− систематичность (частота проявления)

Задания для самостоятельной работы

  1. Познакомьтесь и выпишите из психологических словарей или других источников различные определения категорий учение, обучение, учебная деятельность, научение образование. Синонимичен ли ряд этих понятий? Обоснуйте свое мнение. Соотнесите перечисленные категории со следующими понятиями возрастной и педагогической психологии: развитие, формирование, созревание, рост, социализация, воспитание, воспитанность, обученность, обучаемость, воспитуемость, усвоение, социальная ситуация развития.

Учение

относится к учебной деятельности, но при его использовании в науке обращается внимание в основном на то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика. (Немов)

Обучение

предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире — жизненного опыта от учителя к учащемуся. Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях в процессе научения(Немов)

Учебная деятельность

представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности.(Немов)

Научение

Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно основание для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования.(Немов)

Образование

процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков.(Большой энциклопедический словарь)

Ряд данных понятий синомичен между собой, потому что все они взаимосвязаны. Одно понятие вытекает из другого.

  1. Приведите примеры несоблюдения каждого принципа психологии обучения при организации учебного процесса.

Поскольку принципы зависят от целей обучения, то некоторые из них актуальны только для определенных образовательных программ (среднего общего,  среднего специального, высшего образования), другие же справедливы для всех.  1. Принцип научности требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической психологии, не  противоречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям. Этот принцип имеет особое значение для изучения психологии в силу того, что  существует большое количество околонаучных психологических книг, написанных на основе знаний житейской психологии или эзотерических знаний. В таких  книгах нередко в увлекательной форме излагаются недостоверные или недостаточно доказанные знания. Примером может служить литература по  физиогномике. Это учение о связи психологических черт личности с чертами физического облика человека так и не было доказано. Однако данные такого рода  до сих пор встречаются в различных публикациях.

Такие публикации, используемые в рамках учебных занятий, дискредитируют научную психологию и лишают  студентов и учащихся правильной ориентации в достоверных психологических знаниях. Соблюдение принципа научности при обучении психологии означает, что  информация, сообщаемая учащимся, должна быть доказательна. Этого можно достичь за счет описания соответствующих методов психологических  исследований.  2. Принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в определенной последовательности и логике, которые дают системное представление  об учебной дисциплине. При этом показывается взаимосвязь разных психологических теорий, понятий и закономерностей друг с другом. Для этого темы  учебной программы должны быть структурированы и систематизированы. Изучаемый материал делится на логические разделы и темы, затем  устанавливаются порядок и методика работы с ними, в каждой теме выделяются содержательные центры, главные понятия, идеи, структурируется материал  занятия, устанавливаются связи между теориями и фактами. От одной темы к другой, от одного курса к другому должна сохраняться определенная  преемственность й межпредметная связь.  3.

Принцип единства рационального и эмоционального. В соответствии с этим принципом обучение может быть эффективным только в том случае, когда  студенты и учащиеся осознают цели обучения, необходимость изучения данного предмета, его личностную или профессиональную значимость, проявляют  осознанный интерес к знаниям. В то же время непосредственный эмоциональный интерес к психологическим фактам и феноменам — наиболее сильный  стимул к изучению психологии. В соответствии с данным принципом неправильно строить преподавание предмета только на убеждении студентов в том, что  им это нужно и полезно, тем самым оправдывая скучно проводимые занятия. С другой стороны, неправильно выбирать из курса психологии только  интересные темы, которые привлекают непроизвольное внимание.  4. Принцип единства предметно-ориентированного и личностно-ориентиро-ванного обучения психологии. Психология как учебный предмет имеет большую  специфику но сравнению со всеми другими дисциплинами. С одной стороны, это наука, которая имеет свое объективное предметное содержание, так же как  другие естественные и гуманитарные науки. Поэтому она должна изучаться объективно и беспристрастно.

С другой стороны, предмет этой науки личностно  значим для каждого студента, учащегося. Поэтому у них возникает потребность отнести получаемые знания к себе, применить их с целью самопознания. В  связи с этим психология привлекает большое внимание и интерес учащихся, желающих с ее помощью разобраться в себе. Соблюдение принципа единства в  этом отношении означает сохранение необходимого баланса предметно-ориентированного и личностно-ориентированного содержания на занятиях по  психологии. Этот принцип должен соблюдаться при обучении психологии как общеобразовательному предмету. При изучении отдельных психологических  дисциплин акценты могут расставляться иначе.  5. Принцип единства теоретического и эмпирического знания. Данный принцип является конкретизацией дидактического принципа единства конкретного и  абстрактного. В соответствии с этим принципом в преподавании психологии должны оптимально сочетаться, в одной стороны, описание теоретических идей,  их логические обоснования и, с другой стороны, конкретные эмпирические факты, на которые они опираются, конкретные примеры, которые их иллюстрируют.  К сожалению, порой в учебниках психологии и в лекциях чрезмерно преобладают теоретические рассуждения, не подкрепляемые конкретными фактами и  примерами.

Другой крайностью может быть чрезмерное увлечение преподавателя описанием интересных психологических исследований, экспериментов,  опытов, примеров из области практической психологии («однажды на прием к психотерапевту пришла пациентка С. и рассказала такую историю») без  рассмотрения психологической теории, которая лежит в их основе.  6. Принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с типом студентов или учащихся, их образовательными  намерениями, возрастными особенностями, уровнем их развития. В соответствии с этим принципом необходимо переходить от простого к сложному, от  легкого к трудному, от известного к неизвестному. Одно и то же содержание должно преподаваться по-разному, с опорой на разную базу знаний и интересов:  а) студентам-психологам; б) студентам, обучающимся по другим программам высшего образования; в) студентам средних специальных; г) учащимся  общеобразовательных учебных заведений. Принцип доступности при обучении психологии в школе имеет особое значение в силу того, что еще не существует  устойчивых традиций преподавания психологии учащимся школьного возраста. И если для старших школьников эта задача отчасти решается, то учет  специфики среднего, а тем более младшего школьного возраста — проблема особенно сложная.

Опыт ясного и понятного изложения психологических знаний  этим категориям учащихся еще очень незначителен.  7. Принцип наглядности заключается в использовании органов чувств и образов при обучении. Важнейшее значение имеют зрительные образы. Во-первых,  зрительный анализатор у значительной части студентов и учащихся является ведущим. А во-вторых, зрительное представление информации является более  емким и поэтому способствует лучшему пониманию материала. Безусловно, использование образов других модальностей (слуховой, тактильной,  кинестетической) также может повысить эффективность обучения. Единство наглядного (образного) и вербального содержания — важнейшая психологическая  основа понимания. В преподавании психологии могут использоваться такие виды наглядности, как: 1) словесная, 2) художественная, 3) изобразительная, 4)  практическая.  8. Принцип активности в обучении заключается в том, что эффективное усвоение знаний студентами и учащимися происходит только в том случае, когда они  проявляют самостоятельную активность в обучении. Активность в данном случае противопоставляется пассивности. Реализация этого принципа может  достигаться за счет: 1) формирования потребности учащихся в психологических знаниях; 2) диалогической формы обучения; 3) проблемного подхода в  обучении; 4) широкого использования практических методов обучения (в виде учебных экспериментов, тестов, психологических тренингов).  9.

Принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой. Этот принцип особенно важен в школьном преподавании психологии. Он заключается в том, что  психологические понятия и закономерности должны поясняться и иллюстрироваться не только научными исследованиями, но и примерами из реальной  жизни, с которой сталкиваются учащиеся. Важно, чтобы они видели практическую применимость и пользу психологических знаний в повседневной жизни.  Изучение психологии должно стимулировать учащихся использовать полученные знания в решении практических задач познания других людей, самопознания  и саморазвития.  10. Обучение психологии должно носить развивающий характер. Этот принцип опять-таки особенно важен в школьном преподавании психологии. Уроки  психологии выполняют здесь особую миссию. В результате изучения курса психологии главную ценность представляет не знание психологических теорий,  понятий, закономерностей, а лучшее понимание учащимися внутреннего мира других людей и самих себя: усвоение психологических средств самопознания и  саморазвития, совершенствование своей познавательной деятельности, успешное и гармоничное развитие отношений с другими людьми, а также лучшее  понимание себя как личности. 

  1. Подумайте, в чем отличия и взаимосвязи педагогики и педагогической психологии.

Уточнение предмета педагогической психологии требует также определения ее места среди других наук, прежде всего установления ее отношений к педагогическим дисциплинам, к общей и возрастной психологии.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — пограничная, комплексная отрасль знания, которая «заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений» (Ананьев Б.Г., 2001;).

В связи с такой «пограничностью» педагогики и психологии считаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумя науками.

Психология органично связана с педагогикой, между ними существует несколько «узлов» связи

Главный узел связи — предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности).

Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями.

Второй узел связи двух наук — показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.

Третий узел связи — это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.).

  1. В чем суть развивающего обучения? Какое обучение нельзя назвать развивающим?

 Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождение В.В. Давыдову (Давыдов В.В., 1986, аннотация).

Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения.           Несколько крупных отечественных ученых, среди них Б.Г. Ананьев (Б.Г. Ананьев, 1977. С. 24), Л.В. Занков (Занков Л.В., 1990; см. аннотацию) еще в 50-е гг. ХХ в. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников. Уже в 60-е гг. было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей (Занков Л.В., 1992; Эльконин Д.Б., 1989) и др.).

          Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление).

В данной работе рассматривается не развивающее обучение «вообще», а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на развитие у младших школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения мы сопоставляем с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников таких качеств .

          Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом, и любое обучение и воспитание можно назвать «развивающим». Но все проблемы заключаются в том, чтό конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие «развития») .

Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например:

  • каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде;
  • какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;
  • каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно);
  • каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности;
  • с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований;
  • каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей данного возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу) .

          Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.           Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности .           Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе «добывания» создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.            Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.           Основой учения в структуре развивающего обучения является связь «цель — средство — контроль», а центральным технологическим звеном — самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывали в поведении ребенка определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая (в поведении ученика) выступает временно как побуждение и как цель. Мотив учения выражен в либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно — субъективно и скрыт от ученика. Например, для математика или другого специалиста, владеющего математикой, формулы всегда служат только вспомогательным средством, позволяющим перевести содержательную мыслительную работу в формальную и даже чисто механическую. Чтобы овладеть содержанием деятельности, которая обобщенно выражена в изучаемой формуле, ученик должен увидеть и раскрыть систему содержательных операций, заключенных в ней. Следовательно, усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.

          Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.           Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития учащегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.

Изменение характера преподавания вызывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и собственно усвоение как основное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе ее конструирования.

          Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия (системы действий).

Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие.           Согласно данным отечественных психологов, всякая деятельность, в процессе которой у человека появляются те или иные новые психические образования, знания или способы деятельности, может рассматриваться как учение и развитие. В теории развивающего обучения в деятельности различают рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образования. Предметный план деятельности образуют действия и операции с объектами — знаками или вещами, материальными или идеальными. Рефлексивно-личностный план определяет отношение индивида к совершаемой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований. Для обоснования и развития теории развивающего обучения важно следующее: во внешнем плане деятельность выступает в основном своей предметной стороной. Однако деятельность включает и смысловые образования

  1. Изучив рекомендованную литературу, постарайтесь обосновать целесообразность применения каждой модели. Дайте их критический анализ.

Традиционная модель обучения -это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого и настоящего. Прежде всего под этим подразумевается совокупность базовых знаний, умений и навыков в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции, позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценно

Обучающийся рассматривается как объект, которому нужно передать систему обобщенных знаний, умений и навыков. Обучение преследует, в первую очередь, воздействие на механизмы памяти, а не мышления обучающихся. Целью такого образования является формирование личности с заранее заданными свойствами. Результаты выражаются в уровне обученности и социализованности личности.

Рационалистическая модель образования во главу ставит не содержание образования, а эффективные способы усвоения, обучающимися знаний. В основе идеологии современной рационалистической модели образования лежит бихевиористическая концепция. Эта модель отводит обучающимся сравнительно пассивную роль. Они, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

Гуманистическая (феноменологическая) модель образования в центр образовательного процесса ставит личность обучающегося и его развитие как субъекта жизнедеятельности. Она ориентирована на развитие внутреннего мира обучающегося, на межличностное общение, диалог, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте.

Эта модель предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отрицают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». По их мнению, образование должно наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человека, помогать ему проявлять и развивать то, что заложено природой, а не формировать личность с заранее заданными свойствами. Необходимо создавать условия для самопознания и саморазвития каждого обучающегося, предоставлять как можно больше свободы выбора и самореализации.

Контрольная работа — Стр 2

  1. Обобщив сведения о моделях обучения, проведите их сравнительный анализ на основе выделенных линий сравнения.

Охарактеризованные модели образования обладают как достоинствами, так и недостатками, которые их объединяют. Так, традиционная и рационалистическая модели не ставят в центр личность обучающегося как субъекта образовательного процесса. В них учащийся (студент) является объектом педагогического воздействия, предусматривается стандартизация образовательного процесса, при которой технологии обучения ориентированы, главным образом, на возможности среднего ученика, используется прямой (императивный) стиль управления учебной деятельностью обучающихся, для них характерно монологизированное преподавание, переоценка роли инициативы и творчества субъектов образовательного процесса.

Та и другая модели образования направлены на формирование личности с заранее заданными свойствами и передачу в готовом виде содержания или способов обучения. Поэтому, на наш взгляд, рационалистическую модель можно считать разновидностью традиционной модели образования и целесообразно особо выделить традиционную формирующую модель образования.

Поскольку различные разновидности гуманистической модели образования признают приоритет развития над обучением и имеет личностно ориентированный характер, в качестве интегрированной модели можно выделить гуманистическую, личностно ориентированную модель образования.

Эти положения соответствуют мнению Е.В. Бондаревской и СВ. Кульневич, которые считают, что «в целом можно говорить о существовании двух основных парадигм в современном образовании: формирующей (традиционной) и личностно ориентированной 

  1. В психологии существуют различные определения понятия «Учебная деятельность» Что в этом многообразии — хаос, борьба, единство: Обоснуйте свое мнение.

Скорее всего это единство, т.к. продуктом учебной деятельности является появившееся у обучающегося структурированное и актуализируемое знание, становящееся основой умения решать задачи, требующие его применения. Результат учебной деятельности не само знание, а вызванное его усвоением изменение в уровне развития учащегося: появление новых жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к учению. Субъект может испытывать желание продолжать эту деятельность или же начать избегать ее выполнения. Эти варианты отношения к учению в конечном счете обусловливают уровень интеллектуального и личностного развития.

Наряду с понятием «учебная деятельность» в педагогике и психологии широко употребляются термины «обучение», «учение» и «научение». Эти понятия нередко смешивают, подменяя одно другим, хотя содержание у них разное. Под обучением (само это слово происходит от глагола «обучать», т. е. учить кого-то другого) понимается активная деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков и жизненного опыта. При использовании слова «учение» имеются в виду собственные активность и усилия учащегося по развитию своих способностей и приобретению знаний, умений и навыков. И обучение, и учение представляют собой разворачивающиеся во времени процессы. Для обозначения результата этих процессов используется термин «научение», происходящий от глагола совершенного вида «научиться». Это понятие характеризует факт приобретения субъектом новых психических свойств и качеств вследствие обучения, учения и других видов активности. Следует отметить, что и обучение, и учение, и учебная деятельность в целом в некоторых случаях могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Обучение отличается от научения еще и тем, что обычно является организованным и сознательно управляемым процессом, тогда как научение может происходить стихийно и представлять собой результат любой деятельности, а не только учебной. Учение и обучение – почти всегда сознательные процессы, а научение может происходить и бессознательно: человек может какое-то время не отдавать себе отчета в том, что чему-то научился, хотя это в действительности произошло. Таковы главные основания для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования.

  1. Охарактеризуйте особенности учебной деятельности младшего школьника, подростка, юноши, используя следующую литературу:

В начальной школе у ребенка формируются основные элементы учебной деятельности: учебная мотивация, необходимые учебные умения и навыки, самоконтроль и самооценивание. Развивается теоретическое мышление, обеспечивающее усвоение научных понятий. В рамках учебной деятельности школьник под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания: научными понятиями, художественными образами, нравственными ценностями, правовыми нормами. Под влиянием учебной деятельности формируются основные психические новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, способность действовать в уме и планировать свою деятельность. Младший школьник принимает авторитет учителя, овладевает разными формами учебного сотрудничества. В его учебной деятельности формируются частные виды деятельности: чтение, письмо, изобразительная и другая творческая деятельность, работа на компьютере.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ее рамках, осваивая новые способы умственных действий и операций: анализ, синтез, обобщение, классификацию и др. Именно в учебной деятельности осуществляются основные отношения младшего школьника с обществом и в ней же формируются основные качества его личности (самосознание и самооценка, мотивация достижения успехов, трудолюбие, самостоятельность, представления о морали, творческие и другие способности) и познавательных процессов (произвольность, продуктивность), а также его отношение к себе, к миру, обществу, окружающим людям. Это общее отношение проявляется через отношение ребенка к учению, учителю, товарищам, школе в целом. У младшего школьника изменяется иерархия авторитетов: наряду с родителями значимой фигурой становится учитель, и в большинстве случаев его авторитет оказывается даже выше, поскольку он организует ведущую для младших школьников учебную деятельность, является источником получаемых знаний. Поэтому в спорах младшего школьника с родителями одним из главных аргументов с его стороны становится ссылка на точку зрения учителя («А учительница сказала так!»).

Младший школьник, имея новую жизненную позицию, сталкивается с рядом трудностей. В самом начале школьного обучения для большинства детей основной трудностью является необходимость волевой саморегуляции поведения: им очень трудно просидеть весь урок на одном месте и все время внимательно слушать учителя, соблюдать все дисциплинарные требования. Кроме того, существенные изменения претерпевает режим дня: ребенку теперь приходится рано вставать, а по возвращении домой – отводить время на выполнение домашних заданий. Необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их рационально расходовать свои силы. Задача родителей – организовать ребенку новый распорядок дня, а учебная программа должна быть составлена так, чтобы постоянно поддерживать у ребенка интерес к учению и больше задействовать его непроизвольное внимание, чем произвольное. Младшие школьники еще не умеют рационально организовывать свой труд, в этом им необходима помощь взрослых. Со временем возникают и другие трудности: первоначальная радость знакомства со школой может смениться апатией и безразличием. Обычно это результат повторяющихся неудач ребенка в преодолении сложностей учебной программы. Учителю особенно важно в этот период не упустить из поля своего внимания каждого ученика.

К концу начальной школы ученик уже начинает проявлять себя не только как субъект учения. Он вступает в активное межличностное взаимодействие, у него появляются собственные мнения и точки зрения, отличающиеся от позиции значимых взрослых. Это внутренние показатели его перехода в подростковый возраст, а внешний критерий – переход из начальных классов в средние.

Подросток как субъект учебной деятельности характеризуется тем, что для него она перестает быть ведущей, хотя и остается основной, занимая большую часть его времени.

Для подростка ведущей становится общественная деятельность, осуществляемая в рамках других видов деятельности: организаторской, культурной, спортивной, трудовой, неформального общения. Во всех этих видах деятельности подросток стремится утвердить себя как личность, стать общественно значимым человеком. Он принимает на себя разные социальные роли, учится строить общение в разных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений. Учебная деятельность становится для подростка одним из видов осуществляемой активности, способных обеспечить его самоутверждение и индивидуализацию. Подросток проявляет себя в учебе, выбирает одни средства и способы ее осуществления и отвергает другие, предпочитает одни учебные предметы и игнорирует другие, определенным образом ведет себя в школе, стремясь обратить на себя внимание в первую очередь сверстников, добивается более равноправной позиции в отношениях с учителями. Таким образом он утверждает себя, свою субъектную исключительность и индивидуальность, стремясь чем-то выделиться.

Учебная мотивация у подростка уже представляет собой единство познавательных мотивов и мотивов достижения успехов. Учебная деятельность включается в его общую активность, направленную на вхождение в общество, усвоение норм, ценностей и способов поведения. Поэтому содержание учебного материала для подростков обязательно должно отражать общий контекст современности: мировой культуры, общественно-экономических и жизненно-бытовых отношений. Если подросток не будет чувствовать связи преподаваемого предмета с реальной жизнью, он скорее всего усомнится в его необходимости лично для себя и не станет прикладывать заметных усилий для его усвоения.

Меняется и отношение подростка к получаемым отметкам и вообще к успеваемости: если в начальной школе успеваемость была главным критерием успешности сверстника и ценности его личности, то в средних классах учащиеся уже в состоянии оценить личностные качества друг друга и свои собственные безотносительно учебной успеваемости. Сама успеваемость может снизиться как по «любимым», так и по «нелюбимым» предметам не только в силу изменения эмоционального отношения к отметкам и снижения их субъективной значимости, но и потому, что у подростков появляется множество новых увлечений, конкурирующих с учебой и оставляющих на нее все меньше времени.

У подростка изменяется и отношение к авторитету взрослых. Сама по себе позиция взрослого как учителя теперь вовсе не означает безоговорочного принятия его авторитета. У подростка авторитет надо заслужить, хотя авторитет взрослых еще долгое время остается реальным фактором в его жизни, ведь он остается школьником, находящимся на иждивении родителей, и у него еще недостаточно развиты личностные качества, позволяющие жить и действовать самостоятельно.

Уже в середине среднего школьного возраста большинство подростков сталкиваются с проблемой принятия решения о форме продолжения своего образования, поскольку профильная специализация классов в наши дни начинается, как правило, с восьмого класса. Поэтому к данному возрасту подросткам необходимо определиться в предпочтении учебных предметов того или иного цикла (физико-математического, естественно-научного или гуманитарного).

Это подразумевает достаточную сформированность к 13-летнему возрасту системы устойчивых интересов и предпочтений. Кроме учебных интересов, подростки уже заметно отличаются друг от друга по ценностным ориентациям. Они могут в большей степени ориентироваться на ценности учения, трудовой деятельности, общественной занятости, межличностных отношений, материального благополучия, духовного развития и др. Эти ориентации определяют решения подростка о дальнейшей форме своего образования. При ориентации преимущественно на ценности учения подросток переходит в статус старшего школьника.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение. Его социальную ситуацию развития характеризует не только новый коллектив, возникающий при переходе в старшие классы или среднее специальное учебное заведение, но и главным образом направленность на будущее: на выбор профессии, дальнейшего образа жизни. Соответственно, в старших классах важнейшей для учащегося становится активность по поиску ценностных ориентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких.

Старшеклассник сознательно задумывается над выбором профессии и, как правило, стремится принимать решение об этом сам. Данное жизненное обстоятельство в наибольшей степени определяет характер его учебной деятельности: она становится учебно-профессиональной. Это проявляется в выборе учебного заведения, классов с углубленной подготовкой по необходимым предметам, предпочтении и игнорировании учебных предметов того или иного цикла. Последнее определяется уже не тем, что предмет «нравится» или не «нравится», как в подростковом возрасте, а тем, «нужен» он или «не нужен». В первую очередь старшеклассники уделяют внимание тем предметам, экзамены по которым придется сдавать при поступлении в выбранный вуз. У них меняется учебная мотивация, поскольку сама учебная деятельность в школе важна уже не сама по себе, а как средство реализации жизненных планов на будущее.

Основным внутренним мотивом учебной деятельности для большинства старшеклассников становится ориентация на результат – получение конкретных необходимых знаний; направленность учения на освоение знаний вообще, безотносительно их необходимости, характеризует в этом возрасте очень немногих. Соответственно, вновь меняется отношение к учебной успеваемости: она тоже выступает в качестве такого средства. Для старшеклассника полученная по «нужному» предмету отметка является показателем уровня имеющихся у него знаний и может сыграть свою роль при дальнейшем поступлении в вуз, поэтому учащиеся старших классов вновь начинают обращать особое внимание на получаемые отметки.

Основными предметами учебной деятельности старшеклассников являются организация и систематизация своего индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации, а также развитие самостоятельности и творческого подхода к решению учебных задач. В целом можно сказать, что старшеклассник учится не ради самого учения, а для чего-то более значимого, только ожидаемого в будущем.

Авторитет учителя для старшеклассника приобретает несколько иные свойства, чем для подростка: старшеклассник может считать, что он уже взрослый, «перерос» школу и ее требования, авторитет школы вообще может упасть до минимума. Но это не определяет для него уровень авторитета каждого учителя-предметника как специалиста и личности. Любой учитель может оказаться для старшеклассника авторитетным лицом, мнение которого для него ценно.

На основе стремления старшеклассника к самостоятельности у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные перспективы, формируется уровень притязаний. Правильная организация учебно-профессиональной деятельности во многом определяет становление выпускника школы как субъекта будущей трудовой деятельности.

  1. Подумайте, почему мотивы называются внутренними и внешними? Какие потребности из мотивационного треугольника А.Маслоу могут быть связаны с успешностью учебной деятельности?

Внешние мотивы исходят от педагогов, других лиц, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, понуканий, принуждений. Они действуют, но их действие встречает внутреннее сопротивление личности и поэтому не может быть названо гуманным. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом — во внутренних мотивах. Необходимо, чтобы обучаемый сам захотел что-то сделать и сделал это. Вот почему решающее значение придаётся не мотивам обучения (внешнему нажиму), а мотивам учения (внутренним побудительным силам).

Внутренняя мотивация (интринсивная) — мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности. Внешними называют мотивы, побуждающие данную деятельность, но не связанные с ней. Мотивы, непосредственно связанные с самой деятельностью, называют внутренними. Внешние мотивы направлены на достижение поставленной цели, результата деятельности, а внутренние — на процесс деятельности; осознаваемые и неосознаваемые мотивы, когда субъект знает, ради чего им осуществляется данная деятельность, а иногда заблуждается в своих побуждениях; понимаемые и действующие мотивы, когда субъект понимает ради чего надо выполнять данную деятельность и ради которых он действительно ее осуществляет. Внешние мотивы делятся на: общественные, личностны, самоутверждения. Внутренние мотивы делятся на: процессуальные (интерес к процессу деятельности); результативные (интерес к результату деятельности, в том числе познавательный интерес); мотивы саморазвития (ради развития каких-либо качеств, способностей).

 Иерархия потребностей по А.Маслоу выглядит следующим образом: 

      1. Потребности жизнеобеспечения, самосохранения, 

      2. Мотивы комфорта и безопасности, 

      3. Мотивация общения, присоединения к группе, 

      4. Мотивы самооценки, социального статуса и престижа, 

      5. Потребность в самоактуализации 

      Это характерные слои иерархии, предоставляющие возможности жизнедеятельности и развития личности; без реализации первых невозможно осущест вление последующих. По мере реализации предыдущих, и соответствующего развития личности, последующий слой как бы накладывается на предыдущий  (хотя  А.Маслоу и оговаривает весь процесс целым рядом условий). Нужно  отметить, что основная критика Маслоу концентрируется именно  на  этом  моменте  его  концепции, так как с этой точки зрения необъяснимы примеры творческих достижений и высоких социальных проявлений среди тех, кто  не  продвинулся  в  иерархии удовлетворения базовых потребносте.  Послойная  модель  действительно не дает ответа на это. 

      Разрешить противоречия этого рода может модель, в  которой  основными  составляющими мотивационной сферы личности предстают относительно  независимые побудительные функциональные тенденции, включающие в  себя  основные направленности личности. Основное отличие этой модели от иерархии А.Маслоу  связано с представлением о надстраивании мотивов, хотя в  поздних  работах он сам в значительной степени отходит от него. 

      Нельзя не признать положение  о  первичности  базальных  потребностей «дефицита», без реализации которых на уровне необходимости  невозможно выживание и реальное личностное развитие. В то же время уровень достаточности  удовлетворения этих потребностей имеет очень  значительный  разброс  у разных людей, в разных обществах. При этом, базовые потребности и их удовлетворение могут реализовываться, начиная с некоторого уровня  параллельно с потребностями сущностного характера  потребностями «роста». Потому что,  если принимать самоактуализацию как воплощение сущности человека в  высших  формах человеческой  деятельности, то нужно исходить из того, что  самоактуализация личности берет начало с самых ранних уровней реализации побудительной иерархии. Уже у ребенка происходит постоянный процесс саморазвития личности, процесс постоянного внутреннего движения в предмете  своей  деятельности, постоянного вращивания в социальное  пространство  человеческой  деятельности. Кстати, сами базальные потребности субъективно  для  ребенка  не столь важны, как для взрослого — о них больше заботятся сами  взрослые. 

  1. Подготовьте сообщение на тему «Возрастные особенности мотивации учения школьников», используя вышеуказанную литературу

Чтобы понять специфику мотивов в каждом школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом. Учитель в своей работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности школьных возрастов, например, при определении того, с какими возрастными особенностями приходит ученик из начальной школы в среднюю. В психологической литературе накоплено много разнообразных данных об особенностях школьных возрастов, но эти данные нередко разноплановы по своему характеру, касаются развития отдельных психических функций (мышления, памяти и др.) и оставляют в тени наиболее важные, порой центральные особенности возраста, что затрудняет использование их учителем.

Между тем для организации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации учителю очень важно представить себе общие тенденции возрастного развития школьника: знать, с какими мотивами приходит ребенок в школу, какая мотивация может и должна складываться у ученика к концу начальной школы, чтобы она готовила учащегося к решению задач средней школы; учитывать, какая мотивация может и должна сложиться у учащихся к концу средней школы, чтобы выпускник был готов к постановке и решению профессиональных и социальных задач

Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе ученияЭто и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т. е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст — возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

В среднем школьном возрасте ученик осваивает социальную действительность межчеловеческих отношений, осознает эталоны общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации), сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно здесь происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст — возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим человеком в ходе учебной деятельности.

В старшем школьном возрасте ученик вновь обращается к освоению «предметной» действительности, но на новом ее уровне— к миру будущей профессии, что существенным образом окрашивает ход его учения. В этом возрасте на основе той или иной меры освоения школьником компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки) у него складывается самоорганизация учебного поведения под углом зрения избранной профессии.

Соответственно, ведущей деятельностью младшего школьного возраста является собственно учебная деятельность, что требует от ребенка овладения всеми ее компонентами. Ведущей деятельностью среднего школьного возраста является взаимодействие и общение школьника в ходе учения с другим человеком (взрослым, сверстником), что сближает учение в этом возрасте с разными видами общественно полезной деятельности. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью является так называемая учебно-профессиональная деятельность, учение как подготовка к будущей профессии, к трудовой деятельности. Значит, нельзя говорить об учении или учебной деятельности вообще, а надо видеть ее возрастные особенности. Выделение типов ведущей деятельности в школьных возрастах также не означает, что в эти этапы школьного детства ученик не осуществляет других видов деятельности. Например, во всяком школьном возрасте присутствуют трудовая, спортивная и другие виды деятельности, но не они являются ведущими в эти возрастные периоды. Труд является ведущей деятельностью для взрослого человека, включающегося в ту или иную профессиональную деятельность. В школьном же возрасте он сопровождает учение, придавая ему глубокий общественный смысл.

Как нельзя говорить об учении вообще вне его возрастных особенностей, так и непродуктивно анализировать мотивы учения школьника без учета контекста возрастного развития, вне возрастных закономерностей осуществляемой им активной учебной деятельности и социальных взаимодействий с другим человеком.

Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет мотивы, а именно характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте. Иными словами, не следует считать, что какому-либо возрасту могут быть неизбежно, фатально присущи какие-то определенные мотивы, и не надо думать, что возраст может жестко лимитировать, ограничивать развитие интересов и мотивов. На самом деле каждый возраст имеет резервы развития мотивации, хотя они, конечно, не безграничны и не беспредельны, а связаны с общим балансом физического и психического статуса ребенка. Поэтому, начиная анализ возрастных особенностей мотивации школьника, мы будем исходить из того, что не возраст сам по себе, а тип учения (виды деятельности ребенка и характер взаимодействия в ней с другим человеком) в этом возрасте определяет мотивацию.

  1. Опираясь на книгу А.К.Марковой «Формирование мотивации учения» (М., 1990), перечислите основные диагностические приемы изучения мотивации учения и дайте их классификацию

Рассмотрим методы изучения мотивации, которыми может пользоваться учитель при анализе мотивации учащихся. В психолого-педагогической литературе описано много ценных методов изучения познавательных интересов. Изучение мотивации, учителем имеет свою специфику по сравнению с изучением мотивации в исследовательских целях, так как учитель не располагает для этого специально отведенным временем, ему надо, как правило, сочетать изучение мотивации с учебным процессом. Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются: наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационно и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках; использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме заданий классного руководителя на классном часе; индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика; анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению. Наиболее полезными для учителя являются первые два метода, ибо они, во-первых, не требуют специального времени, тесно переплетаются с учебным и воспитательным процессом, во-вторых, выявляют факты реального поведения школьников в естественных условиях школьного обучения и дают данные, более надежные и достоверные, чем ответы и суждения школьников даже на самым тщательным образом продуманные вопросы анкеты. Известно, что лучше всего можно изучить школьника в реальном процессе его обучения и воспитания. «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая, — писал советский психолог С. Л. Рубинштейн.

Контрольная работа — Стр 3

Плодотворный путь познания психологии детей. Этими методами — наблюдением в ходе обучения и включением школьников в специально подобранные ситуации — желательно изучить всех школьников — от отличников до неуспевающих, включая средпеуспевающих. К индивидуальным беседам учитель, как правило, прибегает в случае затруднений у отдельных школьников в учебной работе или в случае, когда при хорошей учебе у учителя возникает Сомнение но поводу нравственной сути поступков отдельных школьников. Конечно, лучше, если такие беседы учителя не только следуют за каким-то неблагополучием в мотивации учении и общего поведения школьников, а предупреждают это неблагополучие. Для проведения беседы необходимо создание обстановки доверительности и контакта, уверенности ученика и том, что его искренние и откровенные ответы не будут употреблены ему во вред. В беседах со школьником эффективно применять косвенные вопросы — вопросы, как бы не имеющие отношения к учебной работе: о распределении свободного домашнего времени, о причинах перегрузки школьников, об отношении к отметке учителя и т. д. Анкетирование учителю целесообразно проводить в тех случаях, когда для каких-то целей воспитательной работы надо сопоставить материалы по нескольким классам, например выяснить мотивы профессиональной ориентации у выпускников нескольких школ, у учащихся разных классов. Но надо помнить, что данные анкеты дают только внешнюю картину мотивации и не вскрывают причин ее снижения. Психолог К. М. Гуревич отмечает, что метод анкеты может давать двойное искажение: первое — при выборе вопросов для анкеты экспериментатором, что всегда ограничивает спектр ответов для отвечающего; второе — при ответе, ибо даже при желании ответить предельно точно школьник не всегда умеет осознать и сформулировать свое отношение и вместо подлинных мотивов указывает на мотивировку. В особой мере это предостережение относится к анкетному исследованию такой сложной сферы, как мотивация. Составителям анкет для школьников также надо не упускать из вида, что вопросы должны быть поставлены корректно по отношению к другим учителям. Например, вопросы о любимом учителе, о любимом учебном предмете предполагают указание и на нелюбимые учебные предметы, что может затронуть престиж учителя. Для применения метода наблюдения могут быть использованы нее проявления мотивации. Именно их фиксация, а также прослеживание динамики изменения этих проявлений позволяют достаточно надежно судить об изменении мотивации, причем не только о ее возрастании или угасании, но и о качественных изменениях в мотивационной сфере, например о том, что у данного ученика появляется учебно-познавательный мотив, что у него отсутствуют развитые коллективистические мотивы учения и др. Остановимся более подробно на методе специально подобранных (экспериментальных) ситуаций. Их преимущество состоит в том, что они позволяют выявить реальное (а не выражаемое на словах) отношение к учению, а также дают возможность не прерывать естественного течения учебно-воспитательного процесса. Надо помнить, что ученики должны включаться в эти задания не формально, а быть определенным образом мотивированы к самому процессу участия в них. В одних случаях учитель говорит, что составителей школьной программы интересует уровень знаний школьников для разработки новых учебников, в других — что проверяется сообразительность учеников и т. д. Иными словами, установка к ответственному выполнению задания создается, но при этом не должна обнаружиться связь задания с выявлением мотивации учения. Во всех случаях желательно исключить фактор отметки, т. е. подчеркнуть, что независимо от ответов отметки ставиться не будут, что задание проводится не для отметки. В указанной выше работе отмечается, что школьников надо знакомить с результатами выполнения таких заданий, обсуждать их в классе. Для уверенности в выводах каждую ситуацию лучше повторять несколько раз и прослеживать поведение школьников в них.

Приводимые ниже экспериментальные ситуации могут быть использованы на уроках по всем учебным предметам и во всех классах средней школы, а некоторые — и в начальной школе.

Суть всех экспериментальных ситуаций состоит в том, что школьнику предлагается сделать какой-то реальный выбор, не только на словах, но и на деле. Этот выбор является для школьника реальным потому, что, выполняя задание, ученик может допускать, что сделанный им сейчас выбор окажет влияние на его дальнейшую учебную жизнь: на участие в интересующих его дополнительных занятиях, в построении расписания уроков и т. д. Выбор в различных ситуациях может касаться разных сторон школьной жизни. Как правило, школьникам предлагается выбрать одно из заданий (по инструкции: «Выбери любое из предложенных заданий»).

Ему предлагаются: учебные задания разной степени трудности (очень трудные, средней трудности и легкие), учеб задания с разным типом учебного материала (описательным, теоретическим, прикладным и др.), разные учебные предметы, учебное занятие на уроке и внеклассное занятие, разные виды внеклассных занятий (кружки, факультативы), разные книги для чтения, разные темы для сочинений и многое другое. Причем выбор может даваться в открытой форме, когда учитель говорит: «Выбери, что тебе интереснее», — ив закрытой форме, когда прямая инструкция школьнику не включает вопроса об его интересе, например когда учитель прослеживает поведение школьника в разного рода свободных, необязательных ситуациях.

Приведем примеры отдельных методик, описанных в литературе и могущих быть использованными учителем.

«Методика с конвертами». Школьнику предлагается выбрать среди других конверт, на котором указано название наиболее интересующего его учебного предмета, а затем открыть конверт и выбрать из лежащих там карточек ту, на которой написан наиболее интересный для него тип заданий в этом учебном предмете (теоретический, прикладной и т. д.).

Здесь ученик проводится через «двухступенчатый выбор», и учитель получает представление о довольно четко очерченной области его интереса. Эту методику учитель может использовать и в рамках одного учебного предмета, например на конвертах написать название разделов (тем) этого учебного предмета, а затем предложить школьнику внутри каждой темы выбрать тот или иной тип задания.

Методика «Составь расписание на неделю». Учащимся предлагается включить любое число уроков по различным предметам, предусмотренным и не предусмотренным школьной программой, а также вычеркнуть из расписания уроки по не интересующим их предметам. В тех же целях используется ситуация предоставления школьникам свободного времени (например, в конце урока), когда учитель говорит примерно следующее: «Осталось время, вы можете заняться, чем хотите», а затем наблюдает за поведением учащихся и теми видами занятий, которые они предпочитают.

Все эти ситуации выбора выявляют наличие или отсутствие широких познавательных мотивов.

Специально для выявления учебно-познавательных мотивов (направленности школьников на способы, приемы учебной деятельности) могут быть применены ситуации, где предлагается выбрать задания, отличающиеся не разным типом учебного материала, а необходимостью ориентации школьников на те или иные стороны своей учебной деятельности (ее способ, результат и т. д.).

Например, ученикам предлагается выбрать: учебные задания с разным типом задач (так называемые репродуктивные и творческие, теоретические и практические);

учебные задачи, требующие получения только правильного результата (задачи «на результат»), и задачи, решение которых невозможно без вычленения и осознания способа (задачи «на способ»).

Задачи «на способ» и «на результат» могут быть подобраны каждым учителем в рамках своего учебного предмета.

Возможны разные варианты таких ситуаций выбора, выявляющих наличие учебно-познавательных мотивов школьников. В одном случае учащимся предлагается в ситуации свободного выбора заняться разными задачами — «на способ» и «на результат» — и прослеживается, какой именно тип задач (или никакого) школьники предпочитают (ситуация «Выбор»).

В другом случае школьникам предлагается задача и после ее правильного решения ученикам предоставляется некоторое дополнительное «свободное» время, когда учитель дает возможность заняться любым делом. Если после получения правильного результата решения ученик вновь возвращается к анализу способа, к поиску других возможных способов решения, то у него налицо учебно-познавательный, или, как его иногда называют, теоретический, интерес (ситуация «В о з в р а т»).

В третьем случае учитель может создать ситуацию конфликта между ориентацией на способ и ориентацией на результат решения задачи. Например, учитель положительно оценивает и скорость решения (т. е. быстроту получения результата), и число разных способов решения, что объективно увеличивает время решения. Это ставит школьника перед необходимостью обнаружить предпочтительную направленность либо на способ, либо на результат решения (ситуация «Конфликт»).

Все эти задания могут предъявляться в ситуации дефицита времени (ситуация «Цейтнот»).

Установлению мотивов направленности на способ или результат может помочь и такое задание. Учитель говорит школьникам: «Мы будем специально учить вас умениям самообразования. Для этого создадим в классе несколько групп. В первой группе мы будем учить вас прежде всего быстро решать задачи, получать правильный результат. Во второй группе будем учиться искать разные способы решения задач. В третьей группе будем осваивать приемы контроля своей работы. В четвертой группе будем учиться красиво внешне оформлять свою работу. В пятой группе—строить планы самообразования с учетом своих возможностей. В какую группу вы хотите записаться?»

Для выявления наличия или отсутствия у школьников разного рода социальных мотивов можно создавать на уроке ситуации коллективной и групповой работы, где учащимся явно или неявно предлагается выбрать тип работы — индивидуальную работу или работу в сотрудничестве с товарищами. Для установления того, преобладают ли у школьника индивидуалистические мотивы или мотивы социального сотрудничества, могут быть использованы задания с выбором разных видов узкопознавательной и общественно полезной деятельности. Например, школьникам предлагается принять участие в решении интересной задачи, и одновременно в это же время возникает необходимость оказать помощь в учебной работе ученикам младших классов. Таким образом, методики выбора помогают выявить преобладание какого-либо мотива, его доминирование над другими. Методика двухступенчатого выбора дает возможность обнаружить еще более сложную иерархию мотивов. В реальных условиях жизни школы нередко сами по себе возникают как будто нарочно созданные ситуации столкновения общественных и личных мотивов учения. Наблюдение за поведением учащихся в этих ситуациях — важная обязанность учителя1. Многочисленные ситуации на уроке позволяют также проследить состояние умений постановки целей — новых, самостоятельных, гибких, перспективных и т. д. Незаменимой ситуацией для выявления состояния учебной деятельности и ее мотивации является индивидуальное обучающее занятие, где намечается зона ближайшего развития ребенка. Для выявления внеучебных интересов используются приемы составления школьниками заявок на радио- и телепередачи, составления школьниками «дневников свободного времени».

Анализ состояния учебной деятельности школьников включает: 1) оценку учителем объективного состояния учебной деятельности и ее компонентов, анализ успеваемости школьников, их поведения, посещаемости; 2) учет учителем субъективной оценки учениками своего учебного труда: мнение самих учеников о том, что им наиболее трудно в учебной работе, о том, сколько времени они тратят на уроки, и т. д. Все эти данные об учебной деятельности явятся необходимым фоном для анализа мотивации. Анализ собственно мотивации учения может включать: 1) выявление учителем объективных проявлений разных видов отношения школьников к учению (см.. первый раздел этой главы) в ходе длительного наблюдения на уроках и вне их, в ходе специально организованных экспериментальных си- туаций. Главный путь здесь — сопоставление реальных поступков» учащихся в ходе повседневной школьной жизни и в условиях многократно повторяющихся экспериментальных ситуаций. Желательны ведение дневников учителя, фиксация частоты и выраженности проявлений интереса. Эти дневники могут вестись по следующей форме: Виды побуждений – мотивы, цели, эмоции и др. Их проявления в учебном процессе Условия, способствующие их выявлению Методы выявления – наблюдение, экспериментальные ситуации. 2) установление учителем субъективных оценок школьниками своего отношения к учению, сбор этого материала с помощью анкет, индивидуальных бесед, коллективного открытого обсуждения в ходе урока, часа классного руководителя, на ученических собраниях. В дальнейшем проводится сопоставление всех этих данных с суждениями других учителей, мнением родителей, составление педагогических характеристик, выводы о возможности дальнейшего развития мотивационной сферы каждого ученика.

Конечно, проведение такого изучения мотивации в полном его объеме является трудным для учителя и без того загруженного работой. Помочь учителю в выявлении состояния и пробелов развития познавательных интересов учеников могут старшеклассники. Если учителю удается накопить систематический материал о характере отношения к)учению своих питомцев, то он, безусловно, получает значительный выигрыш в учебно-воспитательной работе за счет более глубокого знания причин того или иного поведения своих учеников, понимания внутреннего смысла их поступков. Заканчивая изложение методов изучения мотивации учителем, необходимо подчеркнуть, что все они должны быть максимально приближены к естественным условиям реального обучения, а предлагаемые учителем экспериментальные задания — к обычным школьным задачам. Это нужно для того, чтобы достаточно надежно судить о характере именно учебной мотивации. Психологи давно описали факты несовпадения проявлений одной и той же психической функции в учебной и во вне-учебной работе. Это подмечают и учителя. Учительница Р. Таль-янская пишет о том, что детское внимание по-разному проявляется при решении головоломок и собственно учебных задач: «Я знаю, что детские журналы стараются развить внимание и наблюдательность: «Заметь на рисунках недостающий бантик, крапинку, спрятанную вещичку». Любопытно, что с этими заданиями справляется даже самый невнимательный ребенок. Он может стать сосредоточенным на данную минуту, но не умеет распределить равномерно внимание на все этапы урока. Даже у самого лучшего учителя, на самом современном уроке». То же самое относится и к мотивации. Дети, обнаружившие, например, коллективистическую направленность на «искусственном» материале (работа с геометрическими фигурами, перестановкой цифр), далеко не всегда являются коллективистами в реальной учебной работе.

Еще одно предостережение надо иметь в виду учителю, взявшему на себя сложную и благородную задачу анализа источников поведения школьника: осторожно с прогнозами! Состояние мотивационной сферы очень подвижно, каждый ребенок имеет резервы развития мотивации. Поэтому оценка состояния мотивации у каждого ученика должна предполагать возможность ее развития. Цель изучения мотивации именно в том и состоит, чтобы определить перспективы развития мотивации у каждого конкретного ребенка.

Иными словами, изучение мотивации учения каждого ребенка надо проводить не для того, чтобы приспосабливаться к наличному, уже сложившемуся ранее уровню мотивации (хотя, безусловно, надо учитывать индивидуальные особенности прошлого опыта ребенка), а для того, чтобы стремиться на основе имеющихся уровней формировать новые виды и формы мотивации, необходимые для воспитания активной личности. Изучение мотивации не самоцель, а лишь основа для ее дальнейшего формирования.

  1. Сравните учебную задачу с конкретно-практической, опираясь на книгу Д.Б.Эльконина «Избранные психологические груды» (М., 1989, с. 215-217).

Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Более близкую характеристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат — изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Конечно, и при решении практической задачи также происходят изменения в действующем субъекте. Более того, вне процесса изменения субъектом предметной действительности не могут произойти никакие изменения в самом субъекте. Поэтому учебная деятельность — это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте.

Особенность практической задачи состоит в том, что при ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действуют субъект и в которые он вносит изменения, и есть объекты его действий. В учебной задаче дело обстоит существенно иначе. При ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предметы. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменений этих предметов.

Такое несовпадение предметного содержания практических действий с объектом собственно учебных действий рельефно проявляется, например, при неправильном использовании детьми счетного дидактического материала. Так, после показа учителем некоторого арифметического действия дети начинают выполнять его на палочках или кубиках. Подравнивая их, выстраивая в ряды и перемещая в пространстве, они превращают их в предмет практического манипулирования, тем самым подменяя учебную задачу практической. В начальных классах детям часто предлагается такой наглядный материал, конкретные предметы которого выступают для ребенка в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует. Это и создает объективные условия для подмены учебных задач практическими, для значительного снижения уровней всей учебной деятельности детей.

  1. Проанализируйте отрезок учебного материала и определите характер учебной задачи, какими конкретными заданиями и упражнениями решается данная задача, достижение каких ближайших и отдаленных целей она обеспечивает, усвоению каких знаний, умений и навыков способствует решение данной задачи.

  1. Дайте определение мнемическим и имажинитивным действиям, их классификацию, раскройте приемы, применяемые для их развития в зависимости от возрастных особенностей школьников.

Мнемические способности – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такие функции памяти, как запоминание, сохранение и воспроизведение информации, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.

Функционирование имажинитивных умений представляет собой процесс мысленного построения образов таких предметов или явлений, которые непосредственно не воспринимались учеником. При этом он опирается на имеющиеся у него понятия и представления о родственных предметах или явлениях.

Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом: 1. Переход от конкретных мнемотехнических средств (запоминания одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т. п.).

2. Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала. 3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним. 4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

ледование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребенка опосредствованного и произвольного запоминания, одновременно развивая мнемотехнические средства. То, что развитие памяти у дошкольников по всем этим направлениям вполне возможно, показывают опыты, проведенные 3. М. Истоминой. Она установила, что шести-семилетние дети даже в обычных условиях без использования специального мнемотехнического обучения могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при воспроизведении по памяти ребенок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Рассмотрим в этой связи один показательный опыт. Детям разного возраста предлагается одинаковый материал с просьбой запомнить его двумя разными способами: непосредственно или с помощью специальных вспомогательных мнемотехнических средств. Анализ приемов, которыми в этом случае пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе, чем те, кто запоминает непосредственно. Для опосредствованного запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определенным образом его структурировать, т. е. не только память, но и развитое мышление.

  1. Используя знания о структуре перцептивного действий, приведите пример формирования перцептивного действия у школьников.

Выполнение перцептивных операций — примеривание эта­лонов и построение моделей — предваряется и сопровождает­ся ориентировкой в условиях осуществления перцептивных действий, которая включает:

а) выделение в практической или познавательной задаче собственно перцептивной задачи — выбор подлежащих обследованию свойств и отношений предметов,

б) подбор необходимых сенсорных эталонов и их смену в случае обнаружения непригодности для фиксации данного свойства.

сенсорные задачи, среди которых особое место занимают поисковые, связанные с нахождением, выделением, опознанием свойств объектов; задачи на сопоставление их пространственных, структурных и функциональных свойств; задачи на мысленную перегруппировку заданных объектов путем восприятия их исходного состояния и выделения различных элементов, на включение их в новые связи и отношения; исследовательские задачи, требующие представления об изменении предметов и их свойств в тех или иных условиях. Такие задачи ученик решает самостоятельно или с помощью учителя, который может организовать поиск в воспринимаемом материале нужных свойств.

  1. Дайте определение мыслительным и аттенционным действиям, их классификацию. Используя вышеуказанную литературу, выделите особенности их формирования.

Мыслительные действия — это особые деятельности, в которых человек от начала до конца деятельности только и делает, что мыслит: осмысливает задачу деятельности, ее цель, размышляет над возможными путями ее решения, выдвигает предположения (гипотезы) о том или ином варианте решения (выборе пути из ряда возможных), приступает к процессу решения способом перебора вариантов, то есть мыслительной их проверки на «пригодность», делает выводы, сопоставляя полученный результат с гипотезой и т.д. Все эти действия являются мыслительными, хотя они, возможно, перемежались другими действиями (речевыми, двигательными, перцептивными), которые играли при этом подчиненную, обслуживающую роль.По преимущественному содержанию мыслительная деятельность подразделяется на: 1) практическую; 2) художественную и 3) научную.

Мыслительная деятельность — система мыслительных действий, направленная на решение какой-либо проблемы. Отдельные мыслительные действия связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей проблемы.

Мыслительные действия — совокупность мыслительных операций, направленных на выявление непосредственно не данных, скрытых свойств и отношений объектов реального мира. Каждый мыслительный акт основан на системе операций.

Аттенционные способности – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такую функцию внимания, как концентрация (сосредоточенность) на каком-либо объекте, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.

  1. На основе учебного содержания различных предметов выберите задания, направленные на развитие мыслительных, перцептивных, имажинитивных, мнемических действий.

Формирование перцептивных систем с использованием систем эталонов. Обеспечение усвоения связей и отношений между эталонами. Обучение решению сложных познавательных задач с применением ряда перцептивных действий. Поиск заданного эле­мента и определение его места в системе. Построение систем. Преобразование свойств Построение моделей сложных свойств и отношений Воссоздание сложных свойств и отношений.

Игры с использованием сериационных рядов и классификационных матриц. Наборы объектов для классификации и сериации. Геометрическая мозаика. Приспособления для преобразования цветов. Образцы и материалы для построения моделей и воспроизведения образцов.Обучение рациональным способам движения по системам, использованию образце систем при их построении. Обучение построению и применении моделей.Название всех геометрических форм и цветовых тонов с указанием признака (длинный прямоугольник, — светло-красный цвет), — словесная формулировка результатов обсле­дования предметов.

  1. Что значит проконтролировать свою работу?

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением.

В исследовании Т. А. Матис изучались пути формирования рефлексивного контроля в совместной учебной деятельности младших школьников. Было обнаружено, что контроль начинает формироваться у детей при совместном решении учебных задач. Важным условием формирования названного учебного действия стало превращение детьми анализа предметного содержания в анализ собственных способов действия в данном содержании (т.е. осуществление рефлексии этих способов).

Особую роль в таком превращении играли знаково-символические схемы, позволяющие детям совместно планировать свои действия и контролировать их выполнение. Распределяя между собой и выполняя поочередно то планирование, то контроль за ним, учащиеся с помощью этих схем могли удерживать обе цели внутри сложного совместного действия. По мере его овладения происходило свертывание планирования и отпадала необходимость внешнего контроля за ним со стороны другого ученика: наблюдалось слияние планирования и контроля в одном индивидуальном действии – рефлексивном контроле.

Контрольная работа — Стр 4

Работа Г. П. Максимовой интересна тем, что в ней вопросы формирования учебного действия изучались во взаимосвязи с формированием таких мыслительных действий, как рефлексия, анализ и планирование.

В исследовании К. Н. Поливанова обнаружено, что важным условием формирования полноценного контроля служит переход младших школьников от выполнения одного учебного действия к другому (наиболее благоприятное условие – переход от преобразования материала к моделированию его существенного отношения.

Работы данных авторов раскрывают одно общее положение, высказанное    Д.Б. Элькониным: «Есть основания полагать, что формирования контроля от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями».

А. В. Захарова отметила, что выполнение действия контроля способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям служит существенным условием правильности их построения и изменения.

Г. А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми и так же, как сотрудничество со взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка. Г. А. Цукерман анализировала взаимодействия детей  и их особенности с точки зрения их влияния на психическое развитие в процессе генетико-моделирующего эксперимента. Ее исследования продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольно-оценочных действий ребенка. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позицию взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником.

В. В. Рубцов на основе экспериментальных исследований заключает, что кооперация со сверстниками и координация точек зрения – основа происхождения интеллектуальных структур ребенка.

Р. Я. Гузман считает, что для организации полноценного совместного учебного действия очень важны такие формы учебной работы, как взаимная проверка заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия.

Работы Ю. А. Полуянова, Т. А. Матис, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман выявили специфическую роль конфликта точек зрения школьников в возникновении их учебных дискуссий, роль самих дискуссий в совместной учебной деятельности учащихся. Они отметили, что ситуация конфликта позиций, требующая диалога и дискуссий, выступает важным звеном формирования у школьников умения выделять и учитывать точку зрения других людей при контроле и оценке своих действий.

В соответствии с мнением Д. Б. Эльконина дети прежде всего должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Психологи различают два аспекта взаимоконтроля в учебной деятельности по результату и по процессу. Контроль по результату (продукту) осуществляется на основании того, выполнено задание или нет, насколько качественно оно выполнено. Контроль по процессу предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. Взаимоконтроль по процессу вырабатывает умение осуществлять самоконтроль. Согласно Г. Я. Мор , организованный на уроке взаимоконтроль и самоконтроль по процессу приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует в практической деятельности каждого ученика умение рассуждать, дает возможность слабым учащимся лучше разобраться в изучаемом материале, дает возможность на каждом уроке осуществлять обратную связь учителя и учеников.

Развитие умственных действий даёт возможность для развития всех структурных элементов учебной деятельности, а следовательно и действия контроля как компонента этой деятельности.

О сформированности любого умственного действия можно говорить лишь тогда, когда ученик сам, без вмешательства со стороны выполняет все операции приводящие к решению.

  1. Какая связь между контролем, оценкой учителя и самоконтролем, самооценкой обучающегося?

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки).

Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин).

Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения . Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санкционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

  1. Перечислите возможные способы побуждения учеников к самооцениванию своей учебной деятельности. Какими достоинствами и недостатками обладают выделенные способы?

Контрольно-оценочная самостоятельность – это готовность личности к инициативным, осознанным, ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности. Ее сформированность определяют следующие показатели:

− инициативность (готовность учащегося выполнять действия по самоконтролю и самооценке без побуждения извне);

− оперативность (знание различных видов контроля и оценки, умения и навыки по их пользованию);

− осознанность (самостоятельный выбор способов самоконтроля и самооценки деятельности, ответ на вопросы: «Зачем и как это- делать?», «Правильно ли это делается?»);

− систематичность (частота проявления).

Проверочная работа позволяет формировать и определять уровень сформированности у учащихся следующих контрольно-оценочных

умений: 1) умение самостоятельно определять критерии оценки деятельности; 2) давать прогностическую оценку своей деятельности и

сравнивать ее с результатом работы и конечной самооценкой; 3) выбирать удобный для себя способ проверки; 4) применять указанный способ проверки; 5) определять и называть способ проверки.

В зависимости от того, какие задачи по формированию контрольно-оценочной самостоятельности учитель ставит перед собой и учащимися в конкретной проверочной работе или на уроке.

  1. Используя соответствующую литературу (Гальперин П.Я., Кабыльницкая СЛ., 1974), покажите этапы формирования умственного действия контроля.

При поэтапном формировании умственных действий особую проблему составляет организация контроля. Рассмотрение П.Я. Гальпериным внимания как внутреннего контроля означает, что внешний контроль постепенно должен заменяться контролем внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания. «Действие контроля, — пишет П.Я. Гальперин, — превращается во внимание, которое для непосредственного наблюдения (самонаблюдения) представляется какой-то ближе неопределимой нашей активностью, стороной (нашего же) рабочего действия» (Гальперин, 1959, стр. 460).

При организации контрольной части действия необходимо знать, какой тип контроля должен быть обеспечен — пооперационный или по конечному продукту, как часто должен осуществляться контроль — при выполнении каждого задания или же лишь некоторых из них. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учителем или, допустим, соседом по парте).

Исследование позволяет сформулировать следующие требования к организации контроля:

1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.

2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов контроль во внешней форме должен быть систематическим — за каждым выполняемым заданием. 3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах такой контроль должен быть эпизодическим — по требованию обучаемого.

4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, а также условия соревнования (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствуют созданию положительной учебной мотивации

  1. Потренируйтесь в мыслительных действиях с понятиями, используя содержание психологических дисциплин
  2. Проведите сравнительный анализ этапов формирования научных понятий у учащихся по В.В.Давыдову, Э.Стоунсу и П.Я.Гальперину.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре — основными. Предварительные этапы призваны создать необходимые условия для выполнения действия (мотивационный и ориентировочный), а основные этапы описывают ход выполнения самого действия.       I этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.       II этап — ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано несколько позже.       III этап — материальный или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названиями форм действия).

На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.       IV этап — внегинеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.       V этап — беззвучной устной речи (речь про себя).

Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.       VI этап — умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Теория поэтапного усвоения умственных действий П.Я. Гальперина рассматривает процесс обучения умственным действиям, направленным на формирование представлений и понятий об объектах.

Согласно этой теории для овладения новым умственным действием учащимся прежде всего необходима мотивация к выполнению действия.

После принятия учащимися поставленной задачи следует этап составления ориентировочной основы действий и ее записи в виде схемы. На этом этапе происходит знакомство учеников с усваиваемыми знаниями и связанными с ними действиями, создается предварительное представление о действии и ориентировка в условиях осуществления действия. С помощью схемы без предварительного ее заучивания учащиеся приступают к решению специально подобранной системы задач.

Далее усваиваемые действия в развернутом виде, медленно, с осознанием всех операций, выполняются во внешней форме, происходит овладение действием с использованием предметов без совершения воображаемых действий. Учитель направляет действия учащихся, помогая выделить нужные предметы и поясняя методы достижении целей. На этой стадии ребенок работает непосредственно с предметам.

Затем происходит преобразование формы действий из материализованной во внешнеречевую, овладение действием на уровне внешней речи. Учащийся должен перейти к стадии описания и объяснения своих действий с предметами, представления их посредством внешней речи. Здесь совершается переход от практического действия к действию теоретическому, выражению совершаемых действий речью учащегося.

Далее совершается воспроизведение действия в умственном плане, перенос действия на умственный уровень с приобретение свойств обобщенности, свертываемости, автоматизированности.

На завершающем этапе происходит окончательное формирование умственного действия. Оно становится внутренним, обобщенным, сокращенным, выполняемым самостоятельно, без осознания отдельных входящих в него операций. На этом этапе происходят действия с понятиями, весь процесс решения задачи идет про себя, без всяких внешних опор, т.е. процесс происходит скрыто от сознания до получения продукта процесса. Управление процессом поэтапного преобразования действия открывает возможности формирования умственных действий с заданными показателями.

Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий заключается в том, что в процессе обучения на основе этой теории формирование новых действий, представлений и понятий происходит путем непроизвольного запоминания в действии без заучивания, без проб с ошибками. Этим путем усвоение новых знаний и умений происходит гораздо легче и быстрее.

  1. Раскройте возрастные особенности формирования понятий у детей, опираясь на работу В.В.Давыдова «Виды обобщения в обучении» (М., 1972).

Построение учебной работы на основе теоретического обобщения реализуется через следующие установки:           1. Все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения таких условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия задаются не как готовое знание).

          2. Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей единой основы; эта установка соответствует требованиям принципа восхождения от абстрактного к конкретному.           3. При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны выявить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для объекта понятий школьной грамматики — отношение формы и значения в слове).

          4. Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем).

          5. У школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особое действие по определению кратного отношения, величин).

          6. Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.           В данном случае нет нужды излагать всю технологию построения учебных предметов в соответствии с этими установками. Но правомерен вопрос: формируются ли у семилетних школьников зачатки самостоятельного теоретического мышления, если они систематически выполняют учебные задания, реализующие указанные принципы? В настоящее время получены данные, позволяющие, на наш взгляд, положительно ответить на этот вопрос. При выполнении ряда заданий на неизвестном материале уже второклассники, обучавшиеся по экспериментальным программам, действовали в большинстве случаев путемтеоретического обобщения: они самостоятельно анализировали условий, заданий, выделяли в них существенные отношения, а затем к каждой последующей задаче относились как к частному варианту той, которая была решена теоретическим способом в самом начале. Их сверстники, работающие по программам традиционной школы, выполняют эти задания эмпирическим путем, т.е. через сравнение и постепенное выделение сходных компонентов решения. Конечно, необходимо еще и еще раз всесторонне исследовать эту проблему, но полученные данные говорят о том, что вполне оправдана гипотеза об основной перспективе будущей школы — формировании у школьников, начиная с младших классов, фундамента теоретического мышления как важной способности всесторонне развитой творческой личности.           Реализация этой перспективы требует, с одной стороны, критического анализа принципов традиционной школы, с другой — формулирования и экспериментальной проверки возможных принципов новой школы.