Серега распечатал. Педагогическая коммуникация

ÏÐ Î Ô Å Ñ Ñ È Î Í À Ë È Ç Ì Ï Å Ä À Ã Î Ã À

И.А. КОЛЕСНИКОВА

КОММУНИКАТИВНАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ПЕДАГОГА

Под редакцией В. А. СЛАСТЁНИНА

Рекомендовано Учебно методическим объединением по специальностям

педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся

по специальностям 31 000 (50 706) — Педагогика и психология; 31 300(50 711) — Социальная педагогика;

33 400 (50 701) — Педагогика; ОПД.Ф.02 — Педагогика

1

ÓÄÊ 37.01(075.8) ÁÁÊ 74.00ÿ73

Ê603

Ð å ö å í ç å í ò û:

доктор педагогических наук, первый проректор, проректор по НИР, заведующий кафедрой педагогики

Волгоградского государственного университета, член-корреспондентРАО, профессор Н.К.Сергеев;

доктор педагогических наук, заведующий кафедрой межкультурных коммуникаций Санкт-Петербургскогогосударственного

университета водных коммуникаций, профессор Л.И.Харченкова

Колесникова И.А.

К603 Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А.Колесникова; под ред. В.А.Сласт¸нина. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 336 с.

ISBN 978−5-7695−2988−7

Пособие посвящено междисциплинарному рассмотрению проблем педагогической коммуникации как самостоятельного вида профессиональной активности. Содержание охватывает весь диапазон современной коммуникативной практики педагога — от общения с дошкольниками до межкультурной коммуникации, от индивидуальных форм педагогической коммуникации до сетевых информационно-коммуникационныхформ обучения. С коммуникативных позиций рассматриваются возможности и основные направления информационных связей образовательных учреждений с общественностью. Большое место занимает обзор современных средств педагогической коммуникации.

4 стр., 1828 слов

www.Vologda-uni.Ru/studentu/praktiki/133-zadaniya-po-pedagogike-I-psikhologii задания по педагогике и психологии для педагогической практики студент

задания по педагогике и психологии для педагогической практики студентов IV курса Конспект проведенного ... в процессе подготовки и проведения мероприятия; функции педагога в процессе подготовки и проведения мероприятия (выполнение конкретных ... обстановки, интерьера, музыкального сопровождения наличие и целесообразность педагогической импровизации (корректировки, внесенные в подготовку и проведение ...

Для студентов высших учебных заведений, преподавателей всех типов и видов образовательных учреждений. Будет полезно педагогам-исследо-вателям, школьным психологам, менеджерам образования, специалистам по связям с общественностью.

ÓÄÊ 37.01(075.8) ÁÁÊ 74.00ÿ73

Оригинал-макетданного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается

(c)Колесникова И.А., 2007

(c)Образовательно-издательскийцентр «Академия», 2007

ISBN 978−5-7695−2988−7 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2007

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение …

3

Глава 1. Основные направления развития теории

и практики педагогической коммуникации …

9

1.1. Развитие социальной практики обучения коммуникации …

9

1.2. Коммуникация как предмет изучения …

14

1.3. Развитие современного коммуникативного образования…

21

Глава 2. Теоретические основы педагогической коммуникации …

26

2.1. Сущность педагогической коммуникации …

26

2.2. Информационные основы педагогической коммуникации …

35

2.3. Антропологические основы коммуникативной деятельности …

45

2.4. Семиотика педагогической коммуникации …

52

2.5. Культурная обусловленность педагогической коммуникации …

65

Глава 3. Педагог как субъект коммуникативной деятельности …

76

3.1. Специфика коммуникативной деятельности педагога …

76

3.2. Полисубъектность коммуникативной деятельности

педагога…

82

3.3. Возрастные особенности участников педагогической

коммуникации …

85

3.4. Коммуникативные позиции и роли …

89

3.5. Многообразие моделей педагогической коммуникации …

95

Глава 4. Структура и механизмы коммуникативной деятельности

педагога …

105

4.1. Структура и логика построения коммуникативной деятельности

в образовательном процессе …

105

4.2. Специфика обратной связи в педагогической коммуникации …

126

4.3. Коммуникативный цикл …

132

Глава 5. Содержательный контекст педагогической коммуникации …

139

5.1. Сообщения в системе педагогической

коммуникации …

139

5.2. Педагогические тексты как коммуникативная проблема …

144

5.3. Педагогический дискурс коммуникации …

152

5.4. Межкультурный контекст педагогической

коммуникации …

156

Глава 6. Способы организации коммуникативной деятельности

педагога …

173

6.1. Развитие средств педагогической коммуникации …

173

6.2. Вербальные средства коммуникативной деятельности педагога…

182

6.3. Основные виды вербальной деятельности педагога …

189

6.4. Формы организации вербальной коммуникации …

209

6.5. Педагогический потенциал невербальных средств

коммуникации …

220

6.6. Особенности сетевой организации коммуникативного

пространства…

237

Глава 7. Результативность коммуникативной деятельности педагога …

249

7.1. Оценка результатов коммуникативной деятельности …

249

7.2. Коммуникативная деятельность как область

профессионально-педагогическогориска …

257

7.3. Экспертиза коммуникативной деятельности педагога…

276

Глава 8. Образовательное учреждение как субъект коммуникативной

деятельности …

282

8.1. Коммуникация в системе организационного развития

образовательного учреждения …

282

8.2. Связи образовательного учреждения с общественностью …

286

Заключение …

301

Приложения…

302

329

ПРЕДИСЛОВИЕ

Âсамом общем виде коммуникацией называют обмен информацией посредством общей системы знаков в биологических, механи- ческих, социальных системах. Техническая коммуникация, культурная коммуникация, межличностная коммуникация, массовая коммуникация — эти словосочетания стали привычными. Обмен информацией как «всеобщая форма связи всего со всем» превращается в глобальный ресурс человечества. Роль информационнокоммуникационного начала в жизни общества настолько возросла, что философы считают: профессиональное разделение труда в будущем все больше будет дополняться коммуникативно-психоло-гическим.

На каждом шагу мы видим признаки усиления коммуникативной основы жизни человечества. Утверждение, что современный мир стал значительно меньше, перестает быть простой метафорой. Увеличивается плотность и интенсивность контактов между представителями разных стран, континентов, культур. Информа- ционно-коммуникационныесвязи объединяют людей независимо от расстояния, на котором они находятся друг от друга.

Âкаком-тосмысле проблема преемственности культур, поколений, народов и государств — это также проблема установления коммуникации субъектов истории во времени. Это трансляция от отцов к детям вечных вопросов, на которые каждая эпоха дает свои ответы. Часто употребляемые сегоднясоциально-философс-кие метафоры «вызов», «зов», «эхо», «встреча», «послание» указывают на коммуникативный характер взаимодействия человека со временем, способным нечто ему сообщать. Вызов эпохи, зов предков, эхо войны, послание в будущее, встреча с прошлым. За этими словосочетаниями явственно проглядывают вопрос и ответ, обмен сообщениями, установление связи. Межчеловеческую коммуникацию все чаще рассматривают в качестве фактора становления гражданского общества и утверждения новых социальных отношений. Практика делового и бытового общения требует не просто интенсификации связей между людьми, но изменения ка- чества этих связей в сторону их информативности, достоверности,

открытости.

Жизнь показывает, что коммуникативные умения, готовность

èспособность к коммуникативной деятельности не возникают в

3

опыте человека сами по себе. Они являются предметом специального приложения сил, что выдвигает специфические задачи перед системой непрерывного образования, в рамках которого человек осваивает на практике различные способы коммуникации. Изменения в информационно-коммуникативнойсреде ведут к появлению новых педагогических задач, связанных с формированием коммуникативной грамотности, которая для современного человека является важнейшей составляющей его социальной компетентности.

Образование выступает как одна из важнейших областей коммуникативной практики. Понимание педагогического процесса как взаимодействия между взрослым и ребенком, воспитателем и воспитанником, учителем и учащимся закономерно приводит к осознанию того, что это взаимодействие всегда имеет коммуникативную основу. Коммуникативная деятельность для педагога — основное средство решения профессиональных и жизненных задач, связанных с формированием у молодого поколения понимания происходящего в мире. В образовательной практике ежедневно возникают проблемы информационного обеспечения, знакового оформления, текстуальной организации педагогического взаимодействия.

В последнее время формы коммуникативной деятельности педагогов претерпевают существенные изменения, поскольку образовательные учреждения — далеко не единственный источник, откуда подрастающее поколение получает информацию. Степень информированности детей значительно повысилась благодаря средствам массовой информации и коммуникации.

Современная молодежь, в отличие от взрослых, более органично вписывается в новое коммуникационное пространство. Поэтому задача освоения новых способов коммуникации в первую очередь обращена к людям старшего поколения. Практически все современные модели вузовского образования и повышения квалификации предусматривают обучение социально-профессио-нальной и межличностной коммуникации. Педагог любого звена обучения выполняет в некотором роде эталонную функцию — демонстрации продуктивных образцов коммуникативной деятельности. Он является одновременно и субъектом, и объектом коммуникативной деятельности, поскольку не только сам передает информацию, но и непрерывно получает встречные сообщения от своих учеников, воспитанников, коллег. Однако обучать коммуникации может только тот, кто сам в достаточной степени компетентен в этой сфере.

Ученые давно доказали, что успешность педагогической деятельности во многом зависит от коммуникативной культуры учи- теля, в частности от его коммуникативно-речевыхумений. Коммуникативная функция была выделена психологом Н.В.Кузьминой и вслед за ней другими исследователями в качестве одной из

4

приоритетных в структуре педагогической деятельности. Однако значимость и сложность задач, которые она помогает решать, позволяет считать коммуникацию особым видом профессиональ- но-педагогическойактивности.

Это учебное пособие призвано привлечь внимание к коммуникативной деятельности как особому виду профессионально-педа-гогической активности. Его цель — актуализировать в профессиональном сознании именно коммуникативную сторону педагоги- ческого взаимодействия. При рассмотрении коммуникации в образовании упор, как правило, делается на межчеловеческую сторону отношений участников образовательного процесса. При этом на задний план отступает информационная основа построения этих отношений: механизмы формирования и передачи педагоги- чески значимых сообщений, в которых главное — чтобы они дошли до адресата и были ему понятны. В этом пособии сделана попытка в смысловом отношении объединить личностную и информационную стороны коммуникации, лишь в единстве способные обеспечить ее педагогическое предназначение.

Современной системе образования требуются не просто хорошие, человеческие отношения. Педагогу необходимо знать, в какой информации нуждается подрастающее поколение; какие именно сообщения нужны для достижения поставленных образовательных целей, какие вызовы информация предлагает умам и сердцам детей, подростков, молодежи, взрослых учащихся. Каким способом передать сообщение, чтобы оно оказалось услышано. Как убедиться в том, что педагогическая информация воспринята адекватно. Фактически речь идет о способности педагогов обеспечивать передачу содержания образования в самом широком понимании.

Одной из составляющих системного кризиса современного общества, о котором все громче заявляют философы и ученые, является кризис понимания. Его суть в том, что основная масса населения независимо от возраста перестает воспринимать и осознавать реалии противоречивого и изменчивого мира, а значит, адекватно действовать. Наряду с общественно-экономическими,политическими, социальными, гносеологическими причинами существуют коммуникативные предпосылки развития данного кризиса, поскольку понимание — неотъемлемая часть коммуникативного акта. По мнению известногофизика-теоретикаХХ в. Д. Бома, лишь в коммуникации мы можемчто-нибудьглубоко понять, т. е. воспринять целостное значение того, что наблюдали.

Способность понимать развивается и проявляется в значительной мере в ходе познания и обучения. В этой ситуации слово «понимание» возвращает педагога от его гуманно-метафорическоготолкования («счастье — это когда тебя понимают») к буквальному,информационно-коммуникативномусмыслу. Однако система формального образования уже не способна оставаться монополь-

5

ным источником и «передатчиком» сведений о мире. Содержание сообщений, которые получает учащийся, к сожалению, далеко не всегда способно помочь ему в решении важнейших жизненных проблем. Может быть, поэтому учебная информация уже не осознается такой ценностью, как в былые времена, нередко педагогическое взаимодействие превращается в формальный акт. Иллюзия знаний и образованности, многообразные формы имитации знаний выстраиваются в своеобразную социально-образователь-ную коммуникативную игру.

Определяя возможный вклад профессионально-педагогическогосообщества в преодоление кризиса понимания, обратимся к потенциалу коммуникативной деятельности.

Сфера коммуникации в современном образовании обретает совершенно новые грани. Формированию нового качества коммуникативной деятельности педагога способствуют:

увеличение интенсивности и плотности информационных потоков, в которые погружены участники образовательных процессов;

увеличение числа участников коммуникации в образовательном пространстве, превращающемся в сферу услуг, и развитие социального партнерства;

появление у людей всех возрастов новых коммуникативных потребностей и интересов;

развитие новых форм и каналов трансляции образовательной информации;

необходимость в новых условиях повышения степени информативности и адресности педагогического взаимодействия.

На фоне уменьшения доли свободного общения взрослых и детей усиливается прагматическое начало педагогической коммуникации. В связи со становлением рынка образовательных услуг, переходом на новые хозяйственные механизмы у образовательных учреждений возникает потребность в эффективной рекламе и расширении связей с общественностью. Целевой и коммерческий набор в вуз, встречи с будущими студентами, профориентация, консультационные услуги, тестирование, поиск дополнительных финансовых средств — вот ряд новых направлений коммуникативного взаимодействия педагогов со своими потребителями и потенциальными партнерами. Педагог призван также работать в современных коммуникативных системах, использовать всевозможные каналы передачи и приема информации.

Появление новых коммуникативных задач требует инновационных подходов к их решению. Совершенствование коммуникативной деятельности можно расценивать как своеобразный соци- ально-педагогическийвклад в развитие открытого общества, в преодоление коммуникативных барьеров между поколениями, представителями разных национальностей и культур; в подготов-

6

ку и просвещение потребителей всех видов и форм информации,

âвоспитание ответственных коммуникантов, обеспечение информационной и коммуникативной безопасности общества.

Êсожалению, у некоторых педагогов понятия «информация» и «коммуникация» вызывают внутренний протест. Им кажется, что эти «технократические» термины вытесняют из школьного обихода такие привычные слова, как «знания» и «общение», принижая человеческое начало образования. Так, известный автор работ по педагогической риторике А.К.Михальская пишет: «Легко вообразить, как удивлен был бы, например, Сократ, если бы узнал, что более чем через две тысячи лет его деятельность в диалогах с учениками и спорах с противниками определят как передачу информации, которая должна быть адекватно декодирована»1. По аналогии можно предположить, что любой из античных философов, размышляющий о первоосновах устройства мира, мог прийти в ужас от терминологии современных физиков, биофизиков, биохимиков (которая в подавляющем большинстве случаев восходит как раз к древнегреческим и латинским словам).

Представляется, что, когда мы обсуждаем педагогические проблемы общения и коммуникации, речьâñå-òàêèидет о разных по своей природе явлениях. Безусловно, взаимно пересекающихся и дополняющих друг друга, но разных. Об этом мы будем подробно говорить на страницах пособия.

С гуманитарной точки зрения для педагога интерес представляет философская трактовка коммуникации как преодоления глухоты к чужой экзистенции (К.Ясперс), способности к дискуссии, пути к установлению связей между странами и веками поверх всех границ культурных кругов. Она очень созвучна учительской миссии, поскольку педагог невольно оказывается на перекрестке самых различных коммуникативных нитей, объединяющих людей.

Среди появившейся в последнее время учебной литературы достаточно работ, раскрывающих различные аспекты коммуникативного процесса и коммуникативных технологий применительно к области социологии коммуникации и коммуникационного менеджмента. В то же время практически отсутствует системати- ческое изложение основ коммуникации, которая осуществляется

âсфере образования.

Необходимость междисциплинарного рассмотрения коммуникативной деятельности педагога стимулировала обращение автора к работам, раскрывающим общие положения теории информации, теории коммуникации, теории текста, психологии, социальной психологии, лингвистики, семиотики, к методическим разработкам, касающимся педагогического общения и педагоги-

1Михальская А.К. Педагогическая риторика. История и теория. — М., 1998. —

Ñ.238.

7

ческой риторики. Основная задача пособия — представить читателям педагогические следствия из положений, разработанных в различных областях знания, изучающих особенности коммуникации, языка и речи.

Впервые сделана попытка в рамках одного издания рассмотреть разные уровни и аспекты коммуникации, актуальные для современной сферы образования, начиная от общения дошкольников с воспитателем, взаимодействия учителя и учащегося на уроке и кончая пиар-деятельностьюобразовательного учреждения и его международными контактами. Представляется, что подобный подход позволит ощутить всю широту диапазона, многогранность и специфику коммуникативной деятельности современного педагога.

8

Серега распечатал. Педагогическая коммуникация — Стр 2

Ã Ë À  À 1

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ

Общество и культура — это люди в состоянии коммуникации.

К. Черри

Рассмотрение коммуникативной деятельности педагога как особого вида его профессиональной активности имеет смысл на- чать с обращения к основным направлениям развития коммуникативного опыта человечества, путей его осмысления в науке, целенаправленного освоения продуктивных форм деловой и межличностной коммуникации в системе обучения.

1.1. Развитие социальной практики обучения коммуникации

Роль коммуникативной деятельности в становлении человека.

Общие истоки коммуникативной деятельности находятся в рамках социобиологического взаимодействия. В мире животных передача информационных сигналов обеспечивает биологически целесообразные совместные действия, связанные с размножением, поиском пищи, обеспечением безопасности, воспитанием детенышей. Животные, обучая своих детенышей «жизни», передают им информацию о целесообразном поведении с помощью демонстрации нужных действий, имитационных игр, определенных звуковых сигналов (призыв, предупреждение).

Все это простейшие формы коммуникации.

Коммуникация применительно к жизни человеческого сообщества понимается как знаковое общение социальных субъектов. Усложнение системы коммуникации исторически способствовало развитию человека как вида, а овладение коммуникативной деятельностью составляет необходимый этап в индивидуальном развитии. На начальном этапе развития индивида функции общения и коммуникации тесно переплетаются. Общение — один из основных видов деятельности, в контексте которой человек оказывается с первых дней жизни. Обращаясь к грудному ребенку,

9

мать не передает ему какие-либосведения. Она устанавливает с ним эмоциональный контакт, равно необходимый обеим сторонам. Однако здесь присутствует и коммуникативная основа. В улыбке, ласковых прикосновениях, интонации заложена информация о любви, доброжелательном отношении, безопасности, которую неосознанно, но достаточно точно воспринимает маленький че- ловек.

До той поры, пока младенец не отделяет себя от окружающего мира, ему еще не с кем общаться. Но детский плач как знак привлечения к себе внимания несет информацию: в состоянии ребенка ÷òî-òîне так. Путь к коммуникации начинается тогда, когда ребенок обнаруживает, что плачем (или другими средствами) он может позвать родителей. Реагируя на поступившее от ребенка «сообщение», близкие предпринимают определенные действия.

Вот как об этом писал великий польский гуманист, врач и философ Януш Корчак: «Новорожденный навязывает свою волю в крике. Позднее он начнет делать это мимикой лица и рук, наконец, речью. Когда ново$ рожденный в ванночке вздрагивает и машет руками, теряя равновесие, он говорит: «Боюсь», — и необыкновенно интересно это движение стра$ ха у существа, столь далекого от понимания опасности. Когда ты даешь ему грудь, а он не берет, он говорит: «Не хочу».

Губками, искривленными в плаче, защитным движением руки он гово$ рит незнакомому: «Я тебе не верю»… Вот он тянется к чему$то. С боль$ шим трудом достает, глубоко вздыхает, и этим вздохом, вздохом облег$ чения говорит: «Наконец$то». Вот он поднимает голову, садится. Встает: «Я работаю» И что есть улыбка глаз и губ, как не возглас «О, как хорошо жить на свете!»"1.

Введение взрослым вербальных и невербальных средств коммуникации в процесс взаимодействия с подрастающим человеком создает необходимые условия для его психического и социального развития. По словам представителя французского движения «Новое образование» М. Дюкома, «ребенок вписывается в речь взрослого с самого рождения, и это регулирует его жизнь, задает направление». В итоге, еще не научившись говорить, младенец способен вести достаточно сложную беседу.

«„Не трогай“, — говорит мать. Он, невзирая на запрет, тянется к предмету, чарующе наклоняет головку, улыбается, смотрит, повторит ли мать свой запрет построже, или, обезоруженная его изощренным кокетством, уступит и согласится»2. Детское «дай», даже безмолвно протянутая рука должны натолкнуться на наше «нет», и от этих первых «не дам», «нельзя», «не разрешаю» зависит огромная область воспита$ ния"3.

1 Корчак Я. Как любить ребенка. — М., 1990. — С.77—81.2 Òàì æå. — Ñ. 82.

3 Òàì æå. — Ñ. 100.

10

После того как общение становится оформленным на уровне деятельности, в индивидуальном опыте оно начинает использоваться как средство для осуществления других деятельностей. Параллельно совершенствуется и усложняется коммуникативная основа общения1. В более взрослом возрасте уровень развития коммуникативных умений служит показателем степени социализации индивида, развития интеллекта и других сугубо человеческих ха-

рактеристик.

Исторический опыт обучения способам коммуникации. Челове- чество всегда уделяло большое внимание развитию способов передачи информации, а также обучению этим способам. В традиционных культурах мы находим развитую систему языка жестов, танца, поз, ритуальных действий с предметами. Их освоение составляло неотъемлемую часть этнического воспитания. Овладение невербальными коммуникативными средствами (языком символов, жестов, поз) осуществлялось непосредственно через обрядовые танцы, прикладные ремесла, боевые искусства.

Даже беглая историческая ретроспектива показывает, что обуче- ние искусству речи и письма как средствам вербальной коммуникации издавна стало предметом педагогической деятельности. Значи- тельное место в культуре древних цивилизаций занимала подготовка писцов. Истоки обучения искусству ораторской речи, умению вести публичные дискуссии восходят к классическим античным традициям. В греческом полисе были развиты самые разные речевые жанры: публичные выступления, философская беседа (диалектика), составление документов и писем. В Античности свободное владение речью являлось одним из основных условий гражданской карьеры. Осваивая искусство ритора, афинский гражданин готовился к обществен- но-политическойдеятельности. Философы древности учились говорить с толпой, тем самым закладывая основы массовой коммуникации. В более узком кругу (который мы сегодня определяем как межличностную коммуникацию), они непринужденно беседовали с уче- никами, оттачивая аргументацию и красоту высказываний, рождая приемы целенаправленного владения словом.

В рамках агональной (соревновательной) риторики софистов и эвристических бесед Сократа складывались монологическая и диалогическая формы коммуникации. Платоном был описан рефлексивный путь получения информации путем общения с мнимым собеседником, которого философ образно обозначил как «Сократа, заложенного в нашей душе». И Платон, и Пифагор широко использовали невербальные компоненты, привносившие, по свидетельствам современников, некое мистическое начало в их общение с учениками.

1 Эта точка зрения подробно обоснована в работах М.И.Лисиной и ее последователей.

11

Культурой Древнего Востока развивалось учение о внесловесном общении, молчаливом диалоге, где важна не передача информации, а воссоздание состояния духа. Таким образом, уже на начальных этапах развития общества явственно прослеживаются разные коммуникативные стратегии, ориентированные на доминирование и победу, на совместный поиск истины, на «диалог души с самой собой» и Богом.

По утверждению А. К. Михальской, «все концепции речевой коммуни$ кации в той или иной мере обязаны своим появлением риторике» как искусству публичного высказывания1. Практически все формы устного использования слова и работы с текстом, найденные в то время, при$ меняются в современной коммуникации. Это просьба, вопрос, ответ, приказание, призыв, прения, спор, заповедь, проповедь. Структуру школьных сочинений и публичных выступлений мы получили в наслед$ ство от софистов — первых профессиональных преподавателей искус$ ства красноречия. В вопросно$ответной форме обучения сохранились чертыкатехизации, правил извлечения из памяти информации по прин$ ципу «известный вопрос — заученный ответ».

Античные ораторы и философы воспринимались современниками как учителя аудитории, и поэтому в Древней Греции и Риме возникла общественно значимая проблема образования (воспитания) оратора. Уже в ту пору создавались соответствующие рекомендации по освоению ораторского мастерства. В веках прославилась и широко цитируется «Риторика» Аристотеля. Подробную характеристику риторики как искусства мыслить и управлять мы находим в сочинениях Цицерона и Квинтилиана. Исторически достаточно рано были выделены качества:

говорящего с аудиторией человека (умение производить впе- чатление, доставлять удовольствие, соблюдать меру, сохранять спокойствие и терпение);

его речи (чистота, простота, правильность, краткость, ясность, истинность, уместность, полезность);

его мысли (тема—тезис—цель—итог).

Включение риторики, диалектики, грамматики в число «семи сво$ бодных искусств», составлявших содержание классического образова$ ния, закрепило общественное значение речевого взаимодействия, ос$ нованного на силе действенного слова, убеждающего, заражающего, способного оказывать влияние на людей. Средневековая схоластика активизировала дальнейшую разработку приемов доказательства и убеждения. Идея соревновательности в речи получила развитие в прак$ тике воспитания иезуитов, считавших: пусть (ученик) не отвечает свои уроки в одиночку, пусть будет соперник, готовый критиковать, торопить, опровергать, наслаждаться его поражением. Педагоги$иезуиты вводят в

1Михальская А.К. Педагогическая риторика. История и теория. — М., 1998. —

Ñ.43.

12

контекст учебных дискуссий роли антагонистов и адвокатов, создавая тем самым формы ролевой учебной коммуникации. Так развивалась основа для появления различных форм педагогической коммуникации.

Формы и традиции учительной речи широко представлены в религии, имеющей богатый опыт обучения молитве и проповеди. В традиции раннего христианства значительное место уделялось нравственным аспектам речевой коммуникации. Считалось, что лукавить со словом, плутовать с ним не только не позволительно, но и греховно. Если в слове проявляется бытие сущего, если не люди именуют вещи, у них нет права произвольно распоряжаться именами-словами,особенно если слово мистично. Такое отношение к Слову принуждает человека «вслушиваться» в него, ответственно использовать в своей речи.

Вот, например, перечень «грехов языка», составленный автором «До$ машних поучений». Божба. Болтливость. Многоглаголание. Многосло$ вие. Празднословие. Пусторечие. Пустословие. Суесловие. Дерзость. Досаждение. Злоречие. Злословие. Злоязычие. Клятва. Кощунство. Лжеучительство. Любоучительство. Ложь, оклеветание. Лукавство. Лесть. Славословие. Наговоры. Оскорбление. Хуление, осуждение. Пе$ ресуды. Прекословие. Пререкание. Препирательство, противоречие. На$ четничество. Наушничество. Разглагольствование. Раздражительство. Ропот. Самомнение. Самочинение. Сквернословие. Срамословие. Сме$ хотворство. Укоры1.

Как можно легко заметить, сюда вошли не только негативные характерологические проявления индивидуальной речи (божба, клятва, многословие, срамословие), но и указания на речевые высказывания, в которых отражается безнравственность позиции в отношении к другим людям (оклеветание, лжеучительство, наговоры, оскорбление).

Âотечественной христианско-православнойречевой традиции мы находим прекрасные образцы устных и письменных речевых жанров, имеющих педагогическое наполнение: поучения, жития, наставления, послания, домострои, проповеди, молитвы, где устанавливается связь между словом и нравственными помыслами. Выражаясь современной терминологией, в истории мировой культуры прослеживается стремление достичь в системе межличностной коммуникации единства мысли, чувства, слова, дела.

Âпедагогической культуре за тысячелетия было накоплено огромное количество наработок, связанных с передачей информации от учителя к ученику и видами педагогического общения. По мере цивилизационного развития в сферу педагогической коммуникации включается все больше новых источников и каналов связи, изобретаются новые формы создания и передачи педагогичес-

1 О грехах языка: Домашние поучения. Вып. 5. — СПб.; М., 2002.

13

ких сообщений. Можно выделить следующие образовательные сферы, где постоянно происходит информационно-коммуника-тивный обмен:

обучение, связанное с необходимостью передачи информации в соответствии с содержанием образования;

воспитание, обусловленное обменом ценностями и смыслами, влиянием слова и поведения педагога;

организационно-управленческаясфера и ее информационное обеспечение;

связи с общественностью, окружающей социальной средой;

внутренний мир человека и информация, направленная на саморазвитие, самообразование, самовоспитание.

Таким образом, исторически проблема коммуникации в образовании охватывает диапазон от момента появления педагогических функций у речи «человека говорящего» до нормативного выделения в деятельности современного педагога специфической коммуникативной функции.

1.2. Коммуникация как предмет изучения

Основные этапы изучения коммуникации. Несмотря на наличие значительного количества работ, посвященных искусству слова и правилам построения устной и письменной речи, коммуникация как феномен и предмет специального изучения долгое время не получала научного обоснования. Вероятно, до определенного момента не сложился корпус междисциплинарного теоретического знания, на основе которого можно было дать ей целостное толкование. Кроме того, развитие форм коммуникации до поры до времени не выходило за цивилизационные рамки, внутри которых для успешного информационного взаимодействия хватало средств, непосредственно замыкающихся на индивидуальных возможностях человека. С широким распространением средств массовой информации (СМИ) и массовой коммуникации (СМК) ситуация резко изменилась. Стали реальными коммуникативные связи и обмен информацией независимо от расстояния и количества уча- стников. Появилась социальная потребность разобраться в механизмах передачи и влияния информации на умы и чувства больших масс населения.

Сегодня, когда с проблемами коммуникации сталкиваются практически все специалисты, исследование коммуникативных процессов входит в число наиболее актуальных, глобальных проблем человечества. Активно эти процессы начали изучаться со второй половины XX в. В телефонии, телеграфии, радиосвязи интерес к коммуникации первоначально был вызван сугубо практи- ческими нуждами ее технического усовершенствования. В даль-

14

нейшем проблема моделирования информационной взаимосвязи как машины с машиной, так и человека с человеком, и человека с машиной стала предметом рассмотрения науки об управлении и теории искусственного интеллекта.

Â1950—1960-åгг. наибольший научный интерес вызывали способы формализации сообщений, их кодирования и декодирования, а также механизмы передачи информации от адресанта к адресату. Эти исследования шли в русле развития кибернетики и информатики как принципиально новыхнаучно-практическихобластей.

Â1960—1970-åгг. к различным сторонам коммуникативных процессов обратились психологи и лингвисты, которых в первую оче- редь интересовали психологические характеристики участников информационного взаимодействия, особенности речевой деятельности, правила речевого поведения, закономерности интерпретации коммуникативных актов. Немецким социологом Ю. Хабермасом было введено понятие коммуникативного взаимодействия (интеракции).

Â1980-åгг. различные способы общения стали изучаться с позиций его социальной сущности, обусловленности закономерностями функционирования общества, становления личности, развития общественных институтов. Появившийся в это время логи-ко-семиотическийи культурологический интерес к общению удовлетворялся в рамках социо- и психолингвистики. В русле этих междисциплинарных научных направлений значительно расширился контекст понимания коммуникации. Коммуникативный акт стали связывать с личностью участника общения, а само общение стало рассматриваться как феномен определенного типа культуры.

Принципиально новый поворот в изучении проблем коммуникации произошел в 1990-åгг. Этому способствовали интенсификация информационных потоков, явления глобализации, развитие компьютерной техники, формирование сетевых связей; необходимость в новых способах трансляции культуры в условиях массовой коммуникации. Растет потребность в новых способах обеспечения эффективности передачи информации, как в техническом отношении, так и на уровне людей, участников коммуникации. В изучении общения происходит смещение акцентов на его коммуникативную сторону. Интерес к человеческой составляющей производственной деятельности стимулирует рассмотрение вопросов коммуникации в контексте менеджмента.

Источники теоретико-методологическогопонимания коммуникации заложены педагогической наукой в работах психологов и социальных психологов по теории общения, а также в исследованиях и методических разработках в области лингвистики и информатики. Актуализация педагогической стороны проблемы вызвана необходимостью обучить эффективным способам коммуни-

15

кативной связи самые разные группы населения. В этот период в образовательной практике широкое распространение получает коммуникативный метод, суть которого — обучение и воспитание в общении.

Формируется и распространяется коммуникативный подход к изучению иностранных языков. Коммуникативный метод выделен

âтеории воспитания как метод, основным средством реализации которого является общение педагога с учащимися (З.И.Васильева).

В образовании интенсивно осваиваются современные инфор- мационно-коммуникационныетехнологии.

Строго говоря, любое обучение имеет коммуникативную основу, связанную с передачей предметной информации и последующей проверкой ее усвоения. То же можно сказать о воспитании, требующем межличностного взаимопонимания. Весь вопрос

âтом, как максимально реализовать потенциал коммуникации в педагогической деятельности.

Впедагогике встречаются две крайности: технократическое толкова$ ние смысла и природы коммуникативной деятельности или же отожде$ ствление ее с общением. В первом случае происходит принижение, примитивизация коммуникативной составляющей педагогического вза$ имодействия до простой схемы: адресат — информация — канал связи — получатель. Во втором — исчезает столь важная для содержательности и успешности педагогического взаимодействия специфика профессио$ нального поведения, связанная с преломлением закономерностей и правил информационного обмена для условий образовательного про$ странства. Золотой середины в этом вопросе пока не найдено.

Модели коммуникации. Направленность развития научных представлений человечества о коммуникации отчетливо прослеживается в генезисе ее теоретических моделей. Под коммуникативной моделью понимается словесное, графическое или иное описание общей структуры, составных элементов и функциональных характеристик коммуникационного процесса. Можно считать, что основы такого модельного представления были заложены еще Аристотелем, наметившим линию связи «отправитель—информация—получатель» в понятиях«пафос—логос—этос».

В конце 1940-õгг. американские ученые К. Шеннон и У. Вейвер предложили следующую модель технической коммуникации (схема 1).

Позднее отец кибернетики Н. Винер дополнил эту модель понятием обратной связи. В таком виде она вполне «подходила» для описания имевшихся на тот момент видов коммуникации. Термины, первоначально предложенные в рамках теории связи, стали метафорически употребляться и в других коммуникативных системах.

Из технической сферы понятие коммуникации постепенно проникло в сферу социальных отношений, где получило дальней-

16

Ñ õ å ì à 1

шее развитие. Американским политологом Гарольдом Д. Лассвеллом была предложена формула социальной коммуникации, долгое время считавшаяся классической. Она по сей день цитируется в учебниках по теории коммуникации, социальной психологии, социологии, педагогике. На языке оригинала эта формула выглядит следующим образом:

Who says what to whom in which channel with what effect? —

Кто что кому передал, по какому каналу, с каким эффектом?

На основе теории бихевиоризма процесс коммуникации был проана$ лизирован как серия стимулов и следующих за ними реакций, переда$ ваемых на вербальном и невербальном уровнях. По мнению Э. Бёрна, при нормальных человеческих отношениях стимул влечет за собой уме$ стную, ожидаемую и естественную реакцию. Возникает своеобразная цепь взаимных реакций (трансакций).

Реакция, А на поведение В оказы$ вает влияние на дальнейшее поведение В, которое, в свою очередь, производит обратное влияние на А. Последовательности таких трансак$ ций складываются в процесс коммуникации.

После появления социально-психологическихмоделей коммуникации (Т.Ньюкомб, У. Шрамм) аудитория получателей информации (слушателей) стала рассматриваться не как пассивный объект воздействия, а как равноправный субъект коммуникации. Имелось в виду, что поскольку получатели информации и коммуникатор связаны взаимными ожиданиями, установками, интересом к предмету общения, при обмене информацией неминуемо будет происходить коммуникативное взаимовлияние. Коммуникация предстала как нелинейный, двусторонний процесс обмена сообщениями, базирующийся на общепризнанных понятиях и обусловленный содержанием взаимоотношений коммуникаторов

èсоциальным окружением. Для ее осуществления необходим об-

1 Позднее в эту модель были введены дополнительные компоненты: источник,

кодирующее устройство, сообщение, канал, декодирующее устройство, приемник.

17

щий для участников круг понятий и сигналов, обусловленный системой и содержанием актуальных социальных связей.

По мере развития научных представлений о природе коммуникации они все более гуманитаризировались. Стали учитываться особенности информационного обмена человека с окружающей средой и другими людьми, личностные аспекты взаимодействия участников коммуникативного акта. Четко обозначилось требование активной внутренней включенности в акт коммуникации всех ее участников. Одной из предпосылок к этому послужила актуализация философской идеи бытия как диалога.

Проблема межличностной коммуникации, основанная на идее диа$ логичности человеческого взаимодействия, принадлежит к ключевым темам в работах немецкого философа М. Бубера. Одно из центральных философских понятий, которые он вводит, — понятие «Другого», «что не есть „Я“, иное по отношению ко мне, и в то же время подобное мне, равный мне субъект, обладающий свойствами личности». По мнению М. Бубера, «Я» ничего не может сказать о себе, не соотнося себя с «Другим», а истина бытия находится как размежду ними, между «Я» и «Ты». Значение человеческого существования открывается только в том случае, если человек обращается к «Другому» и «Другой» отвечает ему. Тем самым монологической традиции познания и человеческого взаи$ модействия противопоставляется диалогическая.

В России развитие теории диалога связано прежде всего с именем философа и литературоведа М.М.Бахтина, который полагал, что соприкосновение с любым предметом культуры становится спрашиванием и беседой, т. е. диалогом.

Диалог, с точки зрения М. М. Бахтина, это способ взаимодействия сознаний. Понимание, по его мнению, возникает там, где встречаются два сознания. Понимание вообще возможно при условии существова$ ния другого, понимающего сознания. Актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и сопри$ коснувшимся смыслам. Диалогические отношения, по М. М. Бахтину, это некое универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь, все проявления человеческой жизни, все, что имеет смысл и значение. Поэтому необходимым признаком любого высказывания является его адресность (адресованность), обращенность к кому$то, а такжеконтек стность. Без слушающего нет и говорящего, без адресата нет и адре$ санта. Любое высказывание приобретает смысл только в контексте, в конкретных условиях. Этому положению оказалась созвучна идеякон сенсуального взаимодействия самоорганизующихся (автопоэтических)1 систем, высказанная чилийским ученым Умберто Матурану2.

1 От греч. «автопоэсис» — самотворение.

2 У. Матурану — чилийский биолог, работы которого оказали значительное влияние на специалистов по кибернетике, лингвистике, психотерапии.

18

Серега распечатал. Педагогическая коммуникация — Стр 3

Все эти рассуждения обеспечили проникновение в теорию коммуникации идеи диалога, особенно важной для педагогического контекста. Постепенно на межпредметном уровне формировался комплементарный (дополнительный), поликультурный взгляд на коммуникацию. В связи с миграционными процессами и глобализацией внимание акцентировалось на проблемах межкультурного взаимодействия. Появились кросскультурные исследования процессов коммуникации, особенностей межкультурной коммуникации.

Первоначально сугубо техническая коммуникативная схема стала приобретать все более живой, одухотворенный человеческим присутствием вид1. Обобщенная модель социокультурной коммуникации включила нелинейную совокупность следующих элементов (схема 2).

Ñ õ å ì à 2

Сегодня различные виды и формы коммуникаций изучаются в рамках семиотики, информатики, кибернетики, психологии, философии, лингвистики, культурологии, этологии, этнографии, менеджмента, педагогики и других областей знания2.

Российским ученым принадлежит заслуга в разработке фундамен$ тальных идей, активно «присвоенных» международным научным сооб$ ществом и оказавших серьезное влияние на становление теории и практики коммуникации в разных странах мира. К их числу следует от$ нести научное наследие М. М. Бахтина и Р. Якобсона, работы Л. С. Выгот$ ского о роли языка и речи в человеческом развитии. Трактовка соци$

1Примером могут служить модели коммуникации Р. Якобсона, Ю. Лотмана,

Þ.Хабермаса.

2 Появились такие интегративные дисциплины, как этолингвистика, коммуникатика, коммуникативистика, коммуникология; прагматическая лингвистика, педагогическая лингвистика, лингвоэтология, педагогическая риторика, коллоквиалистика.

19

альной природы общения с позиций деятельностного подхода Г. С. Бати$ щевым, A. Н. Леонтьевым, A. А. Леонтьевым, М. С. Каганом и др.; труды ученых, разрабатывающих категорию общения (И. Д. Джидарьян, Б. Ф. Ло$ мов, Л. П. Буева, А. А. Бодалев, Б. Д. Парыгин и многие другие).

Психолого-педагогическиеисследования проблем коммуникации. Область теоретических и прикладных исследований коммуникативного аспекта педагогической деятельности достаточно глубоко разработана. В работах, посвященных проблемам психологии труда учителя (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, А. К. Маркова, А. В. Петровский, А. В. Реан, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), раскрывается диалектическое единство личностных качеств учителя, педагогической деятельности и педагогического общения.Психолого-педагогическиеусловия повышения эффективности взаимодействия учителя с детьми, а также взаимоотношений учащихся нашли отражение в исследованиях Ш. А.Амонашвили, Ф.Н.Гоноболина, Я.Л.Коломинского, И.С.Кона, А.А.Леонтьева, Л.М.Митиной, А.В.Мудрика, В.А.Сухомлинского. Характеристику процессов восприятия и понимания в системе «учитель— ученик» можно найти в работах А.А.Бодалева, С.В.Кондратьевой, Ю.В.Сенько, В.Э.Тамарина, И.М. Юсупова. Структуру и содержание подготовки к педагогическому общению, развития коммуникативных умений учителя разрабатывали З.И.Васильева, И. Я. Зязюн, В.А.КанКалик, Г. А. Ковалев, Н. В. Кузьмина, Н. В. Седова. Система со-циально-психологическогообучения и коммуникативного тренинга представлена Ю. Н. Емельяновым, Л. А. Петровской, Т. С. Яценко и др.

Авторы исследований по педагогическому общению рассматривают его как коммуникационный процесс, в который включе- ны учитель и учащиеся. Причем в современной отечественной литературе понятия «общение» и «коммуникация» зачастую употребляются как синонимы, хотя при более внимательном подходе между ними обнаруживаются некоторые различия. Существует точка зрения, что базовой категорией является коммуникация, протекающая как обмен знаковыми сообщениями между людьми в форме общения. Но есть и противоположная трактовка, в которой основной категорией считается общение. В его структуре выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания).

При этом коммуникация выступает своего рода посредником между индивидуальной и общественно значимой информацией. В обоих случаях, несмотря на внешние различия, основной упор делается на механизм, переводящий индивидуальный процесс передачи и восприятия информации в социально значимый процесс.

20

Психологи разделяют межличностную коммуникацию на:

1)линейную, имеющую однонаправленный характер от отправителя к получателю сообщения, который рассматривается как объект информационного воздействия;

2)трансакционную с одновременным (параллельным) отправлением и получением информации, как, например, в учебном диалоге или полилоге;

3)интерактивную, основанную на цикле обратной связи, специфика которой обусловлена возможностью выбора получателем содержания и форм его освоения. У отправителя информации складывается некоторый образ адресата сообщения, с ориентацией на который и организуется коммуникативный процесс. Коммуникация приобретает кругообразный характер, поскольку отправитель

èполучатель сообщения последовательно меняются местами.

В методологических работах по проблемам педагогической комму$ никации выделяются простая коммуникация (трансляция) исложная коммуникация (мыслекоммуникация) (Н. Г. Алексеев, И. Н. Семенов, В. К. Рябцев, С. Ю. Степанов, Г. П. Щедровицкий и др.).

Основной целью простой коммуникации является передача заданной (константной) ин$ формации от учителя к ученикам и обратно. В данном случае информа$ ция движется однонаправленно, оставаясь неизменной. В сложной ком$ муникации главной ценностью и условием является совместный вклад ее участников в наращивание и интерпретацию информации.

Как видим, на общенаучном уровне сложилось два основных подхода к анализу коммуникации. В первом случае под коммуникацией понимается однонаправленный процесс кодирования — передачи информации от источника и ее прием получателем сообщения. Во втором — коммуникация понимается как совместная деятельность ее участников, в ходе которой вырабатывается (согласовывается) общий взгляд на вещи и действия с ними. Причем тенденции, развивающиеся в современном гуманитарном знании, позволяют сделать вывод о всевозрастающем интересе к непосредственному создателю коммуникативных систем и их пользователю, т. е. к человеку.

1.3. Развитие современного коммуникативного образования

Рост потребности общества в грамотных специалистах в области коммуникации. Коммуникативные знания и умения, войдя как

обязательный компонент в понятие современного профессионализма, тем самым превратились в необходимый компонент образования. Общество все острее ощущает потребность в увеличении числа специалистов, способных обучать коммуникации, и в их соответствующей подготовке.

21

Формирование первых профессиональных сообществ, занимающихся обучением коммуникации, началось в первой трети ХХ в. В 1914 г. препо$ даватели английского языка США организовали Национальную ассоциа$ цию преподавателей публичного выступления (National Association of Academic Teachers of Public Speaking), впоследствии — Национальная коммуникационная ассоциация (National Communication Association).

В 1920 — 1930 $х гг. в школах США было введено обучение основам пуб$ личного выступления, а также проведению дебатов и групповых дискус$ сий. В современных американских и европейских университетах и кол$ леджах обучение основам публичного выступления для многих специа$ листов является обязательным.

Сегодня те или иные формы обучения коммуникативной деятельности практикуются в большинстве современных развитых стран. Коммуникативное знание и коммуникативное образование понимаются как особый вид социального опыта. В них отражается специфика различных культур, социальных контекстов, образовательных традиций и социальных институтов.

В практике образования сформировался обширный набор коммуникативных дисциплин, включающий уже сложившиеся традиционные направления (межличностная, организационная, профессионально-деловая,групповая коммуникация) и новые курсы по международной коммуникации, коммуникации здоровья и пр. Обучение коммуникации, как правило, специализировано по отдельным социальным контекстам (публичные выступления,бизнес-коммуникация,коммуникации людей с нетрадиционной ориентацией).

Однако во всех случаях смысл подготовки сводится к осознанию и применению общих коммуникативных принципов в разнообразных ситуациях практического вза-

имодействия.

Коммуникативное образование в России. В российском образовании, некогда имевшем богатые традиции обучения риторике, внимание к вопросам коммуникации возникло сравнительно недавно.

По данным социологического опроса, проведенного во второй поло$ вине 1990 $х гг.1, большинство российских вузовских педагогов не были знакомы с понятием коммуникации как дисциплины, методами изуче$ ния и преподавания речевой коммуникации, практикуемыми на Западе. Хотя в целом подготовка профессиональных филологов, особенно на уровне университетского образования, в России всегда отличалось глу$ биной и основательностью, в отечественной лингвистике, филологии, школьном и вузовском обучении аналитический, литературоведческий подход долгое время преобладал над коммуникативным. Отсюда в школьных и вузовских учебных программах внимание в основном уделя$ лось письменному и устному анализу текста (литературный, стилисти$ ческий, критический анализ, перевод и т. д.).

Значительно меньше вре$

1 Исследования С. Биби, М. Харчевой, В.Харчевой.

22

мени отводилось работе с живыми языковыми ситуациями и ситуация$ ми коммуникативных взаимодействий.

Коммуникативное обучение и образование постепенно приобретают в России собственный статус. В 2000 г. Министерством образования Российской Федерации был утвержден новый Государственный образовательный стандарт по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация», что стимулировало появление в вузах новой специализации. В системе непрерывного образования все большую популярность приобретают многочисленные курсы, обучающие коммуникативным навыкам публичного выступления, межличностного общения, совместной работы в группах. Среди направлений подготовки выделяются:

организационная коммуникация и деловая (бизнес) коммуникация;

межличностная коммуникация в профессиональной среде;

новые информационно-коммуникационныетехнологии;

разработка методологии коммуникативных исследований

Всистеме профессиональной подготовки заметно усилился интерес

кформированию компетентностей, связанных с умением осуществлять коммуникативную деятельность. К ним относятся: способность правиль$ но потреблять информацию, умение отправлять и получать коммуника$ тивные сообщения; знакомство с различными знаковыми системами, в число которых входят специализированные профессиональные языки, иностранные языки, языки искусства, языки программирования; умение использовать современные каналы связи и способы кодирования.

Во многих университетах появились отделения и факультеты коммуникации и коммуникативистики1. Расширяются исследовательские программы, связанные с изучением особенностей общения в производственной, политической, образовательной, медицинской и других социальных сферах. Теоретическим стержнем, вокруг которого группируются дисциплины данного профиля, является теория коммуникации. Для объединения усилий ученых и педагогов в разработке и внедрении коммуникативного направления в систему образования создана Российская коммуникативная ассоциация.

В связи с появлением в названиях специальностей и технологий множества производных слов от термина «коммуникация» возникает некоторая путаница в использовании понятий «коммуникативный» и «коммуникационный». Коммуникативный (соотносимый с феноменом коммуникации в широком смысле) — прилагательное, производное от значения понятия «коммуникация», связанного с лингвистическими, ре$

1 В середине ХХ в. возникла коммуникативистика — теория массовых коммуникаций, в центре которой находится поиск путей осознанно ответственного отношения к использованию коммуникаций и информации на благо социального согласия.

23

чевыми особенностями взаимодействия. Коммуникативный навык, при$ ем, аспект. Коммуникативный подход, коммуникативные умения. Отсюда коммуникативные методы — методы, основанные на использовании ре$ чевых возможностей в обучении.

Определение коммуникационный (относящийся к средствам связи) восходит к техническому значению понятия «коммуникация» (связь), в силу чего соотносится со сферой технического обеспечения передачи информации (телекоммуникация).Коммуникационные (информационно коммуникационные)технологии — технологии, составной частью которых является информационное взаимодействие с помощью компьютера.Коммуникационное право — правовые нормы, регулирующие размеще$ ние, циркуляцию и использование информации в глобальных сетях.

* * *

Таким образом, формирование и развитие в обществе коммуникативной деятельности, а также социальная активность, связанная с ее практическим освоением и теоретическим осмыслением, имеют давние исторические корни. Основные формы коммуникативного взаимодействия, которые мы сегодня используем, возникли еще в глубокой древности. Во все времена вопросы коммуникации самым тесным образом примыкали к проблемам, связанным со сферой образования. По мере усложнения в жизни общества системы информационно-коммуникативныхсвязей оправданным становится усиление внимания к психологопедагогическим закономерностям обучения коммуникации в сфере профессиональной подготовки. На этом фоне все более актуально звучит вопрос о том, как сделать эффективной коммуникативную деятельность педагога на всех ступенях непрерывного образования.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.Подготовьте реферат (развернутое устное сообщение) по истории развития коммуникативной практики в дохристианскую эпоху, в средневековой Европе, в Древней Руси (по выбору).

2.Составьте картотеку с кратким описанием классических речевых форм коммуникации, имеющих давние исторические корни (лекция, симпозиум, семинар, диспут, коллоквиум, беседа и др.).

3.На основе анализа государственного стандарта по своей специальности выделите круг требований к коммуникативной деятельности, которые предстоит освоить.

Рекомендуемая литература

Аверинцев С.С. Античный риторический идеал и культура Возрождения // Античное наследие в культуре Возрождения. — М., 1984.

24

Граудина Л.К., Миськевич Г. И. Теория и практика русского красноре- чия. — М., 1989.

Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации. — Воронеж, 2000. Лекция 1.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

Лихачев Д.С. Величие древней литературы // Памятники литературы Древней Руси: начало русской литературы ХI—началаXII âåêà. — Ì., 1978.

Коммуникация и образование: сб. ст. / под ред. С.И.Дудника. — СПб., 2004. Михальская А.К. Педагогическая риторика. История и теория. — М.,

1998. — x. I.

Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. — СПб., 2000. — Ч. I. — С. 94—107;133—156;162— 172;175—183;185—189;217—228;242—248.

Якобсон Р.О. Речевая коммуникация // Избранные работы. — М., 1985. — Welcome to The Evolution of Communication — информация об истории коммуникатив-

ных систем.

http://www.icahdq.org/ — сайт Международной Ассоциации Коммуникации (The International Communication Association).

25

Ã Ë À  À 2

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ

Если вам важно ваше понимание, извольте понять сами. А если вам все равно, чье, и вы готовы полагаться на чужое понимание, извольте¾

К. М. Мамардашвили

Под теоретическими основами педагогической коммуникации подразумевается совокупность знаний, закономерностей, принципов, позволяющая составить представление о ее природе, механизмах реализации в практике, а также система понятий, которыми описывается данный феномен.

Зачастую, не обращаясь к сведениям о сущности коммуникации, накопленных в других областях знания, педагоги пытаются самостоятельно «изобрести» продуктивные способы общения как ÷åãî-òî,не относящегося к «технократии» информационного обмена. Вместе с тем педагогическая коммуникация, являясь формой профессионального поведения, подчинена определенным правилам и осуществляется на основе комплекса антропологических, информационных, семиотических, культурных,социально-пси-хологических предпосылок.

2.1. Сущность педагогической коммуникации

Взаимодействие — отношения — коммуникация. Начнем рассмотрение природы педагогической коммуникации с обращения к общенаучным и междисциплинарным понятиям: «взаимодействие», «отношение», «общение», «коммуникация», взятым в образовательном контексте.

Взаимодействие — одна из фундаментальных философских катего$ рий, отражающих взаимообусловленные процессы воздействия различ$ ных объектов друг на друга. Это вид непосредственного или опосредо$ ванного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Все множество связей, возникающих в реальности, может быть описано в рамках дан$ ной категории, содержательно конкретизируясь применительно к тому или иному контексту. Поскольку в ходе взаимодействия происходит об$ мен информацией между его участниками, оно служит универсальным образовательным источником.

26

Коммуникация выступает одной из форм педагогического взаимодействия, в рамках которой в образовательном процессе происходит движение информации. Через взаимодействие, организованное в педагогических целях, идет обучение, передаются модели поведения, формируется совместный опыт деятельности, обеспечивается позиционная динамика участников образовательного процесса, изменяются мотивы и установки их деятельности.

В зависимости от степени внутренней включенности участников в ситуацию педагогического взаимодействия оно происходит на разных по глубине уровнях: уровне коммуникации (целенаправленный обмен сведениями), общения (диалог на межличностном уровне), со-бытия(духовное единение).

С помощью категории отношение характеризуется качество и специфика связей и взаимозависимостей элементов той или иной системы. В образовательных системах складываются различные отношения. Здесь качество связей между участниками образовательного процесса задается мерой активности каждой из сторон (субъектобъектные, субъект-субъектные,субъект-объект-субъектныеотношения), а также содержанием этой активности. В процессе педагогического взаимодействия помимо прочих складываются и коммуникативные отношения. Причем они всегда накладываются на определенный тип педагогических отношений: авторитарный, демократический, гуманитарный и пр.

То, что педагогическая коммуникация разворачивается на фоне педагогических отношений, во многом обусловливает ее специфику. Для педагогических отношений характерно следующее.

1.Осознание и принятие участниками своей позиции в системе «учительства— ученичества». (Эффект «оборачиваемости» этих позиций в рамках гуманистической педагогики проявляется в готовности педагога учиться и субъектности позиции уча- щегося.)

2.Понимание человека как ценности и цели педагогической деятельности, но не как ее средства.

3.Профессиональная установка на работу с человеческими свойствами и разнообразными проявлениями человеческой природы.

4.Готовность участников педагогического взаимодействия к

взаимоизменению.

5.Наличие предметного содержания, имеющего образовательный смысл, как основы для педагогического взаимодействия.

Последнее положение хотелось бы выделить особо, поскольку

âнем заложено коренное отличие педагогической коммуникации от педагогического общения.

Как уже отмечалось, коммуникация — междисциплинарное понятие. В кибернетике под коммуникацией понимают обмен информацией меж$ ду сложными динамическими системами, которые в состоянии прини$

27

мать информацию, накапливать ее, преобразовывать. Коммуникацион$ ная связь существует на уровне созданных человеком механизмов (те$ левидение, телеграф, телефон, компьютерные сети).

Коммуникация существует и как форма социальной активности. На уровне обще$ ственных связей и отношений она трактуется как социально обуслов$ ленный процесс передачи и приема информации в межличностном и массовом общении по разным каналам при помощи вербальных и не$ вербальных средств. В лингвистике понятие «коммуникация» отражает информационный аспект общения. Мы видим, что гуманитарные трак$ товки предполагают «встроенность» механизмов коммуникации в сис$ тему общения1.

Определим педагогическую коммуникацию как информационное взаимодействие субъектов образовательного процесса, имеющее педагогическое содержание и педагогический смысл. Педагогическая коммуникация с помощью различных знаковых систем обеспечи- вает передачу того, что целевым образом может и должно быть

сообщено в рамках педагогического взаимодействия.

Педагогическое общение и педагогическая коммуникация. В пси- холого-педагогическойлитературе понятия «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация» употребляются параллельно, нередко пересекаясь в смысловом отношении.

Понятие «общение» употребляется синонимично с коммуникативной деятельностью в работах И.А.Зимней, М.И.Лисиной, Б. Ф. Ломова, Г. А. Ан$ дреевой, В. П. Зинченко, С. А. Смирнова. Например, у И. А. Зимней чита$ ем: «Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация, — чрезвычайно широкое и емкое понятие»2.

Действительно, и общение, и коммуникация выступают как формы отражения одного и того же фундаментального явления, о котором уже упоминалось, — взаимодействия людей. И в случае коммуникации, и в случае общения речь идет о механизмах, по своей природе связующих, способствующих возникновению некой новой общности3. Как общение, так и коммуникация, имеют деятельностную основу, следовательно, могут рассматриваться в русле деятельностного подхода.

Со словом «коммуникация» принято отождествлять два основных значения: 1) путь сообщения, связь одного места с другим (техн.); 2) сообщение или передача средствами языка содержания высказывания (лингв.).

1 Отдельно стоит упомянуть связь в системе«люди—компьютеры»,опосредованнуюинформационно-коммуникационнымитехнологиями, а также принципиально новый тип получения человеком информации непосредственно от технического устройства (например, компьютера) с помощью вживления в его организм электронного чипа.

2 Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 2002. — С. 122.

3 Лат. communicatio — communicare — делать общим, связывать, общаться.

28

Серега распечатал. Педагогическая коммуникация — Стр 4

Словом «общение», согласно толковому словарю, обозначают «взаимные сношения, деловую или дружественную связь». По мнению М.И.Лисиной, общение это взаимодействие, направленное на согласование усилий его участников с целью налаживания отношений и достижения определенного результата в совместной деятельности1.

Из совокупности трактовок общения, которые встречаются в философской, психолого-педагогической,социально-педагогичес-кой литературе, можно выделить три основных:

самостоятельный вид деятельности;

атрибут других видов человеческой деятельности;

специфическая форма взаимодействия субъектов.

В гуманитарных науках общение рассматривается в единстве трех сторон: коммуникации (передачи информации), интеракции (взаимодействия), перцепции (взаимовосприятия).

Под профессиональным общением специалисты в области образования понимают систему взаимодействия педагога и воспитанников. Содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация совместной работы учащегося, классного коллектива и учителя, оказание воспитательного влияния, познание личности воспитанника педагогом и самого себя — учащимся, создание условий для саморазвития личности. Педагог выступает как инициатор данных процессов, организует их и управляет ими.

Выделенные учеными (А.А.Брудный, И.А.Зимняя, Л.А.Карпенко, Б.Ф.Ломов) функции общения ясно указывают на его тесную внутреннюю связь с коммуникацией.

Контактная и информационная обусловлены потребностью в эмоци$ ональном комфорте и впечатлениях.

Коммуникативно диагностическая связана с предварительным изу$ чением ситуации и условий предстоящего общения.

Коммуникативно прогностическая обеспечивает оценку положитель$ ных и отрицательных сторон предстоящего общения.

Коммуникативно программирующая направлена на подготовку со$ держания, выбор стиля, позиции и дистанции общения.

Информационно коммуникативная связана с передачей информации.

Аффективно коммуникативная отражает эмоционально$волевую сто$ рону общения.

Коммуникативно организационная, регуляционно коммуникативная

связаны с организацией внимания партнеров по общению, со стимули$ рованием коммуникативной активности, с управлением процессом вза$ имодействия.

Коммуникативно исполнительская способствует управлению дина$ микой ситуации общения.

1 Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. — М., 1986.

29

Анализируя полифункциональность общения, философ М.С.Каган указывает на его информационно-коммуникативнуюсоставляющую. С его точки зрения, можно выделить следующие виды общения.

Обслуживание предметной деятельности, согласование действий (обмен информацией, управление, организация).

Для эффективности информационного взаимодействия необходимо реализовать коммуникативную составляющую общения.

Общение ради общения, дружеские контакты, свободное (не деловое) общение. В свободном общении, не предполагающем передачу и усвоение конкретного объема информации, велика роль

невербальных коммуникативных связей. Именно они способствуют адекватности восприятия друг друга и точности выражения собственного отношения к ситуации общения.

Приобщение к ценностям: знакомство с ценностными отношениями, установками, позициями других людей и приобщение их к своим ценностям невозможно вне системы социальной коммуникации.

С точки зрения И.А.Зимней, педагогическое общение есть «форма учебного взаимодействия, личностно и социально ориентированное взаимодействие», одновременно оно реализует «коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных символических и кинетических средств»1.

Таким образом, ученые утверждают, что педагогическое общение имеет коммуникативную основу. Вместе с тем сравнительный анализ определений показывает, что общение воспринимается в человеческом смысле богаче, нежели простая коммуника- тивно-информационнаясвязь. На уровне обыденного сознания подспудно присутствует представление о самоценности общения и производности коммуникации от других практических задач, в том числе связанных с общением. Как пишет один из ведущих специалистов в области коммуникации У. Шрамм, «коммуникация (во всяком случае, человеческая) это то, что совершается людьми. В сообщении нет другого содержания, помимо того, которое в него вложили люди. Чтобы понять процесс человеческой коммуникации, необходимо понять, как люди общаются между собой»2.

Еще раз обратимся к теоретической позиции М. С. Кагана, который, давая сравнительную характеристику общения и коммуникации, выде$ ляет их отличительные признаки. Общение он понимает как связь рав

1 Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 2000. — С. 332.

2 Schramm W. The Nature of Communication Between Humans // Process of Effects of Mass Communication / Rev. ed. by Wilbur Schramm and Donald F.Roberts. — Urbana, 1971. — P. 17.

30

ных партнеров, стремящихся к совместной выработке информации. Коммуникация предполагает функциональное неравенствосторон. Об$ щение имеет целью общность, коммуникация — передачу информации. Коммуникация монологична, общение диалогично. Законом коммуника$ ции является убывание информациив канале связи. Законом общения, напротив, — возрастание информации. Общение возможно лишь при свободном вхождении и выходе участников. Коммуникация облигаторна (т. е. обязательна).

Акт коммуникации безличен(если сообщение от$ правляется всем, то все должны принять его аналогично).

Общение — интенционально, персонализировано, предполагает ощущение индиви$ дуальности партнера и ориентацию высказываний на его характер, на его тезаурус, на его мировоззрение, на его к тебе отношение1.

Подлинное общение вне установления межчеловеческих (межличностных) отношений невозможно. Коммуникация, напротив, может носить исключительно информационно-функциональныйхарактер, как принято говорить сегодня, «ничего личного». В коммуникацию без повода не вступают. Мало того, представляется, что во многих случаях для ее успешности совсем не обязательныкакие-тоиные отношения, кромеинформационно-кибернетичес-ких. (Что ничуть не умаляет значимости этого вида активности в определенных ситуациях, включая образовательные.) Общаться же можно «ни о чем», просто с человеком. Причем чем он ближе нам внутренне, тем ценнее и глубже может оказаться такое общение без повода. Как поет в популярной песне Валентина Толкунова: «Поговори со мною, мама, очем-нибудьпоговори». Таким образом, можно сказать, что отличие общения от коммуникации кроется в разнице соотношениясодержательно-информационногои ценностного приоритетов.

Понятия «общение» и «коммуникация» имеют как общие, так и отли$ чительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процесса$ ми обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. В разных науках на первый план выдвигают раз$ личные аспекты этих понятий. За общением в основном закрепляются характеристики межличностного взаимодействия, а за коммуникацией — дополнительное значение: информационный обмен в обществе.

Общение трактуется как социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их деятельно$ сти, реализуемый главным образом при помощи вербальных средств коммуникации. В отличие от него коммуникация — это социально обус$ ловленный процесс передачи и восприятия информации в межличност$ ном и массовом общении по разным каналам при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств2.

1 Каган М.С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С.295—296.

2 Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / под ред. А.П.Садохина. — М., 2002.

31

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector