Текстовая информация

Педагогика Бушуев В.С.

РАБОТА С ТЕКСТОВОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ

Первая оговорка: будет подразумеваться любая работа с информацией, выражаемой словами (не линиями, символами, цветами и т. д.) Это может быть слушание, чтение, обдумывание про себя, анализ, запоминание, письмо, устное изложение.

Вторая оговорка: речь пойдет только об информации, выраженной научным языком. Выводится за скобки язык искусства — метафоры, сравнения, гиперболы, апелляция к интуитивным образам. Это разговор отдельный.

Выводится за скобки обыденный язык с его многозначностью, жестами, интонацией, мимикой.

Остается только язык науки, научных популяризаций, документов, т. е. язык ориентированный на однозначность и точность передачи информации.

Первое, с чего надо начать, понимание того, что результат работы с текстовой информацией начинает обуславливаться задолго до того, как вы с этим текстом встретитесь.

Работа с текстовой информацией на научном уровне в основном идет через сознание. Это значит, что она всегда фильтруется. Человек воспринимает информацию из получаемого текста уже в отфильтрованном виде. Это выражается в том, что разные люди, читая или слушая один и тот же текст получают из него очень различающуюся информацию в зависимости от такого психического феномена, как установка.

Установка — это феномен психики, заключающийся в том, что человек на уровне подсознания настраивается на восприятие определенной сущности, стоящей за внешнею формой и заранее настраивается на определенную ответную реакцию.

Вы еще не встретили объект восприятия, но уже готов на него определенный настрой. Этот настрой образует в коре полушарий головного мозга центры возбуждения, которые начинают доминировать, усиливая все, что им соответствует и подавляя остальное.

Для педагогической деятельности феномен установки играет очень большую роль. Вот несколько экспериментов.

Эксперимент который проводил тогда еще не ставший деканом психологического факультета ЛГУ Бодалев. Студенты делятся на две группы, не имеющие общения между собой. В обо группы включается провокатор, задача которого побудить экспериментатора во время эксперимента назвать вслух человека, портрет которого будет показываться. Об этом его задании группа ничего не знает.

8 стр., 3829 слов

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К КУРСОВОЙ РАБОТЕ № 1 и № 2

... и ссылок Основной текст курсовой работы должен содержать ссылки на информацию, почерпнутую из различных научных источников ... цитируемого текста и обозначается многоточием в угловых скобках; · допускается непрямое цитирование; при этом ... – Педагогическое образование. Профиль: Управление воспитательной работой и иностранный язык». Курсовая работа является одним из важнейших видов учебной деятельности ...

Экспериментатор обращается к группе: «Сегодня будет проверяться ваша способность за несколько минут очень сжато, но по возможности ярко словами передать образ незнакомого человека по его портрету.» И вывешивает большой выразительный портрет мужчины.

— А кто это такой?

— Это не важно. Выразите словами только его внешность.

— Но между прочим, интересно узнать: что это за человек, у которого такое характерное лицо.

— Еще раз повторяю, что это не имеет значения: опишите только внешний облик.

— Ну, вы скажите, мы лучше сосредоточимся. А то любопытство покоя не дает.

— Я не хотел вам говорить. А вообще-то это один из американских гангстеров, прославившийся как самый жестокий, бесчеловечный преступник века.

И вот студенты пишут: «Жесткие нечесанные волосы, твердокаменнтая лбина, холодные буравчики глаз, мясистая шишка носа, бульдожья челюсть, расхристанный ворот рубахи, пудовые кулачищи громилы.»

Эксперимент продолжается в другой группе на основе того же самого портрета. Так же провокатор побуждает экспериментатора назвать человека. Но теперь экспериментатор говорит иное: «Пока еще нельзя назвать имя этого человека. Но это один из крупнейших ученых современности, работающий по закрытой тематике.»

И студенты пишут: «Легко рассыпавшиеся волосы, высокий лоб мыслителя, внимательные глаза умного собеседника, крупный нос доброго человека, волевой подбородок, свободно расстегнутый ворот рубашки, натруженные руки много работающего человека.»

12 стр., 5833 слов

Новый человек «Эры Водолея»

... со всеми его непреодолимыми для плотского человека антиномиями. Истинно говорю вам: небо и земля прейдут, ... , вошедшие в номер «ИЛ», поднимают ряд существенных вопросов, касающихся если не Священных текстов, которые остаются незыблемыми ... выдавать потом за «новые прочтение», «своеобразное писательское видение», «авторскую интерпретацию», «самовыражение» и «смелое художественное решение». Вопрос, ...

А портрете был водопроводчик дядя Вася.

С теми или иными вариациями, суть образа равно увидели студенты каждой из групп.

Какое это имеет отношение к педагогической деятельности? Этим закономерностям подчиняется, в частности, восприятие педагога, студентами и студента преподавателем.

Пришли студенты на очередное занятие. Им говорят: «Ваш преподаватель сегодня не смог придти. Вот тут человек согласился прочитать вам сегодня одну лекцию. А в следующий раз уже будет ваш преподаватель.»

Выходит на кафедру некто весьма невзрачный, раскладывает какие-то разнопестрые листочки и, наставив на студентов лысину, что-то такое над этими листочками бубнит. Он «бу-бу-бу…» Студенты меж собой «гу-гу-гу…»

Когда студентов потом расспрашивают, что такое было на этой лекции, на которую по слухам был приглашен очень необыкновенный ученый, студенты отмахиваются небрежно: «И где только отыскали такое ископаемое…»

Ситуация другая. Студентам говорят: «Появилась в науке потрясающая гипотеза, столь необычная, что ее и публиковать пока не решаются. Она более, чем сумасшедшая. Если ее принять, то… Сейчас автор ее проездом в нашем городе. И удалось добиться его согласия придти к вам, хотя только на одну лекцию. Но он не лектор, любой из вас по сравнению с ним — Цицерон, он даже и говорит не очень разборчиво. (Те, кому доводилось слушать Л. Н. Гумилева в последние годы его жизни знают, что для понимания произносимого им надо было хорошенько настроиться и уж не отвлекаться больше ни на что.) А вот мыслитель, как говорится „от Бога“. Но вот на вопросы он отвечает здорово, особенно если „заведется“. И если мы с вами подготовим заранее несколько хороших вопросов по его гипотезе, то вы совсем другого человека увидите. Но сначала вы его послушайте без вопросов с полчасика — час, а потом помогите ему преобразиться. Сначала вопросы лучше в записках посылать, а потом уж и устно из аудитории.»

