Анисимов

Анисимов О. С.

Механизм развития: методологические и психолого-педагогические аспекты

Сущность развития (методологический аспект)

«Классическая» и «социотехническая» версии сущности развития совмес­тимы друг с другом. Тем более что в конце XX в. благодаря именно социотехническому, «инженерному» подходу возникла особая практика игрового моде­лирования. Она, в виде «организационно-деятельностных» и «организационно-мыслительных» игр, обеспечила постановку и путь ответа на любые вопро­сы, касающиеся развития в современном социуме (см.: [15; 34]).

Особое место в обеспечении успешного ответа на эти сложные вопросы занимает анализ рефлексии и механизма принятия решений, прежде всего — управленческих (см. также работы О. С. Анисимова, Г. П. Щедровицкого, В. А. Лефевра [10; 15; 33; 35]), как субъектно задающих организацию процесса развития.

С достижением эффекта развития тесно связаны процедуры проблематизации и использования понятийных и онтологических схем. Когда говорится о развитии, то имеется в виду качественная трансформация внутреннего осно­вания бытия развиваемого «нечто» и контекст «прогрессирующего» усложнения содержания основания при «соблюдении» критерия раскрытия первооснования, «идеи» нечто. Это входит в рамку онтологического обсуждения развития.

Гегель дал уникальный образец следования этим исходным различениям. Тем более что он был философом, «обязанным» вводить онтологические вер­сии. В связи с этим Гегель должен был предложить и предложил способ раз­вертывания первооснования, показа развивающих переходов, воплощенный в его «абсолютном методе» [3].

Среди тех, кто последовал подобному методу, но уже в рамках одного из научных предметов, а таких попыток было крайне мало, стал Маркс, и его об­разец достаточно долго изучался в марксистской литературе, особенно в СССР. Примером служит анализ форм мышления, продемонстрированных Марксом в «Капитале», осуществленный А. А. Зиновьевым [26]. (Попытки понять форму «метода» предпринимались многими, в том числе и Б. А. Гру-шиным, М. К. Мамардашвили, Г. П. Щедровицким и др.)

10 стр., 4726 слов

Quot;Феномен магического воздействия" в ответах респондентов

... неинформативным, я не включаю их ответы в анализ. Также я не включаю в анализ ответы скептиков, так ... дали бы". Если человек получил неприятные, негативные, препятствующие его развитию, последствия - значит, это можно обозначить как "негативное магическое ... выявить нечто общие для всех этих практиков в отношении магии. Пятеро ответили односложно (да, нет) или ответ был ...

Поскольку пребывание в содержании онтологических рассуждений требу­ет особой подготовленности, но не ведет непосредственно к трансляции спо­собностей к реконструкции, критике и проектированию развития, не показы­вает путь и не обеспечивает доказательности прохождения пути, предполагает специфическое доверие к вводящему суждению о ходе развития, постольку и философско-онтологический подход должен быть сопровожден демонстра­тивно-мыслительным. Он гарантирует пошаговую и магистральную проверку образца онтологического мышления и возможность критики образца. Но и этот вариант слежения и критики ограничен лишь мыслительными соотнесениями. Поэтому важна еще действенно-мыслительная демонстративность, которая лучше всего и осуществляется в игровом моделировании развития.

Между созданием развития и его мыслительным и рефлексивно-мысли­тельным обеспечением должны установиться кооперативные совмещения. Вместе оба слоя, действенный и рефлексивный, дают понимание механизма развития в социокультурных и деятельностных средах. Более того, проводя аналогию моделирования развития с «естественным» созреванием и разви­тием, мы можем глубже понять механизм и стадии развития в мире природы, в универсуме в целом.

В отличие от философско-онтологического размышления, не обладаю­щего возможностями прямой проверки утверждений, при переходе к уровню научно-предметных размышлений имеется возможность перехода от теоре­тических конструкций к реальным моделям, от трансформации реальных образцов акцентированных явлений и действий в модели по критериям, вы­текающим из хода теоретической или теоретико-практической проблемати-зации. Поскольку, говоря о развитии, мы предполагаем развитие реальных объектов, систем, то достаточно быстро становится понятной необходи­мость синтезирования возможностей отдельных научных предметов. Подоб­ный синтез должен оставаться на том уровне, который сохраняет возмож­ность моделирования, а не только философско-онтологическое замещение, остающееся в стихии чистой мысли. Если же синтезирование подчинено идее прихода к высшим из возможных уровней развитости и высшей саморе­ализации человека, то исследования и разработки принимают акмеологический характер (см.: [22; 23; 25; 34]).

7 стр., 3272 слов

Развитие психики в филогенезе. Возникновение и развитие сознания (Семенова л.Э. Общая психология. Часть 1. Н. Новгород: нф мгэи, 2002)

... положение в мире, его особый онтологический статус, способ его бытия. ... наиболее сложных. При этом философско-психологическое рассмотрение проблемы сознания ... неотъемлемый атрибут человеческой жизни, поскольку человек есть существо сознательное. ... память. Возникновение и развитие сознания Развитие психики в филогенезе привело ... д.), однако эта целесообразность сохраняется лишь в постоянных условиях, при ...

Тем самым для изучения и раскрытия сущности развития и развития реальных людей, коллективов, систем необходимо совместить слои философско-онтологического, научно-предметного, акмеологического анали­зов, подчиненного им моделирования в практической и научной ориентациях. Монопредметный и полупредметный анализы позволяют совместить эм­пирические и опытно-экспериментальные материалы с предметизированными теоретическими схемами. Именно соотнесение эмпирических и тео­ретических схем обеспечивает общелогическое сопровождение утверждений о чем-либо, включая и утверждения о развитии. Для этого необходимы те тео­ретические схемы, которые своей содержательностью имеют развитие.

Как правило, соотнесение в реальной опытно-инновационной и даже на­учно-экспериментальной деятельности осуществляется вне логических и ло­гико-онтологических требований. Поэтому утверждения часто носят непро­веряемый характер, остаются приблизительными, базирующимися на графи­ках, таблицах, математических подсчетах. Регулярность и привычность таких процедур вытесняют саму необходимость строгого анализа, доказательного соотнесения хода событий в «реальности» и «теории». Поскольку теории для того и необходимы, чтобы преодолевать эмпиричность и обнаруживать суще­ственность содержаний, которая возможна, как утверждали еще древние, лишь за счет упомопостижения, то все подготовительные схематизации эмпи­рического и экспериментального материала нужны лишь для удобства основ­ной процедуры — параллельного слежения за ходом процесса в субъекте и предикате мысли аналитика, в эмпирической и теоретической схеме (см. об­разцы соотнесения: [И]).

9 стр., 4076 слов

Развитие человеческой деятельности

... в умения и навыки; выделяются новые виды деятельности. Этот механизм развития деятельности был описан А. Н. Леонтьевым и получил ... доминирующее над другими побуждениями и переживаниями, определяющее направленность мыслей и поступков человека. По интенсивности действия страсть приближается ... фон, на ко тором возникают и осознаются все мысли, отношения и действия чело века в конкретный период ...

Если изменение можно установить в эмпирических реконструкциях и в ходе соотнесения таких реконструкций с понятием «изменение», то разви­тие устанавливается лишь в указанных соотнесениях и с понятием «разви­тие». Поэтому от содержательно-понятийного различения, выявления за­висит возможность осмысленного изучения развития. Однако науч­но-предметные теоретические схемы сами должны быть неслучайными, должны быть не только плодом умственного напряжения теоретика, но и результатом критериального соответствия версий.

Сами критерии должны быть более неслучайными, обладающими арбит­ражными качествами, возможностью опознания в конкурирующих версиях того, что соответствует «сути», и того, что выходит за пределы соответствия.

В содержательном плане критерий для арбитражного обслуживания теоре­тических споров обладает большей обобщенностью, абстрактностью, опре­деленностью, воплощенностью таких принципов достижения неслучайно­сти, как «объектная каузальность», ее «непрерывность», системность и т. п. Еще Аристотель показал, что даже для суждения необходимо «всеобщее» для соотнесения с «единичным» («Аналитики»).

Гегель реально продемонстри­ровал псевдогенетическое осуществление построения панорамы развития через посредство введения и конкретизации всеобщих понятий.

Иначе говоря, понятие «развитие» не может появиться в эмпирической схематизации и даже в обычной теоретической конструирующей схематиза­ции. Оно появляется в переходе к многоуровневому типу абстракций, к конст­руированию высших абстракций, которые могут проходить путь конкретиза­ции. Кроме того, эти абстракции должны выражать, в ходе конкретизации, логически оформленный путь от одного этапа развития к другому, путь рас­крытия потенциала через последовательные переходы ко все более сложным формам объекта, являющимся основанием функционирования на фиксиро­ванном этапе развития. Гегель не случайно следовал прототипам хода разви­тия «реальных» объектов, искал «клеточку» и принципы ее трансформации. Именно клеточка должна проходить путь саморазвертывания помимо и в рам­ках возникающих внешних условий [9]. Также и Маркс искал «клеточку» как простейшее состояние развертывающегося целого, экономического объекта (см.: [5]).

10 стр., 4744 слов

150 вопросов с ответами по Философии

... том, что «философия есть эпоха, схваченная мыслью»? - ход ... и диалектическая концепция развития. - антидиалектический и метафизический подход к развитию. - эволюционная теория развития. - все перечисленные. Вопрос 14. Какой смысл вкладывал Г. Гегель в утверждение о ...

Гегель специально подчеркивал, что «клеточка» должна в себе нахо­дить импульс трансформаций и не зависеть от случайных обстоятельств, со­здающих условия для трансформации (см.: [3]).

Но тогда важным становится выявление механизма трансформации, са­модвижения от «клеточки» к полноценному объекту. Задача теоретика, как указывал Гегель, состоит именно в преодолении субъективного произвола конструктора и достижении движимости содержания псевдогенетической мысли «самой по себе», в «раскрытии идеи объекта».

Следует подчеркнуть, что именно подчиненное «самодвижению» объекта продвижение теоретической мысли оставалось слабо разработанной частью логики. Реконструируя учение Гегеля и создавая специальный «метод работы с текстами», опирающийся на логико-семиотические условия надежного решения задач на понимание, критику, развитие авторской мысли и т. п., мы ввели общую схему формы движения мысли в этом стиле [4]. С середи­ны 70-х гг. мы совместили «техники» схематизации текста, построения схе­матических изображений, следования логическим идеям дополнительно­сти и уточняемости, «восхождения» в указанном методе работы с текстами, получив идеальную «машину» саморазвития.

Она, безусловно, опиралась на сопровождающую рефлексию, построе­ние рефлексивных текстов «для себя», их обработку по тем же требованиям. Именно тогда принципиальный характер стало приобретать соотнесение субъекта и предиката мысли, соотнесение предикатов в функциях субъекта и предиката мысли, типологическое разделение переходов от предиката к пре­дикату в рамках идеи дополнительности и идеи уточняемости.

Псевдогенетическая форма мысли непосредственно предполагала реали­зацию логической идеи «уточнения», введения уточняемого, уточняющего, уточненного. В этих соотнесениях разделились формы «решение задач» и «по­становка проблем» и сама проблематизация совместилась с раскрытием каче­ственных переходов в объекте. Тем более что в рамках методологического кружка Г. П. Щедровицкого детально обсуждались вопросы проблематизации в контексте построения кооперативных структур в деятельности, реагирова­ния на появляющиеся разрывы в деятельности. Мы замечали, что процедура проблематизации оставалась достаточно рыхлой, логически не оформленной, введенной во многие контексты программирования и теряющейся в них.

7 стр., 3029 слов

Система работы по развитию фонематического анализа у детей дошкольного возраста с ОНР.

... произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного ... , Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г. А. Волкова. - СПб. : Детство-Пресс, 2003. - 212 ...

Нужно было преодолеть частичность обобщений в ходе преодоления трудностей в мышлении, мыслекоммуникации, рефлексии. Именно Гегель максимально стимулировал нас к использованию и построению высших аб­стракций, преодолевающих историческую случайность совершенствования теоретической мысли, концептуальных конструирований, хотя этому спо­собствовали реконструкции взглядов Платона, Аристотеля и др. Иначе гово­ря, мы обращались к логическим формам и онтологическим конструкциям как условиям придания жесткой определенности всем утверждениям.

В то же время обращение к онтологическим обобщениям требовало и со­держательных, и процессуально-процедурных усложнений. В процессуаль­ном плане следовало отрабатывать сначала самые простые соотнесения фик­сированных субъекта и предиката. Поскольку наиболее актуальной для нас в конце 70-х и начале 80-х гг. была задача усвоения парадигмы языка теории деятельности, то мы вводили тренинги соотнесения фиксированной схемы из парадигмы с соответствующим ей материалом из первичной рефлексии деятельности.

Содержательная, «объектная» ориентация позволяла сопоставлять траек­тории процессов по принципу параллельности, опознавать тождественно зна­чимые части и тождественно незначимые, в том числе нетождественные по сути. Эта процедура затем осознавалась как ведущая к задачной форме, при­вычной в практике мышления. Более сложная ситуация начиналась тогда, когда нужно было учесть содержание субъекта мысли. Это предполагало, в случае опознавания нетождественности, усложнение предиката. Сначала усложнение касалось частей предиката, привлечения фрагментов других пре­дикатов с соблюдением критериев объектной каузальности, процессуальной непрерывности.

7 стр., 3304 слов

Тема 2. Развитие этнологической мысли

... М., 1994. 8. Завьялова О.Г. Природопользование и развитие: этногеосистемный анализ (напримере Южного Зауралья). Тюмень, 2004. 9. История ... позволяет лучше понять представителей других культур, развивает толерантность мышления, что является немаловажным требованием, предъявляемым к выпускникам- ... том, что после цитаты или изложения какой-либо мысли, требующей ссылки, ставятся квадратные скобки, в которых ...

Затем усложнение захватывало иные предикаты в целом и создание син­тетических предикатов. Это уже начинало походить на проблематизацию, т. к. следовало ответить на вопросы об усложнении предикатов, оправданно­сти усложнения по содержательным критериям. В рамках обычных, всеми осуществляемых процессов мы считали мыслительную форму усложнения предикативных содержаний под «давлением» содержания субъекта мысли проблематизацией. Она могла носить и априорный характер, если вопросы о возможных изменениях ставились вне соотнесения с субъектом мысли, в жанре «чистого мышления».

В то же время сама практика таких процедур, варьирование предикатив­ных комплексов, исчерпание возможностей «Азбуки» приводили к вопросам о разграничении изменения и развития. Самым непосредственным образом подобные вопросы возникали при следовании логической идее «системати­ческого уточнения» [7; 16]. Идея подхватывалась в истории философии и ло­гики, была популярной в марксизме, отвечала на вопросы о высшем уровне культуры теоретического мышления, вела к высшим абстракциям, онтологиям. Но операционно она почти не отслеживалась, не оформлялась, т. к. в марксистской мысли в центре внимания оставались содержание, диалектика реальности и т. п. Промежуточные формы освоения операций были харак­терны и для методологов. Поэтому мы экспериментировали в пределах своих целей и задач, в частности, в связи с переходом от реконструкции авторской мысли к предельно неслучайному ее «повторению» и помещению в массив версий авторов по одной теме. «Выпрямленные» варианты авторских траек­торий мысли появлялись именно в связи со следованием данной логической идее.

Однако сначала на версиях, обсуждающих развитие, а затем и на любых версиях возникала необходимость идти от исходного предиката к уточняе­мым предикатам за счет введения уточняемых предикатов. По содержанию это как раз соответствовало прохождению пути развития по любой теме. В ходе рефлексии формы движения и наших процедур мы замечали, что по­стоянно воспроизводится цикл операций отхода от самозначимости предше­ствующего предиката, поиска уточняющего предиката, введения уточняю­щего предиката «внутрь» уточняемого предиката, проверки помещаемости, «согласия» уточняемого содержания на помещаемость в него уточняющего содержания и совмещения обоих содержаний. Гегель подробно охарактери­зовал этот синтез в своей логике, и мы как бы воплощали его «программу».

Но этим осуществлялась специфическая развивающая проблематизация. Оказалось, как и мыслил Гегель, что предшествующий, уточняемый преди­кат становился формой и ориентиром для последующего предиката, а уточ­няющий предикат должен был уподобляться уточняемому, сохраняя свою содержательность. Более того, сам подбор уточняющего предиката зависел от уточняемого предикта и предопределялся им, как бы извлекался из него. Вся процедура походила по своей содержательности на актуализацию того, что было заложено в уточняемом предикате.

Соотнесение тактик формального внесения уточняющего предиката в уточняемый, внесения «со стороны» и внутреннего усмотрения, «извлече­ния» уточняющего из уточняемого предиката привело к более строгому по­ниманию условий развития и псевдоразвития. Позднее, при анализе педаго­гических ситуаций и ситуаций учебного совершенствования человека, мы поняли, что несоблюдение внутреннего, «имманентного» подхода создает искусственные дестабилизации, неоправданные усложнения, перегрузки в развитии [2; 6]. Еще более очевидным это стало в игропрактике в связи с реа­лизацией принципа «выращивания». Более того, слежение за реформенны­ми процессами в обществе в целом и преодолением деструкции, реализацией установок на развитие, интенсификацию развития показало, что и в про­цессе принятия решений переход к более развитому состоянию должен мыслиться как квазиимманентный, по принципам псевдогенеза.

Проблематизация и депроблематизация в такой операционализации сов­падали, с содержательной стороны, с прохождением диалектического цикла развития, первого и второго отрицания. Не случайно многие попытки игромодельного обеспечения развития практики и преодоления кризиса были неудачными, нереалистичными, формалистичными из-за неоперациональ­ности проблематизации и депроблематизации, устремленности на первое отрицание и слабое осуществление второго отрицания. В то же время эта процедура в чистом мышлении и в рефлексивном пространстве приводила к потребности в «чистом» ориентире объектных переходов от одного состоя­ния к другому, от менее развитого состояния к более развитому состоянию. В этом случае в функции объекта выступает единица универсума, о которой говорили все онтологи в философии, например, Пифагор, Плотин, Аристо­тель, Лейбниц, Гегель и др. Если в начале 70-х гг. эти категории и понятия метауровня не выделялись в мыслетехнике, которую мы порождали, и оста­вались как значимые содержания, то в середине 90-х гг. мы вновь и более принципиально осознали их роль в организации рефлектирующего мышле­ния и в работе с текстами.

В результате появилась система различений в цикле «нечто в универсуме» [1]. Еще большую роль они стали играть в новом уровне осознания механиз­ма онтологической и объектно-онтологической работы в рамках системного подхода в последнее время [17]. Иначе говоря, наряду с научно-теоретиче­ским однопредметным уровнем анализа и комплексно-предметным его ва­риантом мы имели метанаучный уровень анализа, на котором можно ставить вопросы, возникающие на научно-теоретическом уровне или даже на уровне рефлексивного анализа практических действий, и отвечать на них в «прин­ципе»:

  • рефлексивные анализ и проблематизация;
  • научно-предметный анализ и проблематизация;
  • комплексно-предметные анализ и проблематизация;
  • онтологический анализ на метауровне;

• использование онтологического анализа на комплексно-предметном уровне;

  • использование онтологического анализа на монопредметном уровне;
  • использование онтологического анализа на рефлексивно-практическом уровне.

Тем самым высший уровень анализа на онтологическом основании стано­вится опорой для всех остальных. Так, в «Книге Перемен» (см. также нашу ре­конструкцию содержания книги: [14]) в связи с этим мы выделили четыре типа проявлений «нечто»: бытие «в-себе», «для-иного», «для-себя», «для-в-себе». Именно четвертый тип (для-в-себе) специфичен для развития. В нем воз­действия извне и изнутри вызывают такую внутреннюю реакцию, при кото­рой открывается новый уровень развитости, происходит первое и второе отри­цание, внутреннее основание уточняется, актуализируется потенциальная возможность нового уровня. Внутреннее основание становится иным, и по­верхностные модификации, адаптирование в форме «нечто» под меняющиеся условия становятся временными, зависимыми, сменяемыми при новых моди­фикациях. Но сохраняется внутреннее основание, базис всех формных моди­фикаций с последующими их натурализациями.

Уже в первом варианте «Азбуки» (1979) мы различали уровни развитости де­ятельности и мышления. После запуска в 1988 г. сложных и принципиальных педагогических экспериментов, особенно в управленческом образовании, по­строение «лестниц развития» стало популярным [2; 12]. Для субъективной са­моорганизации, преодоления типовых трудностей в интеллектуальном и мотивационном развитии в 1983 г. мы стали вводить методологический вариант пси­хологической парадигмы [12]. К 2001 г. мы видоизменили «Азбуку» и создали «Методологический словарь», в котором учтены уровни развитости бытия, ха­рактерные для социума [5; 10]. Учтены особенности индивидного, субъектно­го и личностного проявлений человека, жизнедеятельностного, социодинамического, социокультурного, деятельностного, культурного и духовного бы­тия. Все эти сложные и иерархические различения не были возможными без использования метауровня, онтологических средств, а также метода теорети­ческого мышления в рамках идеи «уточнения» или «восхождения». Важно подчеркнуть, что метасредства позволяют заметить уровни развитости любых механизмов психики или социокультурных, деятельностных и т. п. систем.

Подводя итог, мы можем спросить: какова формулировка понятия «раз­витие», учитывая сложный характер явления и механизма? Понятно, что об­щий ориентир на «качественные изменения объекта» является лишь началом рассказа. Лишь построив нужную совокупность изобразительных схем, мы можем «показать» сущность развития. Следует раскрыть бытие «в-себе», «для-иного», «для-себя», чтобы приступить к бытию «для-в-себе». Легче идти по линии аналогий, иллюстраций, что позволяет без подробного рас­крытия сущности заметить развитие. Приведем иллюстрацию из мыслекоммуникации.

Достаточно хорошо известно из практик коммуникации, что все начинается с авторского самовыражения. Сложнее осуществить понимание. Еще сложнее осуществлять критику авторской версии. Менее знакомо, но может быть опо­знано еще более сложное действие — арбитрирование. Именно этим занимался Сократ, совмещая арбитрирование с критикой и порождая традицию анализа понятий. Еще сложнее осуществлять соорганизацию действий спорящих и арбитрирующего. Именно отсюда начинается путь к логическим оформлениям. Отметим, что преодоление самовыраженческого начала с характерными для него субъективной случайностью, персонифицированностью начинается с осознания функции понимающего. Еще сложнее быть совершенствующим версию в критике, а не осуществлять замену авторского самовыражения своим.

Деперсонификация доходит до высокого уровня в арбитраже, т. к. содер­жание автора как «материя» мысли обретает «форму» мысли, превращается в обладающее существенностью. Так же и относительно мысли критика. Уси­лиями организатора дискуссии, особенно при его критериальном обеспече­нии, сам процесс мышления в дискутировании обретает не только «мате­рию», но и «форму». Именно это стало моделироваться в методологии, удер­живающей логические результаты и давшей простор в соединении «материи» и «формы» в практике мышления [9].

Мы видим, что акцент на самовыражении автора является лишь предпо­сылкой мыслекоммуникации. Введение понимающего означает становле­ние мыслекоммуникации. Критика и появление арбитра ведет к первому и второму этапам развития мыслекоммуникации, а введение «организатора» — к третьему этапу развития. Более сложные явления возникают при разви­тии уже арбитража и организации. Тем более что первичную авторскую по­зицию по инициации коммуникации можно превратить последовательно в понимающую, критикующую, арбитражную и организационную. Подоб­ным образом можно рассмотреть согласование в конфликте, самоопреде­ление в нормативных рамках и т. п.

Педагогические контексты развития

Рассмотрим понимание развития в контексте специально организуе­мого изменения человека, прежде всего ребенка, в ходе его развивающего обучения и воспитания. Мы учитываем различие естественного созревания и прохождения психофизиологического пути в жизни при соприкосновении с природной, социокультурной, деятельностной, культурной, духовной среда­ми, с одной стороны, и «искусственного» воздействия на прохождение есте­ственного пути с направленностью на получение развивающих человека ре­зультатов, с другой стороны. Начиная с обыскусствляющих воздействий по­добного типа в семье и продолжая такие же слежения в обществе, мы прихо­дим к педагогической организации воздействий «по заказу общества».

Обычно не выделяется «исходная клеточка» организованного воздейст­вия. В обычных анализах теряется базисная акцентировка на естественное самоизменение человека в подходящих для этого условиях или на самостоя­тельное реагирование человека в определенных обстоятельствах по типу «для-в-себе».

Обращенность на коррекцию себя как условие дальнейшего успеха в действии выступает «материей» и необходимым условием саморазвития. Но только придание «формы» этим усилиям, что возможно лишь со стороны, ведет к появлению развития. Если оформление происходит случайно, например в семье, на улице, на производстве, то базисный процесс может быть не замечен, а оформление — свестись к самовыражению оформляю­щего. Часто так происходит и в образовательном пространстве.

«Педагог» возникает лишь тогда, когда его оформление регулируется на базе основного критерия — сущности развития, в отличие от изменения. Поэ­тому любому педагогу следует не только иметь неслучайное представление о развитии, но и корректно его использовать в построении корректирующих воздействий на учеников по следующей процессуальной схеме:

  • затруднение в действиях;
  • рефлексивный анализ затруднений;
  • введение установки на самоизменение как условия успешного действия в будущем;
  • попытка самоизменения;
  • затруднения в попытках самоизменения;
  • обращенность к педагогу;
  • разработка проекта оформления попыток ученика в его устремленности к самоизменению;
  • реализация проекта с удержанием базисного процесса самоизменения;
  • осознание учеником адекватности оформительских усилий педагога и признание их.

То обстоятельство, что педагог не является «насильником» для учеников, было известно Платону, утверждавшему, что ненасильственное воспитание дольше остается в душе. Неформальность воздействия педагога на ученика в рамках формирования у ученика способностей к самостоятельному реше­нию учебных и жизненных задач выражена у Плутарха необходимостью зада­вать ученику вопросы, требующие соображения, поиска причины, доказа­тельств, опоры на суть дела.

Учет возможностей ученика при организации его учебных действий под­черкивал Квинтиллиан, говоривший о необходимости соизмерения дейст­вий (без принуждения) педагога с умственными силами учащихся, свойства­ми ума, характера. Гельвеции указывал, что воспитание состоит в направле­нии души, умении поставить ученика в положение, которое заставило бы его приобретать необходимое. И Монтень подчеркивал, что надо давать ученику свободно проявляться, учитывая склонности, давая возможность самому отыскивать дороги. А Дидро утверждал, что воспитание ведет к раскрытию крыльев у учеников, сводится к тому, чтобы «зажечь в них желание высшего».

Иначе говоря, педагог способствует самоизменению ученика, внося в него неслучайность. Гегель утверждал, что развитие духа — это самоосвобождение от форм существования, не соответствующих его понятию, его сущности, это свобода, отношение к себе независимо ни от чего, власть над всем, изме­няющимся в нем. Но это освобождение от случайности означает переход к неслучайному бытию.

Анисимов — Стр 2

Подобные идеи, часто фиксируемые в хрестоматиях по педагогике, плохо осознаются. Педагог лишь вовлекает ученика в неслучайное бытие и, прежде всего, очищает от случайности его попытки самоизменений. Поэтому он должен придать неслучайность как первому отрицанию — отходу от имею­щегося уровня развитости, от отождествленное™ с ним в операциональном и мотивационном планах, в плане знаний и оперировании ими, в самоотно­шениях и отношениях к внешнему, так и второму отрицанию — приходу к новому уровню.

На этом фоне коррекции в рамках имеющегося уровня развитости явля­ются периферическими, неосновными для ученика, хотя они часто бывают полезными, а иногда рассматриваются как главные для быстрого перехода от невладения к владению практическим действием. Однако такое «обучение» уже не связано с развитием.

В связи с этим мы можем возвратиться к дискуссиям о «развивающем обу­чении», чтобы устранить неточности и неопределенности. В центре внимания обычно ставится Л. С. Выготский, крупнейший психолог первой половины XX в., реформатор психологии и носитель идей педагогической психологии. За годы научной деятельности Л. С. Выготский сплотил многих позднее изве­стных психологов, например А. Р. Лурию, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, П. И. Зинченко, Д. Б. Эльконина и др. Психические новообразования являются, по мысли Л. С. Выготского, следст­виями интериоризации его деятельности, формы деятельности. И особую роль в интериоризации играют знаковые средства языка. Для него психиче­ские функции — внутренние движения и «психику» — следует понимать, как особо сложные формы структуры поведения (см.: [20. С. 65]).

Более точно: психика предварительно организует поведение, «внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед организовано и подготовлено в мысли» [Там же. С. 199].

Мы видим здесь сохранение той же идеи, что была выражена Аристотелем в его сочинении «О душе». Психика имеет рефлексивную функцию в целост­ности поведения. Поэтому «человек строит новые формы действия… работает над мыслительными моделями, что связано с уподоблением искусственных средств мышления… с уподоблением знаков» [19. Т. 3. С. 124]. Тем самым чело­век проходит путь освоения исторически развивающейся культуры, воплоща­емой в знаковых системах. При этом «высшие функции мышления ребенка сначала проявляются в коллективной жизни… и только затем приводят к раз­витию размышления в поведении самого ребенка» [Там же. С. 141].

Тем более, как отмечает В. А. Лекторский, «коллективный субъект выяв­ляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно-практи­ческую деятельность (см.: [27. С. 283]).

Л. С. Выготский подчеркивал роль знаков в психическом развитии ребенка, выделяя стадии «внешнего» и «внутреннего» знака (см.: [19. Т. 2. С. 109—110]).

Для него «всякий знак есть средство связи, связи известных психических функ­ций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средст­вом соединения функций в самом себе» [Там же. Т. 1. С. 116]. Оперирование зна­ками суть выполнение действий планирования при организации целостного поведения. Но языковые средства несут в себе обобщение, переход к неслучай­ным представлениям и последующему неслучайному поведению, выходу к об­щественно необходимому в поведении. Обращаясь к значению слова, Л. С. Вы­готский подчеркивает, что оно «не только единство мышления и речи, но и единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» [Там же. Т. 2. С. 16—17]. Ребенок лишь постепенно усваивает обобщенное и общественно необходимое. Но педагог должен, учитывая особенность ученика, подчинять учет необходимости, видеть возможности ближайших изменений, связывать свои усилия с ними. «Процессы обучения и воспитания в каждом возрасте находятся в непосредственной зависимости не столько от наличных особен­ностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его бли­жайшего развития» [18. С. 25]. Тем самым педагог должен прогнозировать возможные варианты изменений и развития ученика, чтобы выбрать из них соответствующий внешнему, общественному заказу и общим критериям преобразовательного отношения со стороны общества.

Не прогнозируя и не подчиняясь критериям, сущности педагогической организации самоизменений, педагог действует вслепую и случайно. Этим обеспечивается не только актуализация потенциального, но и совмещение с заказом общества на приобретение способностей к адекватной, вписанной форме бытия и самовыражения в обществе. Следует отметить, что общая ли­ния созревания человека и его помещения в общество, соответствующего трансформирования внутреннего мира в ходе подстройки под требования общества, особая роль знаковых средств и нормативных рамок в корректиро­вании поведения и трансформировании способностей были даны уже Геге­лем в его «Философии духа» и ряде близких сочинений. Для нас важна устремленность Л. С. Выготского к учету самодвижения ученика, его откры­вающихся для следующих уровней развития возможностей.

Однако механизм работы с тем, что подготавливается первым отрицанием в самоизменениях ученика, само проектирование первого и второго отрица­ния, особенности техники работы в реализации проектов у него еще не описа­ны. Более того, он говорит о психических функциях, не разделяя или слабо различая функции и механизмы психики, складывание и трансформации пси­хических механизмов в пределах психических функций. Для слежения за трансформациями и развитием механизмов важна линия помещений челове­ка в те среды, в которых человек вынужден действовать, применяя способно­сти, испытывая неудачи из-за недостаточности способностей, подготавливая коррекции способностей.

Эта сторона обсуждалась А. Н. Леонтьевым. Он отмечал, что в «изуче­нии развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его де­ятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни» [32. Т. 1. С. 285]. При всей относительности концепции «деятельно­сти», неотличимой от «жизнедеятельности», А. Н. Леонтьев показал, что должны быть социокультурные и деятельностные условия, вынуждающие ученика заниматься самоизменением, адаптация способностей к объектив­но необходимым требованиям через собственные, собственно «удобные» действия и их организацию. «Ребенок должен осуществить… практическую деятельность, которая адекватна, хотя и не тождественна, воплощенной в них (орудиях, предметах, языке и т: п.) человеческой деятельности» [Там же. С. 113]. Поэтому присвоение — «это процесс, который имеет своим результа­том воспроизведение индивидуумом исторически сложившихся человече­ских свойств, способностей и способов поведения» [31. С. 544]. Ученик трансформирует свои способности в стремлении, попытках придать опери­рованию предметом нормативную адекватность. Педагог способствует и оформляет эти попытки, придает им неслучайность в мотивационном, ин­теллектуальном и иных планах.

А. Н. Леонтьев подчеркивает, что «взрослый строит у ребенка новую функ­циональную двигательную систему» [32. Т. 1. С. 124]. При этом сначала педагог добивается «правильности» в плане действия, а затем обеспечивает интериоризацию действия. «Овладение мыслительными действиями, лежащими в основе присвоения выработанных человечеством знаний, понятий, необходи­мо требует перехода от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и постепенной интериоризации действий, в результате чего они приоб­ретают характер свернутых умственных операций, умственных актов» [Там же. С. 131].

Мы видим уже черты механизма взаимодействия педагога с учеником. Упование происходит благодаря акценту на силе объективной логики «куль­турно-организованного действия». Несколько оттесняется роль самодвиже­ния и усилий по самоизменению. «Хотя врожденные задатки и особенности ребенка имеют определенное значение в его умственном, психическом раз­витии, однако сами по себе они не играют решающей роли» [29. С. 9]. Следо­вательно, отодвигается необходимость и прогнозировать возможные изме­нения способностей, и выявлять факторы их изменений в ту сторону, кото­рая нужна для педагога. В то же время говорится, что «у человека биологиче­ски унаследованные свойства не определяют его психических способно­стей… мозг включает в себя лишь способность к формированию этих способ­ностей» [32. Т. 1. С. 94]. Остается найти внутренне оправданный путь к внеш­не требуемому. А. Н. Леонтьев по результату, а не через отношение «выращи­вания» говорит о трансформациях в мотивах ребенка. «Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него. <…> Отказаться от непосредственно приятного, для того чтобы до­стичь более важного» [28. С. 8—9].

А. Н. Леонтьеву удавалось совместить отсутствие действий по «выращи­ванию», требующих тонкой работы по организации самодвижения ученика, с высказываниями о роли активности ученика в учебном процессе. «В педа­гогике объектное отношение к ученику ведет к забвению элементарной ис­тины, что педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управля­ет ею и только в результате направляемости деятельности самого ребенка происходит овладение» [30. С. 78]. Тем самым даже создание внешних усло­вий для адаптации внутренних способностей к ним, объективно необходи­мым для адекватного бытия в социокультурной и деятельностной среде, не обязательно предполагает педагогически корректное прохождение пути внутреннего развития, имеющего стадии первого и второго отрицания, вне неоправданных уподоблений внешней необходимости без внутренней во­влеченности и прохождения пути «без себя».

Д. Б. Эльконин опирался на идею Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития. Он совмещал условия развития (рост и созревание орга­низма), источники (среда, то идеальное в ней, к которому должен прийти ре­бенок), форму (усвоение) и движущие силы [37]. Психическое развитие идет в двух слоях отношений: ребенок — предмет, ребенок — взрослый. «Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе и по­требности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции» [Там же. С. 494]. Движущие силы развития заключены в противоречии процесса усвоения, двух сторон действия — мотивационной и операционной. Д. Б. Эльконин опирался на понятие ведущей деятельности, разработанное А. Н. Леонтье­вым. На каждом этапе жизни существует ведущая деятельность, имеющая мотивационную и операционную стороны и определяющая возникновение основных новообразований в психике. На этой основе Д. Б. Эльконин опре­делил ряд возрастных периодов. В одном возрасте по преимуществу развива­ется мотивационная сторона, а в другом возрасте — операционная. Происхо­дит чередование преимущественно развивающихся механизмов. Описаны были периоды до 17 лет. Стабильному возрасту предшествует критический возраст, где осуществляется смена ведущей деятельности. Важны исследова­ния детской игры, т. к. уже в этом возрасте можно заметить механизмы влия­ния моделирования на психическую самоорганизацию и возможности игры в ускорении процессов развития. Так, в ролевой игре содержанием является не предмет и его употребление и изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами (см.: [36. С. 31]).

А отношения можно построить по критериям организации развития.

Мы видим, что педагог не только учитывает сложный комплекс психиче­ских механизмов, их роль в действиях и рефлексии действий, в самооргани­зации, опирается на мотивационную, интеллектуальную и операционную составляющие поведения, следит за совмещением механизмов в действиях и рефлексии, за опознаванием роли механизмов в неудачах при решении прак­тических и учебных задач, за соответствующими попытками корректирова­ния механизмов и поведения в целом, но и выявляет иерархичность ролей механизмов в связи с возрастным этапом, склонностью к преобладанию са­мовыражения одного из механизмов в соотнесенности с типом среды, типом социотехнических и деятельностных отношений. Во взрослом периоде жиз­ни иерархизация механизмов более унифицирована, но при сохранении за­висимости от индивидуальных особенностей человека.

При раскрытии динамики развития в различных возрастах общим остает­ся акцент внимания на связи неудач в действиях, имеющих надындивидуаль­ную значимость, как в «естественных», так и в «искусственных» учебных дей­ствиях, с прохождением двойного отрицания в единице развития. При этом развивающийся может благополучно проходить этот путь лишь «сам», имея свою потребность, притязания на соответствие объективной логике дейст­вия, обладая нужными мотивами, знаниями, самоорганизацией, взаимодей­ствием с партнерами. Так, в условиях обучения ученик должен иметь жела­ние научиться самоизменяться, «учиться учению».

Как пишет В. В. Давыдов, «умение учить себя означает способность чело­века преодолевать собственную ограниченность в любой сфере деятельности и человеческих отношений» [21. С. 238]. Более того, «человек, умеющий учить себя, сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам нахо­дит условия расширения границ известного, доступного» [Там же. С. 241].

Однако возникает вопрос о роли педагога. В. В. Давыдов считает, что «первоначально учитель должен организовывать коллективную учебную деятель­ность, а затем создавать условия для постепенного ее превращения в индиви­дуальную» [21. С. 249].

При всей правильности активизации учебных действий при создании ти­повых учебных задач в рамках введения учеников в «объективную» логику неслучайного, «диалектического» мышления вытесняется механизм орга­низации самостоятельных усилий учеников, внесения в самоорганизацию. неслучайной формы, учитывающей и мотивационный, и интеллектуаль­ный, и операционный акценты. Прямая организация неслучайного дейст­вия также вытесняет прохождение пути придания самоорганизации учени­ка неслучайной формы. Во многом разработки П. Я. Гальперина, Н. Ф. Та­лызиной, И. И. Ильясова и др. не лишены проблем этого типа. Обращение к «проблемным ситуациям» и реагирование на них, например, у М. М. Махмутова, А. М. Матюшкина и др. также не удержали функцию педагога как организатора самоизменения ученика в рамках линии объективной логики саморазвития. Даже появление особого типа развивающих игр, в которых законное место имеет рефлексия, включая анализ причин затруднений, не смогло справиться с подобными проблемами, хотя по модельной органи­зации эти игры вплотную приблизились к механизмам управления развити­ем (Г. П. Щедровицкий, Ю. В. Громыко, Б. В. Сазонов, В. М. Розин и др.).

Осознавая эти проблемы, мы последовательно осуществляли поиски сущностно значимых форм управления развитием, особенно в практике игротехнической организации действий игроков, входящих в «развивающий» цикл (см.: [6; 7; 15; 16]).

Вряд ли нужно еще раз специально говорить о значи­мости решения вышеназванных проблем, решения, приобретающего важ­ный смысл не только в углублении познания и понимания феномена разви­тия в целом, но и в плане реального управления развитием, в данном случае развитием растущего человека, а также в не меньшей степени в оптимизации условий самореализации его как личности на протяжении всего его жизнен­ного пути.

Литература

  1. Анисимов, О. С. Акмеология мышления / О. С. Анисимов. — М., 1977.
  1. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления /О. С. Анисимов. — М, 1991.
  1. Анисимов, О. С. Гегель: мышление и развитие / О. С. Анисимов. — М., 2000.

4. Анисимов, О. С. Метод работы с текстами и интеллектуальное развитие / О. С. Анисимов. — М., 2001.

  1. Анисимов, О. С. Методологический словарь для управленцев / О. С. Анисимов. — М., 2002.
  2. Анисимов, О. С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая / О. С. Анисимов. — Минск, 2002.
  3. Анисимов, О. С. Язык теории деятельности: проблемы трансляции / О. С. Анисимов. —М., 2003.
  4. Анисимов, О. С. Методологический словарь для стратегов: В 2 т. / О. С. Анисимов. — М., 2004.
  5. Анисимов, О. С. Методология на рубеже веков (к 50-летию ММК) / О. С. Анисимов. —М., 2004.
  1. Анисимов, О. С. Принятие управленческих решений: методология и технология /О. С. Анисимов. — М., 2004.
  2. Анисимов, О. С. Теоретическая акмеология: предмет, структура содержания, тренинг/ О. С. Анисимов. — М., 2005.
  3. Анисимов, О. С. Теоретическая психология и понятийная парадигма / О. С. Анисимов. — М., 2005.
  4. Анисимов, О. С. Высшие формы профессионализма государственного мышления /О. С. Анисимов. — М., 2006.
  5. Анисимов, О. С. «И Цзин Чжоу И» как шедевр акмеологической мысли / О. С. Анисимов. — М., 2006.
  6. Анисимов, О. С. Развивающие игры. Игротехника. Методология / О. С. Анисимов. — М., 2006.
  7. Анисимов, О. С. Методологическая парадигма: опыт ММПК / О. С. Анисимов. — М., 2007.
  8. Анисимов, О. С. Основы метааналитики / О. С. Анисимов. — М., 2007.

18. Выготский, Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л. С. Выготский. — М; Л., 1935.

  1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: Вбт./Л. С. Выготский. — М., 1982—1984.
  2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология/ Л. С. Выготский. — М., 1991. 21. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М., 1996.
  1. Деркач, А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А. А. Деркач. — М, 1999.
  2. Деркач, А. А. Акмеология: личность и профессиональное развитие/А. А. Деркач. — М., 2000. — Кн. 3: Акмеологические резервы творческого потенциала личности.
  1. Деркач, А. А. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста/А. А. Деркач. — М., 2001. — Кн. 5.
  2. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала / А. А. Деркач. — М., 2004.
  3. Зиновьев, А. А. Восхождение от абстрактного к конкретному: (на материале «Капитала» К. Маркса) /А. А. Зиновьев. — М, 2002.
  4. Лекторский, В. А. Субъект, объект, познание/ В. А. Лекторский. — М., 1981.
  5. Леонтьев, А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте / А. Н. Леонтьев // Вопр. психологии ребенка дошкольного возраста. — М.; Л., 1948.
  6. Леонтьев, А. Н. Умственное развитие ребенка/А. Н. Леонтьев. — М., 1950.
  7. Леонтьев, А. Н. Всесторонне и углубленно изучать ребенка/А. Н. Леонтьев // Советская педагогика. — 1956. — № 8.
  8. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики/А. Н. Леонтьев. — М., 1981.
  9. Леонтьев, А. N. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А. Н. Леонтьев. — М., 1983.
  10. Лефевр, В. А. Рефлексия / В. А. Лефевр. — М., 2002.
  11. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. — М., 1995.
  12. Щедровицкий, Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г. П. Щедровицкий. — М., 2005.
  13. Эльконин, Д. Б. Психология игры /Д. Б. Эльконин. — М., 1978.
  14. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды/Д. Б. Эльконин. — М., 1995.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector