Памятка по педагогической психологии

Тема 1. Педагогическая психология в системе психологического знания

Педагогическая психология — пограничная, комплексная область знания, которая по мнению Б.Г.Ананьева занимает определенное место между психологией и педагогикой и становится “сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений”. Она рассматривается как самостоятельная отрасль психологического знания, в фундаменте, которого находятся: общепсихологические закономерности, механизмы образовательной деятельности.

Всю историю становления и развития педагогической психологии можно условно разделить на три этапа:

Первый этап — с середины 17 века и до конца 19 века — может быть назван общедидактическим. В это время “ощущается необходимость психологизировать педагогику” (Песталоцци).

Этот период связан, прежде всего, с именами Я.А. Коменского, Ж-Ж Руссо, И. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева вклад этих педагогов мыслителей трудно переоценить. П.Ф. Каптерев — один из основателей педагогической психологии, который 1877 году опубликовал книгу “Педагогическая психология”, и само понятие “педагогическая психология” с этого времени прочно вошло в научный обиход.

Второй этап конец 19 века до середины 20 века. В этот период педагогическая психология оформляется в самостоятельную отрасль знаний. Она вбирает достижения педагогической мысли прошлых столетий, результаты первых экспериментальных психологических и психофизиологических исследований. Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления – педологии. Педагогическая психология также начинает активно использовать тестовую психодиагностику, появляются школьные лаборатории, экспериментально-педагогические системы и программы.

Третий этап — этап создание целого ряда собственно психологических теорий обучения.

Так, Б.Скиннер выдвинул идею программированного обучения. Л.Н. Ланда предложил алгоритмизировать процесс программированного обучения, В. Оконь, М.И. Махмутов построил систему проблемного обучения, возникает теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, экспериментальная система Л.В. Занкова.

23 стр., 11487 слов

2) Связь педагогической психологии с другими отраслями знания:

... проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др. 4) Современные проблемы педагогической психологии: Среди важных проблем ... природы и человека. 3)Исторические этапы возникновения и развития педагогической психологии: в конце 19 в. педагогическая психология стала оформляться как самостоятельная наука и ...

Существуют разные подходы к определению предмета педагогической психологии. Так, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология “изучает закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах … закономерности формирования школьников… творческого активного мышления… изменения в психике”. Л.И. Божович указывает, что педагогическая психология изучает “закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания”.И.А. Зимняя предмет педагогической психологии рассматривает как изучение фактов, механизмов, закономерностей освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессы освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса…

Основные задачи педагогической психологии:

-раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

-определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучаемого;

-определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия;

  • определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения;
  • определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
  • определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний;
  • определение психологических основ диагностики и качества усвоения знаний;
  • изучение психологических основ педагогической деятельности;
  • изучение индивидуально-психологических, профессиональных качеств, педагогических способностей, основ профессионально-личностного роста.

Методы исследования это пути познания, способы, с помощью которых познается предмет науки. Педагогическая психология располагает основным арсеналом методов. Классификация методов психологического исследования (по Б.Г. Ананьеву):

1 стр., 181 слов

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

Уважаемые ребята! Просим вас ответить на вопросы анкеты, в которой перечислены профессиональные и личные качества учителя. Оцените его работу по 5-балльной шкале, где: 5 баллов – качество проявляется практически всегда; 4 балла – качество проявляется часто; 3 балла – качество проявляется не всегда; 2 балла – качество проявляется редко; 1 балл – качество практически отсутствует. Подписывать анкету ...

организационные: сравнительный, лонгитюдный, комплексный;

-эмпирические:

-обсервационные (наблюдение,самонаблюдение);

  • эксперимент, (формирующий, полевой, естественный);
  • психодиагностический;
  • анализ процессов и продуктов деятельности;
  • моделирование;
  • биографический;

способы обработки данных:

-методы математикостатистического анализа данных ;

— методы качественного анализа;

интерпритационные

— генетический метод (филогенетический, онтогенетический);

— структурные методы (классификация, типологизация).

В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы. Центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии – эксперимент, его особая форма формирующий эксперимент.

Тема 2. Обучение и развитие

Развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, деятельностные изменения в самом человеке. Развитие не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь по интенсивности, направлению, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранения предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. Категория противоречий включается отечественной психологией в характеристику психического развития при анализе его движущих сил. Это различного рода противоречия: между потребностями человека и внешними обстоятельствами, между возрастающими способностями и старыми формами деятельности и т.п.

12 стр., 5738 слов

Приемы развития положительной мотивации учебной деятельности младших школьников с трудностями в обучении

... и приемы развития положительной мотивации учебной деятельности………………………………………………………………… 3. Роль учителя в развитии положительной мотивации учебной деятельности младших школьников с трудностями в обучении……… Заключение ... раз. Цель. Рассмотреть приемы развития положительной мотивации учебной деятельности младших школьников с трудностями обучения. Задачи. Рассмотреть понятия мотива ...

Психическое развитие ребенка, его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношение, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки) в учебном процессе эти линии реализуются одновременно.

Обучение означает целенаправленную, последовательную передачу общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза.

Проблема соотношения обучения и развития одина из центральных проблем педагогической психологии. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон), хотя природа обучения (учения, научения) понимается по-разному. Согласно другой, обучение – это только внешние условия созревания, развития (Ж.Пиаже).

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная, Л.С. Выготским – обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии, причем обучение опережает развитие, стимулирует его.

Л.С. Выготским сформулировано положение об уровне актуального и потенциального развития, понимание сути которого оказывается важным моментом в решении критериев умственного развития.

Показателями уровня актуального развития являются:

-обученность это есть знания школьника, оперирование отдельными изолированными учебными действиями, умениями, навыками;

— развитость — владение целостной деятельностью в единстве ее компонентов (учебной, мыслительной, мнемической); наличие сформированной учебной деятельности (самостоятельная простановка задач, построение обобщенных ориентиров в деятельности, вариативность в деятельности, реалистическая самооценка в деятельности);

14 стр., 6577 слов

Использование структурных формул при обучении учащихся в составлении вычислительных задач

Введение В связи с повышением научно-теоретического уровня курса физики средней школы все большее внимание уделяется решению физических задач. Образовательное, политехническое и воспитательное значение задач в курсе физики средней школы трудно переоценить. Без решения физических задач, курс физики не может быть усвоен.В большинстве школ решению физических задач уделяется значительное внимание. Тем ...

-воспитанность – нравственные знания школьников, нравственная убежденность, мотивы, цели эмоции в учении; нравственные поступки в поведении и в учении, согласованность знаний, убеждений поведения.

Показателями зоны ближайшего развития являются:

— обучаемость – способность к усвоению знаний, восприимчивости к помощи других; активность ориентировки в новых условиях; перенос в новые условия; переключаемость с одного способа учебной работы на другой; быстрота образования новых понятий и способов действия;

— развиваемость — откликаемость на побуждения к дальнейшему умственному развитию; переключаемость с одного плана мышления на другой;

— воспитуемость – откликаемость на побуждения к развитию личности; активность ориентировки в новых социальных условиях; перенос и гибкость способов поведения в новых условиях.

Обучаемость человека является одним из основных показателей готовности к учению, к усвоению знаний. Существуют разные трактовки этого понятия:

— “потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной “со взрослыми” работе” (Л.С. Выготский); т.е. по существу, речь идет о зоне ближайшего развития.

  • совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых …. зависит продуктивность учебной деятельности” (З.И. Калмыкова);

Основные показатели обучаемости – темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения, гибкость в переключении на новые способы работы, прочность сохранения освоенного материала (И.А. Зимняя).

А.К. Маркова выделяет также и активность ориентировки в новых условиях, инициатива в выборе необязательных заданий, настойчивость в достижении поставленной цели, восприимчивость, готовность к помощи другого человека..

Выделяют общую обучаемость – способность усвоения любого материала и специальную – способность усвоения отдельных видов материала.

Уровни обучаемости: обучаемость как восприимчивость к приобретению новых знаний; обучаемость как восприимчивость к усвоению новых способов учебной деятельности; как восприимчивость к усвоению обобщенных способов рациональной организации своего учебного труда; готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Этапы обучаемости: готовность к переходу на новые уровни учения с опорой на развернутую помощь учителя; готовность к переходу на новые уровни с опорой на незначительную помощь учителя; готовность к самостоятельному, в том числе и по своей инициативе, переходу на новые уровни учения и развития.

Факторы обучаемости: уровень развития познавательных процессов (восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи); уровень развития определенных сфер личности учащегося (эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной); уровень развития производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания учебного материала, овладение материалом до степени активного применения).

Тема 3. Основные направления обучения

Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера. Категория управления процесса обучения рассматривается как центральная. В основе программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения – обучающей программы, представляющей собой упорядоченную систему задач.

Различают три основных формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное.

Линейное программированное обучение характеризуется следующим: дидактический материал делится на незначительные доза, шаги, которые учащиеся преодолевают шаг за шагом; вопросы в рамках программы не должны быть слишком трудными; учащихся учитель информирует правильны или неправильны их ответы; каждый обучающийся проходит программу в удобном для него темпе; число указаний, облегчающее получение ответа постепенно ограничивается; одна и та же мысль в разных вариантах повторяется в нескольких программах.

Разветвленное программирование отличается от линейного множественностью выбора шага. Оно ориентировано на уяснение учителем и учащимися причины, которая может вызвать ошибку. Разветвленная программа представляет большой текст и множество ответов к нему. Если ответ неправилен, учащимся предлагается вернуться к исходному тексту, если правильный, то предлагается следующий вопрос. Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает особенности научения человека (осмысленность, темп продвижения).

Смешанное программирование близко к рассмотренным выше.

Л.Н. Ланда предложил алгоритмизировать этот процесс. Алгоритм есть правило предписывающее последовательность элементарных действий. Алгоритмический процесс это система действий с объектом. Преимущество алгоритмизации обучения состоит в том, что оно дает возможность формализации и модельного представления этого процесса.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем и создающихся в силу этого проблемных ситуаций. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения.

Знаково-контекстное или контекстное обучение получило широкое распространение в профессиональном образовании. В этом обучении информация предъявляется в виде текстов (“знаково”), а сконструированные на основе содержащийся в них информации задачи, задают контекст бедующей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими формами и методами, особое место среди которых занимает деловая игра, как форма деятельностного обучения.

Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным, центральной идеей имеет усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий. Процесс усвоения знаний происходит в несколько этапов:

1.Предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения – этап становления ориентировочной основы действия.

2. Выполнение действий в материальной (материализованной) форме.

3.Выполнение действий в плане развернутой громкой речи. Учащиеся ориентируются не только на предметное содержание, но и на его словесное выражение.

4. Происходит перенос громко речевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием целиком про себя.

5. Происходит сокращение речевой формулы. Внешняя речь начинает превращаться во внутреннюю речь.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена существующей системе обучения. В.В. Давыдовым рассматривается вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо теоретическим, а само обучение – развивающим. Основные положения системы:

“1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного, как из своей единой основы.

2. Знания, конструирующие данный учебный предмет или основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Тема 4. Психология учебной деятельности

Учебная деятельность» (УД) — достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые в педагогической психологии.           1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.           2. В «классической» советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.           3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова учебная деятельность — это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.           Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину — Давыдову.учебная деятельность является:

общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);

общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);

общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в

соответствии с общественно выработанными нормами).

   Усвоение знаний, умений и навыков внутри УД имеет ряд характерных особенностей.           Во-первых, содержание УД составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач.           Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат).

          В-третьих, в процессе УД происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Предметное содержание и свойства учебной деятельности

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят: учебная цель; учебные действия; действия контроля процесса усвоения; действия оценки степени усвоения. В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.

Становление УД — это: совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД; необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД. Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает: отработку у школьника каждого компонента УД; взаимосвязь компонентов УД; постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.

Возрастные особенности формирования учебной деятельности

Возраст

Особенности учебной деятельности

Младший школьный возраст

Знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь ведущее значение

Средний школьный возраст

Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками.

Старший школьный возраст

Характеризуется использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности

Виды учебных мотивов Характеристика учебных мотивов

Тема 5. Психология воспитания

Категория воспитания является междисциплинарнойПсихология рассматривает воспитание как всеобщую форму психического развития, становление личности. В психологии воспитания рассматриваются и изучаются проблемы механизмов, закономерностей процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирование мировоззрения, убеждений в условиях учебной и воспитательной деятельности, а также соотношение понятий воспитание, обучение, социализация; проблемы направленности личности; депривации и т.п.

К анализу воспитания можно подходить с разных позиций, философский (общенаучный) уровень, или понимание воспитания в широком смысле — это целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных для развития человека).

Специально-научный уровень или понимание воспитания в узком смысле слова – целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов убеждений.

Конкретно-научный уровень или воспитание в локальном смысле слова – решение, какой либо воспитательной задачи.

Одна из проблем психологии воспитания это вопрос о соотношении понятий воспитание, социализация, формирование. Прежде чем ответить на этот вопрос необходимо проанализировать эти понятия.

Социализация – процесс формирования личности в определенных социальных условиях, в ходе которого человек усваивает социальный опыт. Становление — термин, обозначающий достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно выстраивать свое поведение, осознавать свои поступки и производить относительно устойчивый ценностный выбор. Формирование – процесс изменения личности, в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, проявление физический и социально-психологических новообразований в структуре личности. Следовательно ……

Способами влияния в воспитании называют убеждение, которое включает в себя систему доводов, которые обосновывают выдвигаемые пожелания, предложения и т.п.; внушение – направлено на снятие своеобразных фильтров, стоящих на пути к новым сведениям и оберегающих человека от заблуждений и ошибок. Также подражание, как следование примеру или образцу, которое проявляется в повторении одним человеком каких либо поступков, жестов, интонаций, и даже в копировании отдельных черт характера другого человека, и заражение, которое возникает в группе людей, руководствующихся в своем поведении эмоциональным состоянием, действующих на основе сведений, принятых без должного анализа.

Самовоспитание – деятельность человека, направленная на изменение своей личности. Воспитание подготавливает почву для самовоспитания. Самовоспитание осуществляется путем самоорганизации поведения, в соответствии с определенной программой развития.

Методы самовоспитания это способы воздействия на самого себя, направленные на самоизменение.

К методам самовоспитания относят: самопознание, которое включает в себя самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение; самообладание, включающее самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самопринуждение, самовнушение, самоподкрепреление, самоисповедь; а также самостимулирование – самоутверждение, самоодобрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

Задачи учителя при осуществлении самовоспитания:

  • поддержать стремление школьника по развитию положительных черт личности;
  • помочь школьнику критически отнестись к своей личности, разобраться в своих недостатках;
  • помочь составить программу самовоспитания;
  • указать разумные пути самовоспитания;

Младший школьник пытается изменить конкретные формы своего поведения, путем самоисправления своих поступков. Он не устанавливает связи между своим поведением и своими достоинствами или недостатками, т.е. качествами.

Подростковый возраст, возрастающий уровень самосознания помогает оценить свои силы, возможности, способности. Происходит выделение своих качеств как объекта собственных требований и притязаний. Рождается отношение к качествам как к причинам поступков. Однако подросток не отдает себе отчет в том, что он совершает поступок, стремясь изменить качество. В целом, для самовоспитания подростка характерен низкий уровень осознанности, оно носит ситуативный характер.

В юношеском возрасте проходит осознание процесса самовоспитания, выделение качеств личности как специального объекта воспитания. Самовоспитание поднимается на уровень самосовершенствования качеств. Осознается необходимость систематического воспитания себя. Разрабатываются личные правила самовоспитания, специальная программа самовоспитания.

Соотношение понятий воспитание социализация, становление, формирование

Тема 6. Психологические особенности социально-дезадаптивных детей

Согласно принятому определению, социальная дезадаптация означает нарушение взаимодействия индивидуума со средой, ха­рактеризующееся невозможностью осуществления им в кон­кретных микросоциальных условиях своей позитивной социаль­ной роли, соответствующей его возможностям.

Говоря о социальной дезадаптации несовершеннолетних, мы должны учитывать, что детство — это период наиболее интенсивно­го психического, физического и социального развития. Невозмож­ность осуществления позитивной социальной роли вынуждает под­ростка искать обходные пути для реализации своей потребности в развитии. В результате — уход из семьи или учреждения, в котором невозможна реализация внутренних ресурсов, удовлетворение по­требностей развития. Другой способ ухода — эксперименты с нар­котиками и другими психоактивными веществами (ПАВ).

И, как следствие — правонарушения.

Таким образом, социальная дезадаптация, вызванная сово­купностью факторов социального, психологического, психосома­тического характера, приводит к депривации основных потреб­ностей несовершеннолетнего — потребностей в полноценном раз­витии и самореализации.

Возвращаясь к определению социальной дезадаптации, отме­тим, что она порождается нарушением взаимодействия двух сто­рон — несовершеннолетнего и среды. К сожалению, на практике основное внимание уделяется лишь одной стороне — дезадаптированному несовершеннолетнему, и практически без внимания ос­тается дезадаптирующая среда. Односторонний подход к данной проблеме неэффективен как при негативном, так и при позитив­ном отношении к дезадаптанту. Таким образом, работа с соци­ально дезадаптированным несовершеннолетним требует ком­плексного подхода не только к нему самому, но и к его социально­му окружению.

Опыт работы позволяет выделить следующие основные при­чины социальной дезадаптации несовершеннолетних (в порядке приоритетности):

1. Дисфункциональность семей;

2. Личностные особенности ребенка (характерологические осо­бенности, темперамент, психические отклонения и т.д.);

3. Школьная дезадаптация;

4. Воздействие асоциально ориентированной неформальной среды.

5. Причины социально-демографического характера;

Как правило, в каждом случае сочетается несколько причин

Понятие “трудных” детей, довольно часто используется в психолого-педагогической литературе. Категория “трудных детей” это очень большая и разнородная категория детей, в нее попадают самые разные дети неуспевающие, ленивые, капризные, дети из неблагополучных детей, состоящие на учете в милиции, имеющие отклонения в психическом развитии, умственно отсталые. Этого термина, в настоящее время, пытаются избегать, поскольку вешанье “ярлыков”, “клише” недопустимо в связи с гуманизацией образования и личностно ориентированным подходом, который активно пропагандируется педагогами и психологами. Это создает излишние трудности в работе с такими детьми и усугубляет положение дел.

Все социальное поведение разделяется на нормальное и девиантное (отклоняющееся от нормы).

Девиантное поведение может быть разделено на аморальное (человек совершает поступки противоречащие, нормам морали), противоправное, или делинквентное (поступки противоречат нормам права, кроме уголовного) и преступное, или криминальное (когда человек преступает нормы уголовного законодательства).

В отечественной психологии и педагогики истоками девиантного поведения принято искать в трудновоспитуемости, невосприимчивости к положительному социальному опыту, связанное с негативным, недостаточным или противоречивым воздействиям микросреды. К микросоциальным фактором относят влияние семьи, школу и референтную группу сверстников. Выделяют и внутренние, психологические факторы: отклонение в психическом развитии, наличие акцентуации характера, агрессивность, эмоциональную неустойчивость, неадекватную самооценку, сложности становления половой идентичности.

Отклоняющееся поведение в раннем юношеском и подростковом возрасте сопровождается алкоголизацией. Мотивы употребления алкоголя разнообразны это и стремление к экспериментированию, преодоление чувства тревоги, зависимости , стремление казаться сильнее, взрослее, помочь преодолеть замкнутость, застенчивость и т.п.

Наркотизм и употребление наркотиков подростками и старшеклассниками приобретает характер национального бедствия. Как и пьянство, наркотизм связан со стремлением к экспериментированию. Наркомания – групповое явление, связанное с подражанием старшим и влияние группы, до 90% молодежи начинают употреблять наркотики в компании сверстников. Наркомания помимо вреда здоровью неизбежно вовлекает подростков в криминальную субкультуру.

Агрессивное поведение. Подростковая агрессия – следствие общей озлобленности, пониженного самоуважения в результате жизненных неудач и несправедливости. Подростковые и юношеские акты вандализма и жестокости, как правило, сообщаются в группе.

Суицидальное поведение. Проблема юношеских самоубийств долгое время была под запретом. Рост самоубийств возрастает после 13 лет. В подростковой среде часто наблюдается “эффект Вертера”- самоубийство под влиянием чьего либо примера.

В литературе отмечены гендерные особенности самоубийств, так юноши совершают самоубийства в два раза чаще, чем девушки. Хотя девушки совершают попытки суицидальные чаще, чем юноши, эти попытки имеют демонстративный характер.

Сексуальное поведение. У современных старшеклассников повысился интерес к проблемам взаимоотношения полов. Юноши и девушки все раньше и чаще вступают в половые отношения и чаще меняют сексуальных партнеров. Мотивы вступления в различные сексуальные связи могут быть различными: чтобы быть как все, быть популярным, чувствовать себя менее одиноким, продемонстрировать свою независимость, утвердить свое “Я”, не потерять любовь и т.п.

Тема 7. Психология личности учителя

Я-концепция – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или “теория самого себя”. Я-концепция является динамическим психологическим образованием. Я-концепция профессиональная или Я – профессиональное, частный вид Я – концепции. В свою очередь, профессиональная Я — концепция может быть реальной и идеальной.

Всякий человек — независимо от профессии – при условии позитивного самовосприятия чувствует себя более удовлетворенным, повышается уверенность в себе, продуктивность работы. Основываясь на немногочисленных исследованиях Я – концепции учителей, можно предположить, что учителя с творческим подходом, “эффективные учителя” отличаются высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на Я – концепцию и успеваемость учащихся. Учителя, которые принимают себя, с большей легкостью принимают других. Учителя, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с учениками и учителями с большей легкостью и поэтому более эффективно решают педагогические задачи. Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я – концепции личности. Самооценка значительно определяет социальную адаптацию, является регулятором поведения и деятельности. Педагогическая деятельность людей с низкой самооценкой менее эффективна, такие учителя пользуются меньшим уважением со стороны коллег в школе. Учителя и студенты педагогических учебных заведений обладающие негативной Я – концепцией, испытывают трудности социального и эмоционального порядка, которые вызывают тревожность, порождают стресс и в конечном счете отражаются на их преподавательской работе.

Как отмечается в психолого-педагогической литературе, одним из важных факторов успешной педагогической деятельности являются “личностные качества” учителя, выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть близки к личностным качествам, а также к способностям. К важным профессиональным качествам А.К. Маркова относит педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогический рефлексия.

Л.М. Митина выделяет более пятидесяти личностных свойств учителя, которые составляют психологический портрет идеального учителя: вежливость, вдумчивость, взыскательность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, доброжелательность, добросовестность, инициативность, искренность, настойчивость, наблюдательность, отзывчивость, порядочность, патриотизм, принципиальность и т.д. Стержнем этого портрета являются личностные качества направленность, уровень притязаний, самооценка, образ “Я”.

Р. Берн отмечает, что “хорошими” по общей оценки учащихся считаются учителя обладающие: эмоциональностью, личностной зрелостью, социальной ответственностью; способностью проявлять тепло и заинтересованность в общении; адекватностью восприятия. Самые низкие оценки получают учителя равнодушные, чрезмерно властные и не умеющие общаться с учащимися.

В отечественной психологии выделяют насколько подходов к педагогическим способностям, и их структуре. Можно выделить следующие основания для их классификации: условия эффективности педагогической деятельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).

Так, Н.Д. Левитов выделяет способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности.

Н.В. Кузьмина рассматривает педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога как субъекта деятельности и выделяет два уровня педагогических способностей.

Первый перцептивно-рефлексивный и включает три вида чувствительности: чувство объекта, чувство меры или такта, чувство причастности.

Второй уровень — проективный, соотносимый с чувствительностью к созданию, новых продуктивных форм обучения. Этот уровень включает гностические проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, и о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучающего воздействия. Конструктивные — проявляются в создании творческой рабочей атмосферы. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений.

По определению А.К. Марковой профессиональная компетентность это такой труд учителя, в котором на высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты обученности и воспитанности школьников. Они и составляют пять блоков профессиональной компетентности. При этом компетенция учителя определяется также соотношением в реальном труде профессиональных знаний, умений, а также профессиональной позиции и психологических качеств. Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков, одни из них являются приоритетными, другие второстепенными. Кроме этого у каждого учителя характеристики профессиональной компетентности складываются неравномерно в течение профессиональной жизни. Изучить и увидеть эту внутреннюю динамику означает оценить профессиональную компетентность, сделать прогноз профессионально-личностного роста.

Тема 8. Психология педагогической деятельности

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Педагогическая деятельность, как и любой другой вид деятельности, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включается мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания. В качестве носителей знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства. Способами передачи социокультурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ, совместная работа, тренинги. Продуктом – выступает формируемый индивидуальный опыт ученика. Результатом – личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование его как субъекта учебной деятельности.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. О внутренней мотивации профессиональной деятельности можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе, если педагог ориентирован на процесс и результат свой деятельности.

В основе внешней мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, вне положенных самой деятельности. Внешние мотивы могут быть внешними положительными и внешними отрицательными.

Наилучшим является тот вариант, когда внутренняя мотивация преобладает над внешней положительной и внешней отрицательной. Наихудший – внутренняя отрицательная преобладает над внешней положительной и внутренней мотивацией.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее. Так, Н.В. Кузьмина различает пять уровней продуктивности:

  1. Репродуктивный; учитель может рассказать другим то, что знает сам.
  2. Адаптивный; учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.
  3. Локально-моделирующий; учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса
  4. Системно моделирующий знания; педагог владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений, навыков учащихся по своему предмету в целом.
  5. Системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Функции педагогической деятельности разделяются на две группы. Первая группа — целеполагающая включает ориентационную, развивающую, мобилизирующую и информационную. Вторая группа функций организационно-структурная – включает коммуникативную, конструктивную организаторскую, гностическую функции.

Психологически полная структура деятельности по А.К. Марковой включает три компонента:

-постановка учителем педагогических целей и задач, это мотивационно-ориентировочное звено. Учитель ориентируется в новой обстановке ставит перед собой цели, задачи, возникают мотивы готовности к деятельности;

  • выбор и применение средств воздействия; это центральное исполнительское звено, где осуществляются действия по достижению целей деятельности;
  • контроль и оценка учителем собственных педагогических воздействий.

Педагогическая деятельность характеризуется определенным стилем — устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в разных условиях ее осуществления.

Так, авторитарный стиль характеризуется тем, что учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, школьники обнаруживают низкую самооценку. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с таким стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель привлекает учеников к принятию решений, поощряет самостоятельность суждений, учитывается успеваемость и личностные качества учеников. При таком стиле педагогической деятельности школьники испытывают состояние спокойной удовлетворенности, имеют, как правило, высокую самооценку. Учителя с этим стилем обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей работой.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Тема 9. Психология педагогического общения

Педагогическое общение — специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива». И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся». Общение — неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.           Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения.           Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например: контактную — установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности; побудительную — стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий; амотивную — побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, — на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью — на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

          В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной.

Модели педагогического общения

  1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где: Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.Тактика общения: диктат или опека. Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
  2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения — обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения.       Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

    Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей. Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

Основные стороны педагогического общения.

В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения): взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения); обмен информацией (коммуникативный аспект); осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).

Каждый из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического общения приобретает свои особенности.   Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.           Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т.н. активные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен.

Барьеры педагогического общения

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.           От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер — это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл. В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения: личностные; социально-психологические; физические. Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания: стереотипы мышления; предвзятость; неправильное отношение друг к другу; отсутствие внимания и интереса к другому; пренебрежение фактами.