2 стр., 859 слов

Критерии оценки студентов по психологии в период педпрактики

... .В. Дубравиной. М. Просвещение. 1990г Критерии оценки студентов по психологии в период педпрактики. Оценка “отлично” ставится студенту, выполнившему указанный выше объем и график работы ... итогов своей работы, имеющему недостатки в оформлении отчетной документации. Оценка “Неудовлетворительно” ставится студенту, не выполнившему программу практики по психологии и не представившему ...

Если я что-то рекламирую, то всегда с некотором запасом в свою пользу. На самом деле будет несколько лучше, нежели то, на что я предварительно настраиваю своих студентов.

После такой подготовки об этой встрече студенты не одну неделю рассказывать будут. А первая группа разобижена: не могли уж нас заранее предупредить?! — А я думал, что вы достаточно умные, чтобы самим сразу же разобраться.

Так что настройка на преподавателя — это очень серьезно. (Да и не только на преподавателя…) И поскольку ваши слушателя чаще всего начинают со скептицизма, не торопитесь выкладывать с ходу самое главное.

Простой эксперимент на связь установки с запоминанием. В начале лекции студентам говорят, что ничего записывать сегодня нельзя, тема секретная, а проверка знания материала, тем не менее будет, и очень строгая и с соответствующими последствиями. Студенты сразу же хотят уточнить: когда будет контрольная? Им отвечают, что контрольная работа будет только через две недели — придется собрать всю свою силу воли и слушать сегодня очень внимательно, поскольку иного для запоминания дано не будет.

То же самое проводится в другой аудитории, но там сообщается, что контрольная работа будет через 3 дня.

А проводится контрольная в обоих потоках через неделю. Второй поток, настроившийся на 3-дневное хранение информации с контрольной справляется очень плохо. А первый, настроенный на двухнедельное сохранение, считая, что за половину срока и забыть не успели, работу пишет великолепно.

Можно рассказать и об эксперименте по связи установки с припоминанием заданного материала в нужное время.

Но особый интерес представляет эксперимент психологов Скандинавии по выявлению влияния установки преподавателя на оценки студентов.

8 стр., 3594 слов

К вопросу об оценке качества жизни студентов с синдромом вегето-сосудистой дисфункции

... совета от 13.10.2010 «К вопросу об оценке качества жизни студентов с синдромом вегето-сосудистой дисфункции» 5. http://www ... : 1. Провести анализ публикаций и выявить адекватный метод оценки качества жизни студентов с ВСД. 2. Провести сбор и анализ информации ... 5. Провести внутригрупповой анализ данных оценки качества жизни студентов с ВСД за период обучения. Для оценки качества жизни нами был выбран ...

После длительного посещения различных вдов занятий преподавателя с одним и тем же контингентом студентов преподаватель получает от психолога разбивку этих студентов на три группы. В первой группе те, на кого у данного преподавателя активно положительная установка и которым, соответственно, преподаватель склонен оценки значительно завышать. Во второй те, кому по той же причине оценки будут, вероятно, занижаться. В в третьей группе те, по отношению к которым у преподавателя активной установки не выработалось. Здесь отклонения оценки от объективной будут зависеть от различных факторов, формирующих ту или иную установку уже по ходу экзамена. Преподаватель благодарит психолога за сведения, которые должны помочь повысить объективность оценок на экзамене и обещает незаметно для студентов сверяться с этими списками до выставления каждой очередной оценки. И пытается со всей добросовестностью выполнить свое обещание — действительно старается повысить объективность оценок с учетом материалов психолога.

Но преподаватель не знает, что весь ход экзамена записывается скрытой камерой. Потом группа экспертов многократно просматривает эти записи, из которых вырезаны только моменты выставления оценок. Оценки теперь ставят эксперты на основе имеющихся записей экзамена. Затем средняя оценка экспертной группы сравнивается с оценками, реально поставленными преподавателем. И оказывается, что вопреки всем своим сознательным усилиям студентам первого списка он оценки завысил, второго — занизил, а в третьем списке наблюдается казалось бы случайный разброс. Лишь при внимательном просмотре записей психологу удается выделить те факторы, которые повлияли на восприятие преподавателем каждого конкретного студента и, соответственно, на отклонение выставляемой им очередной оценки от объективной.

Еще раз повторим: сознательное восприятие любой информации индивидом зависит от ряда фильтров, через которые эта информация доходит до ее осознания. Важнейшим из этих фильтров является установка. А складывается, сохраняется и проявляется она, как и большинство других фильтров, на уровне подсознания. К этой важнейшей закономерности психической деятельности нам еще придется обращаться и при рассмотрении системной концепции интеллекта, и при уточнении системной сущности культуры, и, самое главное — при раскрытии системной сущности образования нового времени. Но все это будет несколько позднее.

9 стр., 4456 слов

Проблема понимания в современной психологии

... . Ерчак (1994) об особенностях понимания художественного текста взрослыми и детьми. В качестве базовых представлений о понимании автор использует определение понимания Н.А. Менчинской (1962) и ... об объекте, а также  другой внутренней когнитивной информации: убеждений, установок, мотивов, целей и задач, связанных с обработкой данной информации.  ...

Сейчас важно отметить, что результат работы индивида с текстом определяется до начала этой работы предварительной установкой. (Пример с читальным залом.)

Какая установка бывает и какая нужна?

Препятствующая:

Установка на легкость работы. Человеку рекомендовали книгу, расхвалили как легкую и увлекательную для чтения. Он открыл и сразу же наткнулся на трудный текст. В подсознании возникает протест против обмана и по «принципу маятника» тут же складывается установка на чрезмерную сложность данного текста, а то и вовсе на нерациональность обращения к нему. Понимание уже заблокировано.

