ду-победительницу, называет наиболее активных и пас­сивных обучаемых, выделяет сильные и слабые стороны в ответах, наиболее яркие и неординарные ответы. Команде-победительнице может быть вручен небольшой символи­ческий приз.

3.5. Сущность метода анализа конкретных ситуаций и методика проведения занятий с его использованием

Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежу­точное место между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего называется кейс-метод (keys-слу­чай), или метод инцидента. На начальном этапе использова­ния данный метод сводился к описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики.

Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что на занятии обучаемые в рабочих группах анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основ­ном из профессиональной практики. Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкрет­ной ситуации обучаемые обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, т. е. опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же — обучаемые не толь­ко получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике.

Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие задачи:

а) обучать участников анализу и алгоритмам решения реальных практических ситуаций, формировать навыки от­деления важного от второстепенного, формулировать про­блемы;

б) прививать участникам умение взаимодействовать друг с другом;

в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы, когда именно коллектив является основой в принятии подавляющей части групповых реше­ний;

г) демонстрировать характерную для большинства про­блем многозначность возможных решений.

В настоящее время конкретная ситуация — это, как пра­вило, четкое, отредактированное изложение случая из про­фессиональной практики, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении, или сфор­мулированная в форме ситуации профессиональная задача, имеющая большое значение для подготовки соответствую­щих специалистов. Она практически всегда включает в себя противоречие (конфликт) с окружающей социальной, про­изводственной или природной средой.

Конкретные ситуации классифицируются также по сте­пени новизны, этапам и иерархическому уровню принятия решения и другим основаниям, например, по определенной специализации (технологические, экономические, управлен­ческие и др.).

Отнесение ситуаций к той или иной класси­фикации связано с практикой их рассмотрения и накопле­ния опыта.

По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций.

  1. Ситуация известна. Для ее разрешения имеются по­добные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.
  2. Ситуация частично известна. В этом случае ее необхо­димо сравнить с другими подобными ситуациями. Подоб­ные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время мо­гут иметь единую основу, тогда видоизменив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оп­тимальное решение.
  3. Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя срав­нить с каким-либо образцом даже с помощью определен­ной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.

По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации. Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается ре­шаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у них творческого мышления.

В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания изучаемого материала метод анализа конкрет­ных ситуаций может применяться в следующих вариантах:

1) анализ конкретной ситуации как ее оценка. Обучае­мым дается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, следствия ситуации и принятых мер или действий должностных лиц. Чаще всего для анализа обучаемым предлагается описание конк­ретного случая (неожиданные для руководителя поступки сотрудника, конфликтная ситуация во время консультиро­вания психологом клиента) и соответствующие меры со сто­роны действующих лиц. Обучаемые должны на основе все­стороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант квалифицированной деятельности специалистов;

2) анализ конкретной ситуации как выработка алгорит­ма решения профессиональной задачи. Конкретная ситуация представляется обучаемым в виде проблемной ситуации-за­дачи, которая возникла или стоит перед профессиональной практикой.

Некоторые примеры ситуаций и заданий, предлагаемых обучаемым на основе метода анализа конкретных ситуаций.

А. Задание: подготовьте вариант решения конфликтной педагогической ситуации в звене «учитель—ученик».

Ситуация 1. …Звонок к уроку. Учитель физики входит в класс и наблюдает следующую картину: по классу летает воробей, ученики стараются его поймать.

Ситуация 2. …Учительница труда отобрала у учеников теннисную ракетку, потому что они ушли с урока без спро­са, не закончив работу, и стали играть в настольный теннис. В классе ученик попросил вернуть ракетку, потому что она даже не его, а взята у товарища, но учитель не возвратил. Тогда обозленный ученик при всех крикнул: «Ну, тогда завтра 100 рублей чтобы отдали!»

Ситуация 3. …Ученик 10-го класса на перемене слил спирт из спиртовки и выпил его. Учительница химии, при­дя на урок, увидела пустую спиртовку.

Б. Задание: проанализируйте ситуацию и разработайте комплекс мер, которые должны предпринять руководство, педагогические работники школы и родители по улучше­нию успеваемости и поведения одиннадцатиклассников. (Си­туация разработана студенткой О.Б. Евсеевой.)

«В школе при подведении предварительных итогов 1-й четверти обнаружилась низкая успеваемость учащихся 11-х классов по отдельным предметам. Результаты были таковы, что учащиеся к концу четверти могли получить оценки „три“ и даже „два“ по нескольким предметам. Причины плохих оценок почти всегда были одинаковыми: не выучил или недоучил, списал у товарища. Помимо этого страдала и дис­циплина. Первые и последние уроки часто прогуливались. Многие учащиеся на уроках занимались посторонними де­лами или попросту засыпали. В 10-м классе подобное пове­дение учащихся не наблюдалось. При выявлении причин были особо выделены две. Во-первых, это снижение мотива­ции обучения в школе: некоторые учащиеся посчитали, что все проблемы позади и можно расслабиться, аттестат они так или иначе получат, выгнать из школы уже не выгонят, на второй год тоже не оставят. Во-вторых, это увеличение внешкольной нагрузки: готовясь к поступлению в вузы, многие школьники начали посещать подготовительные кур­сы, которые занимали большую часть их свободного време­ни, не оставляя его для подготовки домашних заданий в школе; кроме того, многие курсы заканчиваются очень по­здно и дети от перегрузки или утром не успевали к первым урокам, или уходили с последних уроков».

В учебном процессе важно использовать реальные ситуа­ции и задачи, с которыми обучаемым приходится встре­чаться или придется столкнуться в будущей профессио­нальной деятельности, однако недостаточность знаний и умений не позволяет эффективно их разрешать. Опыт по­казывает, что надуманные ситуации не воспринимаются обучаемыми.

Чаще всего обучаемым письменно или устно дается опи­сание событий с последующим заданием. Вместе с тем ди­апазон способов предъявления ситуации может быть на­много шире в зависимости от наличия фонда накопленных материалов и возможностей технических средств обучения. В частности, могут быть применены следующие приемы и способы:

  • видеозапись определенного реального события (эпизоды индивидуальных бесед, фрагменты учебных занятий и др.);
  • киноэпизоды художественных и документальных филь­мов;
  • магнитофонная запись интервью, беседы, доклада и т. д.;
  • фотодокументы, схемы, графики, диаграммы, отража­ющие состояние какого-либо факта, процесса из различных исторических или современных событий;
  • «досье ситуации» — различные документы, отчеты, док­ладные записки, инструкции, проекты и т. п.;
  • выступление на занятии авторитетного специалиста, участника определенного события.

Примерная методика проведения 2-часового практиче­ского занятия с использованием метода анализа конкрет­ных ситуаций включает следующие этапы.

Первый этап (10—15 мин): вступительная часть, введе­ние в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуаль­ность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и на практике; указывает связь проблемы с профес­сиональной деятельностью обучаемых; формулирует цели и задачи занятия.

Ведущий знакомит с организационными особенностями занятий, зачитывает конкретные ситуации. Как правило, учебная группа делится на несколько рабочих (учебных) подгрупп по 5—7 человек каждая. Он определяет задачи для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения), устанавливает время и режим самостоя­тельной работы.

Второй этап (30—35 мин): групповая работа над ситуа­цией. Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы, дает рекомендации.

Третий этап (25—30 мин): групповая дискуссия. Пред­ставители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, обо­сновывают предлагаемую альтернативу решения, отвечают на поставленные вопросы. После выступлений представите­лей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение то­чек зрения и решений; оценка результатов анализа; форми­рование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения; выбор наилучшего решения для данной ситуации.

При рассмотрении новой ситуации обучаемыми могут быть предложены несколько вариантов ее разрешения, и все они могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями, но в этом случае необхо­димо отметить тот путь, который наиболее оптимален и эффективен. Здесь проявляется творческий подход обучае­мых к выбору разумных решений.

При анализе наиболее сложных ситуаций следует обра­тить внимание, что основная задача — не выявление подоб­ных ситуаций, не отработка готовых рецептов, а выработка оптимальных и новых подходов по разрешению подобного рода ситуаций.

Четвертый этап (15—20 мин): заключительная часть за­нятия. Ведущий в заключительном слове оценивает общий результат коллективной работы группы, позиции подгрупп при анализе, выделяет правильные или ошибочные реше­ния, обосновывает оптимальный подход к решению подоб­ных ситуаций, рекомендует дополнительную литературу по проблеме.

При использовании метода анализа конкретных ситуа­ций рекомендуется применять следующий алгоритм работы обучаемых в подгруппах:

  • анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признака проблемы, ее ясной, четкой, краткой формули­ровки;
  • выработка альтернатив, т. е. различных «способов дей­ствия в данной ситуации;
  • разработка критериев решения проблемы, требований к содержанию альтернатив и их обоснованию;
  • при выборе лучшего решения опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов по их осуществлению.

В практике проведения занятий методом анализа конк­ретных ситуаций необходимо придерживаться следующих пра­вил для участников рабочих групп:

  • все участники отвечают за работу в целом, а не за ту часть, которую выполняет каждый. Все, что наработано груп­пой, причисляется к заслугам группы в целом;
  • каждый участник групповой работы лишается автор­ского права на вносимые в общее дело идеи, а также права на оценку достигнутых им лично результатов в работе. Каж­дый участник должен ощущать свою принадлежность к ко­манде и ответственность за то, какой он вносит вклад в общее дело;
  • тот, кто работает в группе, должен без предрассудков и высокомерия учитывать мнения других членов группы. Рабо­та в команде предполагает стремление к сотрудничеству и готовность поступиться своими собственными позициями

3.6. Методика подготовки и проведения «мозговой атаки»

Метод «мозговой атаки» возник в 30-е гг. XX в. как способ коллективного продуцирования новых идей. Еще в 1938 г. А Осборн предложил использовать «мозговую атаку», или «мозговой штурм», как групповой метод решения проблем, активизирующий творческую мысль. В настоящее время раз­личные модификации метода широко используются в науч­ных и производственных коллективах, в вузах. Метод спо­собствует развитию динамичности мыслительных процессов, абстрагирования от существующих ограничений и привыч­ных взглядов на явления и процессы, формирует умение сосредоточиваться на какой-либо узкой и актуальной цели.

Сущность метода «мозговой атаки» состоит в коллектив­ной творческой работе по обсуждению и разрешению какой-то сложной проблемы. Участники все вместе думают над про­блемой, дополняют друг друга, подхватывают и развивают одни идеи, опровергают другие в поисках истины. Этот ме­тод позволяет выявить и развить творческие способности и творческое мышление участников, чему способствует эмо­циональный подъем участников — обязательный спутник творческой деятельности. От простой дискуссии метод отли­чается новизной проблемы и отсутствием готовых решений, большой самостоятельностью и творческой активностью его участников, обязательным комплексным подходом к реше­нию проблемы. При этом проблема не должна иметь слож­ную структуру, т. е. не должна разлагаться на многочислен­ные мелкие проблемы и отдельные вопросы. При проведении «мозговой атаки» необходимо получить как можно больше идей и ни в коем случае не оценивать идеи и их авторов. Участники не должны прерывать друг друга, так как идея, высказанная одним, может навести на мысль другого.

Метод «мозговой атаки» может планироваться как фраг­мент занятия или как занятие в целом (например, в рамках проведения семинара или практического занятия).

Методика проведения «мозговой атаки» включает в себя следующие этапы.

1. Формулирование проблемы, которую необходимо ре­шить; обоснование задачи для поиска решения; определение условий коллективной работы; доведение до участников правил поиска решения проблемы и поведения в процессе «моз­говой атаки»; формирование экспертной группы, в обязан­ности которой входит разработка критериев, оценка и отбор наилучших идей; при наличии большого числа участников — создание нескольких рабочих групп по 3—7 человек.

  1. Тренировочная интеллектуальная разминка, которая помогает привести обучаемых в рабочее психологическое состояние за счет активизации их знаний. Она носит крат­ковременный характер и включает в себя, как правило, выполнение упражнений на быстрый поиск ответов на по­ставленные вопросы или проведение «интеллектуальной раз­минки» (на семинарском, практическом занятии).

    При ре­шении методом «мозговой атаки» производственных про­блем в рамках повышения квалификации действующих специалистов разминка осуществляется в форме экспресс- опроса по вопросам «мозговой атаки».

  2. Непосредственный «штурм» поставленной проблемы. Предварительно еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются некоторые правила коллективной работы. Ге­нерирование идей начинается по указанию ведущего одно­временно всеми обучаемыми (во всех рабочих группах).

    При создании рабочих групп к каждой из них прикрепляется эксперт из числа обучаемых, задача которого фиксировать на бумаге все выдвигаемые идеи.

  3. Сообщение ведущего о результатах «мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснование и публичная защита. Выступление экспер­тов. Принятие коллективного решения о лучших идеях ре­шения проблемы. Заключительное слово ведущего.

Варианты проведения занятий методом «мозговой атаки» зависят от творческого подхода ведущего и уровня подго­товки участников занятия.

Для эффективного проведения «мозговой атаки» следует соблюдать ряд организационных условий:

  • в оптимальном варианте учебная группа должна состо­ять примерно из 7—12 человек;
  • члены группы должны находиться в постоянном кон­такте и не размещаться в соседних помещениях;
  • социальный статус участников должен быть примерно равный;
  • профессиональные и личностные качества участников должны быть достаточно высокими;
  • в группе может быть лишь несколько человек, сведу­щих в рассматриваемой проблеме;
  • работа должна проходить в комфортной и непринуж­денной обстановке;
  • члены группы должны иметь желание кооперировать­ся и взаимодействовать;
  • чтобы в группе царила гармония, целесообразно под­бирать членов группы по возрасту, полу и типам личности;
  • желательно, чтобы участники были расположены по кругу; знали друг друга по именам;
  • желательно, чтобы руководителем группы избирали или назначали специалиста, хорошо разбирающегося в про­блеме и пользующегося авторитетом у присутствующих;
  • наблюдатели, которые фиксируют идеи и высказыва­ния участников, располагаются за столами вне группы. Они фиксируют все, что говорится, даже то, что, по их мне­нию, не имеет никакого значения.

При проведении занятий методом «мозговой атаки» ве­дущему и участникам необходимо соблюдать некоторые пра­вила и условия коллективной дискуссионной работы:

  • нацеленность творческого поиска на один объект, не­ допустимость ухода в сторону от него, потери стержневого направления;
  • краткость и ясность высказываемых мыслей участни­ками «мозговой атаки»;
  • недопустимость критических замечаний по поводу вы­сказываний других участников «мозговой атаки»;
  • недопустимость повтора сказанного другими участни­ками «мозговой атаки»;
  • нежелательность отвода предложений участников вы­сказаться под предлогом, что все уже сказано;
  • стимулирование любой самостоятельной мысли или суждения обучаемых;
  • гласность в показе идей, получивших признание;
  • возможность и желательность дальнейшего развития положений и мыслей, высказанных участниками ранее

3.7. Особенности методики подготовки и проведения «круглого стола»

Цель использования метода «круглого стола» — всесторон­нее глубокое рассмотрение актуальной проблемы путем ее свободного группового обсуждения. Отличие метода «круглого сто­ла» от метода групповой дискуссии в том, что на обсуждение первым методом выносят, как правило, проблемы междисцип­линарного характера с участием приглашенных ведущих специ­алистов. Рассматриваемые темы обычно носят многоаспектный характер: политический, экономический, юридический, нрав­ственный и т. д. Вопросы приглашенным специалистам для под­готовки к выступлению и ответам передаются заранее.

Чтобы заседание «круглого стола» проходило активно и заинтересованно, целесообразно к подготовке занятия при­влечь максимальное количество обучаемых, вызвать их ини­циативу, настроить на свободное общение. Чаще всего меж­ду обучаемыми распределяются задания подготовить сооб­щения по одному из вопросов «круглого стола». Обучаемые должны быть активны в выяснении (в форме вопросов) неясных для них моментов.

«Круглый стол» предъявляет свои требования и к при­глашенным специалистам. Они должны быть не только круп­ными теоретиками или практиками в своей области, но и прежде всего людьми, умеющими изложить как можно боль­ше информации за короткий отрезок времени, а также уме­ющими анализировать и синтезировать свои мысли в дос­тупной для обучаемых форме.

Метод получил свое название от используемых атрибу­тов при его проведении. Он предполагает:

  • круговое размещение столов в помещении;
  • принцип свободного микрофона, когда выступают все желающие, нет резкой критики и одергиваний;
  • предварительную подготовку перечня вопросов, на ко­торые должен ответить «круглый стол», передачу вопросов приглашенным специалистам;
  • применение технических средств для быстрой обработ­ки поступающей информации.

Варианты методики проведения «круглого стола»

1. Классический вариант:

  • вступительное слово ведущего, представление участников, напоминание обсуждаемых вопросов;
  • заслушивание кратких вводных сообщений специали­стов и обучаемых по сути проблем с изложением различных точек зрения;
  • уточнение ведущим предмета и вопросов дискуссии перед аудиторией;
  • дискуссия;
  • выработка согласованных позиций, поиск точек со­прикосновения мнений; экспертной группой может быть предложено решение «круглого стола»
  • заключительное слово ведущего, разъяснение порядка решения вопросов, поступивших в ходе проведения «круг­лого стола» и сроков ответа по ним.

2 Начало «круглого стола» с показа видеофрагмента кон­кретной профессиональной ситуации с последующим об­суждением проблемы.

  1. Начало «круглого стола» с блицопроса обучаемых по кругу интересующих их вопросов, уточнение порядка рабо­ты участников.
  2. Начало работы с вопросов к приглашенным специалистам.