Так бывает, когда человек считает, что лестница кончилась и далее ровный пол, а там еще маленькая ступенька. В силу неожиданности эта маленькая ступенька может стать причиной рокового падения. Мало того, что ошибочно заданная установка вызвала отрицательное отношение к тексту — возникает отрицательная эмоция в адрес «обманувшего» вас человека.

По принципу психического маятника возникает установка на восприятие данного текста как очень сложного и для не понятного. А такой заведомый настрой на недостаточность собственных способностей к пониманию блокирует эти самые способности. Известно, что человек, утративший веру в себя применительно к той или иной конкретной ситуации, сколько-нибудь полно в этой ситуации себя проявить уже и не сможет. Так предварительно настроенный на экзаменационную «тройку» заслуживает «двойки», но не за знания, а за неготовность ими пользоваться, за неумение использовать свой собственный интеллект, за неуважение к самому себе.

3 стр., 1162 слов

Сравнительный анализ образовательных установок студентов с традиционной и дистанционной системами обучения.

... 5-89357-204-1 4 Асмолов, А. Г. Деятельность и установка [Текст]. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 150 с. ... её интерпретаций, сложность в точной квантификации установки и отсутствии надёжных методик её определения. Цель исследования – провести сравнительный ... Колмогорова – Смирнова; 2) Сравнение двух независимых выборок для определения уровня достоверных различий (параметрический t – критерий Стьюдента для ...

Ориентация на зазубривание. По книге, которая вас разочаровала, вам необходимо сдавать, а понимание уже заблокировано. И человек обращается к способности механического запоминания. Такая установка помешает пониманию даже самых простых частей текста.

Другие ошибки:

установка не непогрешимость источника скроет от читателя не только возможные ошибки автора, но и неполноту изложения. Ошибок может и не быть, но полнота любого текста ограничена, любой объект можно рассматривать со множества сторон, далеко не все из которых актуальны для автора того или иного текста.

установка на максимальное обнаружение ошибок и недостатков — будь то студент, коллега или оппонент. При этом резко возрастает вероятность «вместе с водой выплеснуть и ребенка. Все «ляпы» выделятся перед вашим вниманием, а ценное вы можете при этом и не заметить. (Пример с указанием числа вошедших и вышедших на каждой из остановок.

Что должно быть.

Определение собственной целевой установки: зачем именно вам потребовалась работа с этим текстом. Книга писалась для среднего читателя, а вы яркая индивидуальность. У вас свои задачи, свои цели. Вам нужно выбрать то, что относится к вашим целям.

Любая информация воспринимается по-разному в зависимости от того, в связи с какой целью вы к ней обратились. (Пример Мильчина А.Э. с читающими учебник анатомии. Студент-троечник, хирург, инспектор, преподаватель.) Но здесь необходима важная оговорка: определяя свою цель, выделяя проблемы, для решения которых вы намерены использовать данную информацию, не следует чрезмерно заужать рамки и делать их окончательно жесткими. Эта же информация может быть использована и при решении многих других проблем. Если же вы чрезмерно заузила рамки и сделали их чрезмерно жесткими, застывшими, то при встрече с другими проблемами вы эту информацию и не вспомните.

Установка на собственное, самостоятельное и глубокое понимание текста.

Писал профессионал. Он знает в данном разделе больше. Но эти знания вам представлены. А кто из вас умнее, кто лучше может их понять и использовать для достижения актуальных для вас задач — это еще большой вопрос. Вы можете представленное понять лучше автора. Вы можете увидеть проблему с иной точки зрения нежели автор, а иная точка зрения открывает и иные аспекты, и иные возможности решения. Никакой авторитет источника не может быть основанием для отказа от понимания этой информации лучше, нежели автор текста.

Важно подчеркнуть, что если вы воспринимаете информацию как средство решения какой-либо очень важной для вас проблемы, то запоминание в значительной мере происходит как бы само собой, без больших волевых усилий. К сожалению, в нашей школе и в пропаганде в значительной мере искажена роль воли у человека

. Волевые усилия нужны там, где сделать что-либо надо, но положительных эмоций в основании нет. Преодоление отсутствия положительных эмоций, заинтересованности волевыми усилия требует дополнительной нервной энергии, внимание скоро пытается отвлечься, запоминание идет с большим трудом, индивид быстро устает. Если вовремя не остановиться, может возникнуть резко отрицательная установка на проблему, на ее источник, на информацию и на путь, по которому она пришла (что и происходит в школе с большой частью учеников).

Волю иметь нужно, как нужно в городе иметь пожарную команду на экстренный случай. Но город создают не пожарники, а строители, а берегут от начала пожаров обычные жители-труженики по собственному желанию и умению. Вот это-то желание и умение надо поддерживать и повышать.

Память, равно как и понимание больше подчиняется установке, нежели воле. Вот эти м надо пользоваться. (Можно отдельно рассказать о влиянии установки на память.)

Установка на критический анализ текста.

У большинства людей искаженное понимание сущности самого явления критики — преобладает негативная сторона. Если вас начинают критиковать, то вы непроизвольно сразу же настраиваетесь на внутренний отпор, если почему-либо не можете сразу дать отпор внешний. Такое искажение сущности критики — один из приемов, применявшийся для формирования психологии винтиков в тоталитарном обществе.

А критические письма Белинского В.Г. о творчестве А.С. Пушкина? Разве это негативная их оценка? Критик — это тот, кто быстрее и точнее других понимает данную суть и способен облегчить понимание ее остальными. Любая текстовая информация передает только часть того, что мог бы высказать автор.

Ф. И. Тютчев, прекрасно владевший словом и как поэт, и как дипломат, писал в связи с этим:

Как слову выразить себя?

Другому как понять тебя?

Поймет ли он, чем ты живешь?

Мысль изреченная — есть ложь.

Ложь не в том, что сказана неправда, а в том, что всегда бывает сказана не вся правда, и уж тем более — не весь контекст, без которого те же самые слова можно понять так и этак. Прими ее за все, что мог бы сказать автор — и это уже будет ложь. Замени хотя бы часть его контекста своим, придуманным — и это будет ложь.

Что такое критический анализ? И как создать правильную критическую установку на работу с текстом?

Представьте себе, что вам после работы с этим текстом предстоит две беседы с очень хорошими людьми.

Один из них — ваш ближайший друг, которому, как вы поняли, крайне необходимо воспользоваться этой информацией для решения его проблем. Но он это недооценивает — надо его убедить. Вот и подготовьтесь его убеждать проработать этот текст, взять из него нужно и применить.

Второй — автор этого текста, к которому вы хорошо расположены. Ему предложили переиздать этот текст, и он уже дал согласие. Но до переиздания у него еще много времени и возможностей. Он пришел к вам за советом: как сделать текст более полезным: что переделать, что добавить, а что и убрать.

Соедините сказанное от всей души на пределе ваших интеллектуальных возможностей первому и второму — получится критический анализ. (В этом тоже можно тренироваться с вашим другом так же, как и в специальных приемах работы с текстом, о чем еще будет речь впереди).

Непосредственная работа с текстом начинается с выделения смысловых единиц: что является объектом рассмотрения и что об этом объекте утверждается (еще раз напомним, что в данной теме «выведен за скобки» язык искусства и повседневный обиходный язык — речь пойдет только о более или менее строгом языке науки и документов).

Объектом рассмотрения может быть любая сущность, значимая с точки зрения автора текста.

Сущность эту нужно обозначить соответствующим научным термином с данной точки зрения, исключив возможность последующий недоразумений в результате какого-либо произвольного или непроизвольного изменения ее выделенного содержания. Для этого данный термин нужно определить в соответствии с общенаучными требованиями к определению понятий, обозначаемых теми или иными терминами.

Однако в школе этому по ряду причин не учат, и большинство научных работников, не говоря уже об остальных, навыками применения алгоритма построения определений в соответствии с общенаучными требованиями не владеют.

Это порождает много путаницы и недоразумений, которых можно было бы сравнительно легко избегать.

На этом неумении большинства строить более или менее точные научные определения терминов основан довольно жесткий прием реакции на нечестную полемику в научной дискуссии: перед аудиторией сыграть на неумении противника оперативно строить точные научные определения по соответствующему алгоритму — показать, что он не понимает значения употребляемых им терминов.

Это допустимо, если встречаешься с сознательной подменой дискуссии спором. Спор — это столкновение выразителей разных точек зрения, в котором каждый стремится одержать верх, используя любую слабость противника. Говорят, что в спорах рождается истина. Это неправда. В спорах рождается и обостряется неприязнь. Побежденный в споре будет с нетерпением ждать момента для реванша. Не для продвижения к истине, а для мести победителю предшествующего столкновения. Вот поэтому в споры лучше не вступать без самой крайней на то необходимости, хотя спор и предпочтительнее кулачного «нахождения истины».

Дискуссия — это сопоставление мнений носителей разных точек зрения (в споре важно, что человек выражает, а не что он думает на самом деле, в дискуссии — важно действительное мнение) ради нахождения истины, необходимой (объективно) и желаемой (субъективно) обеим сторонам. (Очень важно подкрепление объективного субъективным — только на таком сочетании возникает активная деятельность.)

Если в споре задача — воспользоваться слабостями и ошибками противника для победы над ним, то в дискуссии задача — поделиться сильными сторонами собственной позиции и проверить: нельзя ли это дополнить чем-то из того, чем располагает оппонент .Спор — это борьба, дискуссия — сотрудничество. Именно в дискуссии рождается истина, а не в споре. Спор и дискуссия ведутся по разным правилам, разными приемами в соответствии с разностью целей.

Но иногда, когда оппоненту победа дороже истины, допустимо использование такого вот жесткого приема. В научном споре это выглядит так. Выслушивать, не перебивая, очень внимательно и кратко записывать высказывания противника. Выделить несколько ключевых для темы данного разговора научных терминов и предельно вежливо попросить уточнить что он понимает вот под этим, этим и этим. Уточнить на уровне определений, а не пространного объяснения. Мотивируется это стремлением лучше понять его высказывания. Не подозревающий о подвохе противник пытается оной фразой ответить. Вы записываете эту фразу дословно, точно и переспрашиваете: так ли вы записали, чтобы отрезать ему путь к отступлению. Получив утвердительный ответ, вы показываете несостоятельность данного определения. Противник пытается тут же поправиться и дает новое определение. Но, поскольку общенаучным алгоритмом построения определений научных терминов он не владеет, то в большинстве случаев и это определение оказывается неудовлетворительным. Он пытается компенсировать это более пространным разъяснением, но в науке запрещается использовать для определения термина более одной фразы. Вторая фраза отрезается. А с этим требованием он быстро справиться не может. И вы показываете, что на самом деле выражает данное им определение, под которое на самом деле можно подвести самые различные сущности. Противник заявляет, что он рассчитывал на сообразительность, которая исключит лишнее. Но при записи математической формулы требуется точность, исключающая применение сообразительности для произвольной замены символов и стоящих за ними сущностей.

С вежливой предупредительностью противнику дается возможность дополнительной попытки. Но ему нужно использовать алгоритм, а он его знает и пользоваться им не может — снова определение получается не точным. Тем же способом перед аудиторией раскрывается его некорректность. А затем вывод: «Мой оппонент употребляет научные термины, или не понимая, или сознательно искажая их смысл. Вот когда он будет понимать то, что сам говорит — тогда обсуждение можно продолжить.» После этого противник может приводить любые аргументы, но для научной аудитории он «потерял лицо» и спорить больше не может — спор он проиграл. При этом может сложиться ситуация подобная цейтноту в шахматах.: у вас все фигуры на доске, у противника один король, но ваше время истекло и вам засчитывается поражение.

Вот что такое умение оперативно давать определения научных терминов в научных дискуссиях.

И при непосредственной работе с текстом одним из первых обязательных требований выступает необходимость определения всех используемых автором терминов в контексте, заданном его целями, определения в соответствии с общенаучными требованиями.

Итак: алгоритм построения научного определения термина: определить термин, выражающий научное понятие, это значит отнести рассматриваемую реальную или мнимую сущность к определенному классу с заданной точки зрения, а затем перечислить ряд ее существенных признаков, необходимый и достаточный для однозначного выделения из этого класса.

Сущность — это часть мира, значимая для его причинно-следственных связей. Это может быть предмет, процесс, явление, свойство — то, что важно для причинно-следственных связей.

Алгоритм состоит из трех операций.

Первая — определить точку зрения, с которой будут рассматриваться данная сущность, точку зрения, с которой будут даваться определение обозначающего эту сущность термина. Сколько может быть точек зрения — столько может быть и определений. И все будут правильны в своих рамках, в своем контексте. Но дискуссия возможна только при условии общности исходной точки зрения на обсуждаемые сущности и связи между ними. Точка зрения задается целями предпринятого анализа. Так для физика трактор — это тело, для инженера — механизм, для железнодорожника — груз, для сельхозтехники — товар. Хотя говорить они будут об одном и том же предмете, классы, к которым они его отнесут, будут различными. Совершенно недопустима подмена одной точки зрения другою, хотя при точном выделении можно и зачастую нужно рассматривать одну и ту же сущность с нескольких, соответственно каждый раз называемых точек зрения. Разумеется, контекст и определение для каждой точки зрения будут различны, но это не отменяет требований к их точности.

Все начинается отсюда — четко выбрать и указать точку зрения. (В ряде случаев точка зрения отдельно не называется, будучи достаточно однозначно задана контекстом. В этом случае все же нужно следить, чтобы не происходило скрытого выхода за границы контекста и даже перехода в другой контекст, задающий другую точку зрения, и, соответственно другой класс и другие признаки выделения из него. Такой переход может быть как по небрежной невнимательности, так и целенаправленно использоваться как прием некорректного спора.)

Второе: выбрав точку зрения, нужно правильно назвать класс. И класс в этом контексте лучше брать предельно общий для данной точки зрения.

Класс — это совокупность сущностей, объединенных наличием у них хотя бы одного общего существенного признака.

Третья операция — перечисление соответствующего набора признаков. Перечисляются только существенные признаки, которыми обладает то, что вы определяете.

Существенный признак — это такое свойство, при утрате которого объект рассмотрения превращается во что-либо другое.

Человека можно побрить, помыть и даже откормить — он изменяется, но сущность его остается прежней (если речь не идет о фотомодели, если речь не идет о натурщике, актере, готовящемся к исполнению определенной роли и т. д.).

При остановке сердца живой человек превращается в труп. Форма прежняя, но сущность уже иная. Поэтому нельзя называть признаки, не являющиеся существенными. Если ваш оппонент назвал хотя бы один такой признак, то есть признак, который можно вычеркнуть, а сущность объекта рассмотрения при этом сохранится, то он обнаруживает непонимание того, о чем говорит. Называть можно только существенное. Но назвать необходимо столько признаков, чтобы данный объект из названного класса можно было выделить однозначно, чтобы его ни с чем другим нельзя было смешать.

Текстовая информация — Стр 2

Затем из перечисленного ряда признаков оставить только то, что убрать нельзя, иначе определение будет относиться еще к одной или нескольким сущностям. Из точного научного определения нельзя вычеркнуть ни одного слова и ни одного слова в само определение не нужно добавлять. Если вы вставили хотя бы одно лишнее, то это опять же показатель неполноты понимания сути.

Но если в определении не хватает хотя бы одного слова, то ваш противник в споре сразу же подсунет иную сущность. И вместо Петра будет описывать Сидора. А то и просто будет перескакивать с одного на другое, пока не запутает вас окончательно.

Перечень признаков сущности в определении должен быть необходимым и достаточным.

У нас сейчас очень большое распространение получило разгадывание кроссвордов. Можно для тренировки с близкими друзьями, с которыми у вас, с одной стороны очень уважительные отношения, а с другой стороны настолько доверительные, что вы не боитесь быть поднятым ими на смех, и они, соответственно, вас не опасаются, можно рекомендовать тренировки по составлению определений различных понятий, выраженных теми или иными терминами. И в преддверии будущих лекций попробуйте точно, чтобы ни с чем невозможно было смешать, и чтобы полученное определение «работало», определить: что такое свобода, наука, и на самое ближайшее время посмотрите и подумайте: что такое система как общенаучный термин. Но заниматься этим можно только с друзьями, с посторонними не надо.

И еще одно. Вам дана сейчас очень небезобидная вещь. Будьте осторожны, особенно с вышестоящими «пнями», чтобы не плевать против ветра, не запасшись полотенцем.

Пример с обращением на серьезной тематической научной конференции по национальному вопросу «перед разговорами о том, решен или не решен у нас национальный вопрос надо бы его точно сформулировать не как цель, задачу, проблему, аспект, а именно как вопрос — в чем он состоит и как формулируется?». Это было весьма не осторожно и принесло ряд неприятностей.

Не всегда можно и нужно демонстрировать свой ум и возможности. Мир далеко не идеален, а многие из начальства боятся слишком умных подчиненных, излишне мыслящих — ими сложнее управлять, тем более — манипулировать.

Так что не наживайте себе без нужды лишних врагов — обращайтесь с этим материал очень осторожно: не демонстрируйте свое умение пользоваться им без достаточных на то оснований. А без внешней демонстрации — пожалуйста.

Мы говорим о выделении объекта рассмотрения. Но нередко высказывание по объекту рассмотрения не содержит его названия. Типичный пример — тезис, с которого начинается ленинская работа «Три источника и три составные части марксизма»: «Учение Маркса вызывает сегодня во всем цивилизованном мире вражду и ненависть со стороны как казенной, так и либеральной буржуазной науки.»

Во всех случаях обращения к аудитории слушателям непросто одним словом точно назвать предмет рассмотрения в данном тезисе. Этого слова в предложении нет. А речь идет об отношении.

Вот и нужно научиться быстро выделять объект рассмотрения даже в тех случаях, когда прямо он не назван.

Выделив объект рассмотрения, нужно выделить сначала предельно кратко утверждение по данному объекту. В данном случае: отношение враждебно. За этим словом стоят определенные результаты логического анализа, предварительная установка, эмоциональная реакция, формы выражения и влияние на последующие собственные действия. Далее нужно проверить соответствие между объектом рассмотрения и высказыванием по этому объекту.

Объект рассмотрения и утверждение по нему являются смысловой единицей текста.

Из смысловых единиц и строится затем структурно-логическая схема текста.

Из одной смысловой единицы схему не построить — необходимо выделить вторую, третью и т. д.

Но еще до перехода к выделению второй смысловой единицы, как правило, требуется применение следующего приема — опережающих вопросов, без которых обозначенное смысловой единицей не будет раскрыто полностью. Ведь смысловая единица — это предельно сжатое обозначение частицы сути, заложенной в текст, сама же соответствующая единица, как правило, намного больше. Ее нужно увидеть полностью, причем желательно увидеть и понять даже полнее в соответствии с вашей целевой установкой. Автор мог ориентироваться на более узкую цель и много оставить не раскрытым. Эту нераскрытость также нужно увидеть. Этому и служат опережающие вопросы, ответы на которые нужно начинать искать в контексте первой же смысловой единицы, в своей памяти или же, в случае надобности, в справочной литературе.

Вернемся к процитированному ленинскому тезису. Если рассматривается отношение, то между чем и чем. С одной стороны — марксизм, с другой — буржуазная наука. Она взята вся в целом? Нет. Казенная и либеральная. Если вам предстоит экзамен, то надо быть готовым к тому, что вам будут задан вопрос: определите в соответствии со своим пониманием сущность буржуазной науки казенной и либеральной. Если вы текст освоили, то должны это знать и понимать. Если ответить точно не можете — текст вами освоен неполно. А вы на это внимания просто не обратили при работе с текстом. Там ответа не него нет. Нужно было поискать ответ в других источниках, а потом обратиться с этим вопросом на консультации.

Автор утверждает, что отношение буржуазной науки к марксизму враждебно. Почему отношение взято в одну сторону? А как относится марксизм к буржуазной науке? (Стоит пойти по простейшему пути за ответом — и получится «соответственно», или «враждебно». А реально была дифференциация: в буржуазной науке марксизм ценил величайшие истины, очищая их от заблуждений и лжи, а сами научные знания не смешивал с их зачастую некорректным использованием.) Автор на эти вопросы не ответил. Ответить придется вам. Точно так же прорабатываются довольно типичные опережающие вопросы: случайно это или закономерно? Если закономерно, то частью проявления какой именно закономерности это является? В чем это проявляется внешне? Какие это может иметь последствия? Какие из этих возможных последствий уже имеют место? При каких условиях могут проявиться другие последствия? Что в связи с этим можно и нужно предпринять в соответствии с приемлемыми вами целями?

Вы привыкли текст читать не выходя за его рамки. В школе не поощряются «лишние» вопросы. А любое исследование начинается с вопросов. Там, где остальным все ясно, исследователь обнаруживает вопрос, не имеющий пока ответа. И начинает этот ответ искать: а нельзя ли иначе, а как это лучше, а что из этого следует, а зачем это, на чем это основано?

Вот что такое опережающие вопросы, на основе которых «вычерпывается» информационное содержание вокруг первой смысловой единицы текста. У задавшего вопрос невольно возникает установка и на поиск ответа на него: автор ответит или самому придется ответ искать. В большинстве случаев у читающего вопросов должно возникать больше, чем раскроет автор текста, ограниченный своими целевыми установками, временем, собственной информационной базой или даже заданным пределом по объему текста. У вас при мысленной работе части этих ограничений нет, по другим же ваши рамки существенно отличаются от авторских.

Надо обратить внимание и на такой широко известный феномен, как нахождение ответа на свои давние вопросы при чтении текста, казалось бы не имеющего к ним прямого отношения, равно как и на рождение собственных новых идей в связи с материалами текста, хотя автор об этих идеях даже и вскользь не упоминает.

Все это вместе взятое позволяет получать при работе с текстом больше, нежели сам этот текст содержит.

После этого вы берете следующее утверждение (это может быть уже следующая фраза) и снова: о чем именно и что утверждается?

Теперь ваша задача: построить схему взаимосвязи выделенных смысловых единиц в данном тексте.

Вот несколько простейших схем соотнесения.

Это могут быть компоненты более общей, объединяющей их конструкции, как минимум — общего класса.

Это может быть две сущности, которые совпадают друг с другом частично (народ и население страны).

Это может быть следствие из какого-то утверждения. Это могут быть различные проявления ранее названной сущности.

Это могут быть два тезиса, меж собой напрямую вязи не имеющие, но когда они начинают действовать одновременно, то на стыке получается третье.

Может быть классическая схема научного закона: две взаимодействующие сущности вызывают появление или изменение третьей. (Закон Ома.)

Попутно: если речь идет о научном законе, то это причинно-следственная связь. Результат — это следствие, а причиной всегда должно быть взаимодействие как минимум двух сущностей. Для хлопка нужно две поверхности. Их нужно четко выделить, равно как и взаимодействие между ними, а затем назвать третье — что получается в результате этого взаимодействия. К сожалению, у нас, особенно в гуманитарных науках, принято много рассуждать вокруг да около. Сколько в курсах общественных наук дано точных формулировок научных законов? Не названий, а именно формулировок, хотя бы символы и заменялись словами. №Закон Ома", «закон Архимеда» это только названия, но каждый из них имеет и точную формулировку. Обществоведы приводят названия, но, как правило, обходятся без точных формулировок самих законов и закономерностей.

А потом мы удивляется беспомощности обществоведческих наук, удивляемся тому, что реальное развитие общества мало соответствует этим наукам.

Привести пример из конференции по синергетике.

Когда вы выделили две смысловые единицы, продолжается чтение текста и выделяется третья, четвертая смысловые единицы, все это надо соединить воедино. В результате получается структурно-логическая схема текста.

Это материал для самостоятельных тренировок. Все люди всеми этими приемами пользоваться умеют. Но умения эти в большинстве случаев на невысоком уровне. В результате самые талантливые проявляют себя просто как вполне способные, гений при этом может проявиться просто как талантливый человек, т. е. многие проявляются минимум на ступень ниже своего потенциала. В секцию спортивной ходьбы новички приходят на уже своих ногах. Они при этом умеют не только ходить, но и бегать, и прыгать. А их обучают там ходьбе. Берут обычную его ходьбу, раскладывают на составляющие компоненты и, апеллируя прежде всего к его сознанию показывают, как каждый из этих компонентов делать лучше, эффективнее, что исключить из привычного действия, а что и добавить. Сначала человек должен об этом узнать, затем понять то, что узнал, затем научиться использовать эти новые понятые им знания под контролем сознания, и только потом начинаются тренировки, целью которых является перевести выполнение этих действий снова под контроль подсознания, когда выполнение их на должном уровне мастерства будет как бы автоматическим.

Вот так и с приемами работы с текстовой информацией. Пока они на новом уровне мастерства не будут выполняться как бы автоматически, сами собой, без постоянного контроля сознания при любом разговоре, при любом чтении или письме — до тех пор полного потенциала своей эффективности эти приемы не обнаружат.

Так же обстоит дело и с танцами. Пир соответствующем освоении индивид великолепно танцует, не сталкиваясь с другими парами, тело как бы самом собой делает все движения, а сознание занято общением с партнершей. Но это приходит только после соответствующего освоения.

Отработанные приемы работы с текстом точно так же должно контролировать впоследствии ваше подсознание, сознание ваше должно лишь научить его этому.

Отрабатываются приемы так. Берете хорошую научно-популярную книгу (например, из серии «Эврика»), садитесь вдвоем с другом, удовлетворяющем требованиям, названным при разговоре о тренировках в построении определений. Это должен быть человек, очень уважаемый вами по его интеллекту и так же относиться к вам. Условие второе: вы не должны бояться, что он вас не так поймет, и уж тем более и допущения не должно быть, что он поднимет вас на смех. Он умница, но он свой.

Вы берете страницу, для начала можно и полстраницы, и составляете структурно-логическую схему этого текста. Как выделить смысловые единицы, какие между какими из них связи. Каждый составляет свою независимую версию, а потом сопоставляете: в чем была разница подходов, как она проявилась, чем можно дополнить каждую из версий из другой. На этом же тексте можно отрабатывать построение определений встретившихся терминов, постановку опережающих вопросов и другие приемы работы с текстом. Все делает сначала каждый по отдельности, потом сопоставляется и взаимодополняется. Вопроса «у кого лучше?» задавать нельзя, не надо его даже подразумевать. Вопрос: на чем основана получившаяся разница и как объединить достижения. Постепенно объем прорабатываемого текста можно доводить до 2 страниц. Много не нужно. Важен не сам текст, а отработка на нем соответствующих приемов.

И вот когда вы это проделаете более или менее постоянно и долго, у вас резко возрастет непроизвольное внимание при различных видах работы с текстом, вы станете очень серьезными участниками дискуссий, чрезвычайно опасными противниками в споре. А структурно-логическая схема текста позволяет, начав с любого ее места, логично и убедительно изложить ее всю, не перенапрягая свою память, поскольку припоминание в значительной степени заменяется размышлением.

Есть такой тест на определение интеллекта творца. Человеку дают прочитать текст на 4 — 5 страниц, предупредив, что интересуются его пересказом. А затем делают паузу минут на 40. После этого просят пересказать как можно полнее. Никаких дополнительных условий не ставят. Обнаружена такая закономерность. Чем выше интеллект человека-творца, тем менее он придерживается авторской последовательности в изложении содержания текста. Он и содержательную часть рассматривает как оформление некоего исходного материала, в котором важнейшую роль играют причинно-следственные связи, за которыми, в свою очередь стоит взаимодействие различных сущностей.

С другой стороны, чем меньше творческий потенциал человека, чем более догматично его мышление, тем более склонен он к возможно более точному повторению авторского изложения по форме. Он опирается на припоминание по методу репродукции, в то время как творец интуитивно тянется к реконструкции. 5 страниц с одного прочтения запомнить непросто. Возникают пробелы, заминки, вызывающие его собственное недовольство. А недовольство еще более затрудняет припоминание.

У воспроизводящего по принципу реконструкции каждая логическая находка вызывает чувство внутреннего удовлетворения, а оно стимулирует память. Основная же нагрузка приходится на логическое мышление, образы, ассоциации, эмоциональные ощущения. И общий результат воспроизведения содержания текста оказывается значительно выше.

У всех людей в реальной жизни постоянно действует то или иное сочетание обоих принципов воспроизведения информации. Но чем больше человек склонен к реконструкции, тем большим оказывается его творческий потенциал и тем с большим вдохновением он может заниматься сложными видами умственного труда, тем более склонен такой человек к самостоятельности.

Следующий прием — сопоставление новой информации с ранее усвоенной.

Со школы раздаются приказы: слушай, что тебе говорят, не отвлекаясь на посторонние мысли. Творческое мышление требует при встрече с новой информацией вызывать из памяти максимум того, что с этим новым хоть как-то можно связать. Ведь именно на основе сравнений и установления связей с ранее освоенным и создается феномен понимания. Чем больше удается установиться связей нового с ранее освоенным — тем выше уровень понимания, тем шире субъективные рамки возможного использования новой информации. По сути дела понимание — это включенность новой информации в тот или иной контекст освоенного. Если бы нам встретилось нечто, что ни с чем мы были бы не в состоянии сравнить, то мы не смогли бы ни высказать, ни помуслить об этом всретившемся ни чего совсем. Ведь даже для того, чтобы заявить что это нечто нам не знакомо, его надо сначала сравнить с другими сущностями, знакомыми, обнаружить, что это не включается в их совокупность — и только после этого можно сказать, что это нечто — не знакомое, непонятное.

Словесно повторить можно и фразы на неизвестном языке, можно их заучить, усвоить, но воспользоваться содержащейся в них информации для достижения каких-либо целей. Для того, чтобы это новое освоить, чтобы иметь возможность творчески применить для достижения тех или иных целей, это новое должно стать частью ранее освоенного вами, быть связанным с остальным различными логическими взаимосвязями. А еще важно, чтобы это новое было так или иначе связано с вашими эмоциями (почему это так — будет рассказано при изложении системной концепции интеллекта).

И чем больше таких взаимосвязей вы сможете установить, тем более разнообразным и более эффективным может быть применение этого нового.

Важнейшим показателем уровня понимания является возможность переводить новую информацию на свой язык применительно к различным ситуациям. Представьте себе, что вам нужно это новое объяснить, а не просто сообщить, т. е. обеспечить понимание, освоение этого нового другими, разными по опыту и по уровню развития людьми. Малым детям вы будете рассказывать так, подросткам — иначе, своему коллеге и лучшему другу тоже по-другому, старому ученому — и вовсе иначе. Во всех случаях язык изложения будет очень разным.

Готовность к такому разному рассказу разным языком — важнейший показатель уровня вашего освоения данной информации.

Есть разные уровни результатов работы с текстом:

смутные догадки об той области знания или практики, к которой информация этого текста относится;

ощущение понимания без способности выразить словами (как собака: все понимает, только сказать ничего не может);

«понимание попугая»: может повторить, но только авторскими словами — сам попугай не понимает смысла того, что произносит;

человеческое понимание: способность передать смысл в самостоятельно выбираемой форме, со своими примерами, с привлечением других, ранее освоенных знаний.

А обеспечивается это тем, что уже во время работы с текстом вы одновременно «переводите авторское изложение на свой язык», т. е. представляете, как бы это изложили вы, ориентируясь на свой высокоинтеллектуальный уровень заинтересованного человека.

Вообще интеллектуальная работа по выбору наилучшей формы вашего личного рассказа той или иной информации очень многое дает для ваше освоения этого содержания. Это знает любой хороший преподаватель. Есть даже такое полу шуточное: «Ну и непонятливые же студенты в этой группе попались! Я им все подробно рассказал — не понимают. Я им разжевал, как школьникам — ничего не понимают. Но тогда я так рассказал, что даже сам понял! А они и тогда мало что поняли».

Использование наглядных представлений и образов для углубления понимания содержания текста.

Надо как можно больше пытаться представить: как это могло бы быть изображено. «Тоненькая светловолосая девушка легко спустилась по большим каменным ступеням и потянула к себе скрипучую калитку.» Если рассмотреть ее не как художественную фразу, а как точный текст, то станет очевидно, что калитка открыться в сторону ступеней не могла: в тексте не упоминается о расстоянии от ступеней до калитки. Открываться калитка может только в противоположную сторону. Скрипеть она в таком случае может от только от разрушения, но тоненькая девушка ее не ломает. Она легко спустилась по ступеням — это говорит о том, что они ей знакомы. Почему же в таком случае она не открывает калитку, толкая ее от себя? (Напомним про оговорку: мы условились работать с текстом научного, а не художественно- образного типа.)

Неправомерность фразы (как минимум — ее неполнота, надо было упомянуть о проходе от ступеней до калитки).

Малейшее обращение к схематическому изображению содержания текста сразу обнаруживает некорректность старого тезиса об интеллигенции-прослойке.

Про опережающие вопросы уже было сказано. Или вы в достаточной мере овладеете этим приемом, или вас постоянно будут впоследствии донимать неожиданные вопросы, к которым вы будут не готовы.

Помимо раскрытия потребностей и возможностей поиска ответов на эти вопросы в самом тексте, отчего само его прочтение становится более многоцелевым, эти вопросы активизируют припоминание ранее освоенного в связи раскрывающимся содержанием данного текста, активизируется интеллектуальная деятельности и освоение его становится более эффективным.

Побочным эффектом становится совершенствование общей вашей способности быстро находить ответы на неожиданно возникающие разнообразнейшие вопросы.

Сопоставление частей текста по содержанию, являясь строго говоря, составной частью структурно-логического анализа, имеет и определенное самостоятельное значение: обнаружение противоречий в тексте, противоречий, способных перечеркнуть истинность всех противоречащих друг другу, или хотя бы вызвать субъективное недоверие читателя или слушателя. В этом случае важно не сваливать все воедино: ложным может быть только одно из взаимно противоречивых утверждений, а могут быть и оба истинными, но каждое в своем контексте, противоречие же возникло из-за невольного или целенаправленного смешения этих контекстов.

На более высоком методологическом уровне то выражается требованием различать закон и закономерность. Закон — это причинно-следственная связь, действующая в любых условиях. Закономерность — причинно-следственная связь, проявляющаяся только в строго определенных условиях, в более или менее очерченных границах, в том числе и границах времени (частный случай принципа конкретности истины).

Необходимость питания как части требуемого обмена веществ является общим законом жизни организма. Но закономерности питания детей и взрослых очень различаются меж собой.

И еще один хотя и побочный, но очень важный эффект освоения приема сопоставления различных частей текста на предмет выявления возможных противоречий: ваши собственные устные и письменные тексты становятся от этого более логически стройными и внутренне непротиворечивыми.

Последний в перечне приемов работы с текстом — опережение авторского изложения по содержанию с последующей проверкой оснований.

Прочитав достаточный, чтобы он мог служить минимальным обоснованием, отрезок текста, очень полезно мысленно забегать вперед, пытаясь представить, о чем в соответствии с общим заглавием и прочитанным отрезком должна идти речь дальше?

Если последующее изложение совпадает по проблематике с вашими предположениями, это может говорить о существенном сходстве ваших рассуждений с логикой авторского изложения. Если не совпадает — это неплохой повод подумать о причинах, вызвавших это несовпадение: или что-то не учли вы, или не учел автор, или вы не полностью поняли целевую направленность автора? Последующее чтение текста должно на этот вопрос ответить.

Помимо прочего этот прием ценен и тем, что фактически стимулирует ассоциативное мышление при работе с текстом другого автора: по ассоциации во время такого чтения вам может придти решение другой вашей проблемы, связанной с авторским текстом только внешним сходством или даже полной сущностной противоположностью.

Эти внешне простые приемы надо понять и освоить до автоматизма применения. Для этого один из лучших ежедневные тренировки вдвоем по 15−20 минут.

И спустя некоторое время вы обнаружите, что при тех же исходных знаниях вы добиваетесь значительной больших эффектов в своей интеллектуальной деятельности.

16

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector