Снижение конфликтности между взрослыми и детьми как один из способов социальной адаптации при подготовке ребёнка к школе

Введение

конфликтный социальный адаптация

Каждый год первого сентября вместе с тысячами первоклассников мысленно усаживаются за парты их родители и воспитатели. Взрослые держат своеобразный экзамен — именно сейчас, за школьным порогом проявят себя плоды их воспитательных усилий.

Можно понять гордость взрослых, чьи дети уверенно шагают по школьным коридорам, добиваются первых успехов. И совсем другие чувства испытывают родители, если ребенок начинает отставать в учебе, не справляется с новыми требованиями, теряя интерес к школе. Анализируя годы дошкольного детства можно обнаружить причины неготовности его к школьному обучению (новой организации деятельности), социальной дезадаптации (неумения налаживать коммуникативные контакты в условиях незнакомой деятельности).

В настоящее время наши дети приступают к обучению в школе с 6−7 лет. И если у семилетнего ребенка готовность к школе в целом сформирована, то у шестилеток ее окончательное завершение осуществляется в первый год школьного обучения. Этому способствует соответствующий подход к детям.

Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания — сгладить основную причину неуспеха в школьном обучении — «психологическую незрелость», т. е. не готовность ребёнка к школьному типу взаимодействия (учение и общение).

В период адаптации к школе поведение ребёнка может измениться к худшему, если педагогические воздействия не будут отвечать потребности общения, которая определяет поведение ребёнка. Поэтому система этих педагогических воздействий должна быть четко продумана. Она должна включать как действия семьи, так и действия школы. Умелое применение системных воздействий будет способствовать быстрой и безболезненной адаптации ребёнка к условиям школьного обучения, поможет избежать нарушений его социализации, а как следствие — повысить интерес к школьному обучению и успешность учебы. Так сама логика жизни подсказывает, что необходимо разрабатывать критерии и показатели психологической готовности детей к школьному обучению, а не ориентироваться лишь на физический или паспортный возраст детей [1].

Психологическая готовность к школе включает в себя:

14 стр., 6718 слов

Особенности готовности к школьному обучению детей с нарушением речи

... в развитии.- 2004.- № 1. 5. Готовность детей к школе./ Под ред. В.В ... .Л. Психологическая готовность ребенка к школе // Вопросы психологии. -1984. -№ 4. 4. Волкова Л.С., Исмаилова СР. Диагностика готовности к школьному обучению детей с речевой патологией // Дети с проблемами ...

— формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в педагогике и психологии мощное развитие в связи с вопросом возможности обучения с более раннего возраста [2]. Результаты исследований убедительно показывают, что путем социальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей 6-летнего возраста началам математики и грамоты, а тем самым значительно улучшить их подготовку к школьному обучению;

— наличие у ребёнка, поступающего в школу, определенного уровня познавательных интересов, готовности к изменению социальной позиции, желание учиться. Совокупность этих свойств и составляет психологическую готовность к школьному обучению [3];

— исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования на специально организованных учебных занятиях [4].

В контексте проблемы успешной адаптации ребёнка к школьному обучению важно помнить, что элементы учения для детей необходимо включать еще в дошкольном возрасте, поскольку это необходимо для приобретения ими оптимального уровня психологического, а также социального развития. Так как в настоящее время многие дети не посещают дошкольные учреждения, а находятся дома. Уровень их психологической и социальной подготовленности к школьному обучению заметно различается и находится в прямой зависимости от того, сколько внимания уделялось вопросу подготовки ребенка к школе. Поэтому требования к организации воспитания и обучения в детей с разным уровнем психологического и социального развития, находящихся в одном классе интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с индивидуальными возможностями каждого ребёнка. В этом контексте готовность дошкольников к обучению в школе имеет особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

13 стр., 6204 слов

Социальная работа с семьёй и детьми

... , социально-бытовой и иной необходимой помощи; выявление у взрослых и детей социальных, личных и ситуативных трудностей; помощь в их преодолении путем поддержки ... женщины, хотя известно, что на протяжении многих веков отец определял социальный статус ребенка. Тройная нагрузка материнства, домашнего хозяйства и работы выступает препятствием ...

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки к школьному обучению: Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Р. Я. Гузман, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу, занимались Л. А. Венгер, В. В. Холмовсакая, Д. Б. Эльконин и др.

Таким образом, проблема социальной адаптации ребенка при подготовке к школе остается актуальной. Необходимость ее изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях: повышение требований к поступающим в школу детям, выбор программы обучения в зависимости от степени их подготовленности к обучению в школе, определение линии взаимодействия между учениками, педагогом и родителями в зависимости от социального развития ребёнка.

В связи с актуальностью данной проблемы, была определена тема дипломной работы «Снижение конфликтности между взрослыми и детьми как один из способов социальной адаптации при подготовке ребенка к школе».

Объект исследования — процесс социальной адаптации ребенка как фактор, обеспечивающий качество как подготовки ребёнка к школе, так и непосредственно, его дальнейшего школьного обучения.

Предмет исследования — пути снижения конфликтности между взрослыми и детьми как способ оптимизации процесса социальной адаптации ребенка к школе.

Цель исследования — изучение условий, влияющих на снижение конфликтности ребёнка со взрослыми как один из способов формирования высокого уровня его социальной адаптации к школе.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что наличие между родителями и детьми отношений с низкой конфликтностью способствует развитию положительного отношения ребёнка к школе как условию успешности социальной адаптации к ней.

В соответствии с направлением исследования, определяются его основные задачи. Ими стали следующие:

раскрыть понятие социальной адаптации, а также изучить степень влияния родителей и семьи на развитие адаптационных возможностей ребенка-дошкольника;

выделить причины возникновения конфликтных ситуаций между взрослыми (родителями) и детьми в период поступления ребёнка в школу;

25 стр., 12233 слов

Работа психолога на этапе адаптации первоклассников к школе

... социальной адаптивности, так как именно социальная адаптация выступает в качестве одного из объектов нашего исследования. Социальная адаптация рассматривается как «постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды». Социальная адаптация ...

определить способы снижения конфликтности во взаимоотношениях взрослых и дошкольников;

разработать рекомендации, способствующие успешной социальной адаптации ребенка при переходе к школьному обучению;

выяснить в ходе экспериментального исследования зависимость степени конфликтности между взрослыми (родителями) и детьми и успешностью социальной адаптации к условиям школьного обучения, выражающейся в положительном отношении ребенка к школе.

В работе были использованы следующие методы:

— анализ научно-педагогической и методической литературы;

— педагогический эксперимент (тестирование, наблюдение, беседы с детьми подготовительной группы, воспитателями и родителями);

— анализ документации;

— анкетирование родителей.

В работе проанализирован обширный теоретический материал по проблеме успешности социальной адаптации ребёнка дошкольника к условиям школьного обучения и роль взрослых (родителей) в этом. Даны практические советы по выявлению и устранению причин конфликтности отношений между взрослым и ребёнком в период адаптации к новым условиям деятельности.

1 Адаптация как объект психологического исследования. Роль взрослого в процессе адаптации ребёнка к новым условиям деятельности

1.1 Понятие адаптации. Социальная адаптация как фактор, определяющий успешность деятельности

Встреча с новым часто вызывает стрессовые состояния организма. Особенно остро это проявляется, когда организм не умеет приспосабливаться, адаптироваться к новым условиям существования. Различают физиологическую, психофизиологическую, психическую, социально-психологическую адаптацию. Для нашего исследования важно раскрыть понятие адаптации социально-психологической.

Адаптация социально-психическая — оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближения целей их деятельностей, ценностных ориентаций, усвоение индивидуумом норм и традиций группы, вхождение в её ролевую структуру. Этот вид адаптации имеет два спектра — биологический и психологический. Первый — общий для человека и животных — включает приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды: температуре, влажности и другим условиям, а также к изменениям в организме (заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его функций).

9 стр., 4207 слов

Социально-педагогическая адаптация личности

... , их механизма – необходимое условие профессионализма социального педагога. Цель: Изучить прикладные области в рамках социально – педагогической адаптации личности: культурная адаптация. Задачи: Сущность понятия психологическая ... условиями среды. Профессиональная адаптация проявляется в изменении внутренней позиции в отношении себя и всего жизненного пути, а также изменений самой деятельности. ...

Второй — приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Психологическая адаптация осуществляется путём усвоения норм и ценностей данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному окружению — общественной группе, семье).

Основные проявления психологической адаптации — взаимодействие человека с окружающими людьми и его активная деятельность. Важнейшими средствами достижения психологической адаптации являются общее образование и воспитание, а также трудовая и профессиональная подготовка.

Адаптация социальная — интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определённые биосоциальные функции. Например, такие как адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма, адекватная система отношений и общения с окружающими, способность к труду, обучаемость, умение организовать досуг и отдых, способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье и коллективе, изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других. Сам же процесс активной адаптации индивида к условиям, требованиям социальной среды, называется в психологии социальной адаптацией, социоаккомодацией.

Соотношение таких компонентов социальной адаптации как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и результат этого процесса, определяет характер поведения и зависит от целей и ценностных ориентаций индивида, от возможностей их достижения в среде социальной. Хотя адаптация социальная идет непрерывно, это понятие обычно связывается с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его окружения.

3 стр., 1456 слов

Социальная психология личности 2

... социальных ролей во внутренний мир человека. В результате складывается система внутренних регуляторов поведения личности ...  личностью в отдельности цели совместной деятельности. Каким ... адаптации к социуму: мазохистский - рецептивный, садистский - эксплуатируемый, деструктивный - накопительский, конформистский - рыночный, продуктивный - духовный. Э. Фромм считал, что доминирующий тип социального ...

Основные типы адаптационного процесса формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида: первый тип — активный — характерен преобладанием активного воздействия на среду социальную; второй тип — пассивный — определяется пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентаций группы.

Важный аспект социальной адаптации — принятие индивидом социальной роли. Этим обусловлено отнесение адаптации социальной к одному из основных социально-психических механизмов социализации личности. Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведёт к нарушениям адаптации, крайним выражение чего служит аутизм.

Заметим, что эффективность реализации программы социальной адаптации во многом зависит от того, насколько четко сам индивид воспринимает себя и свои социальные связи. Деформированное представление о себе, окружающих людях приводит к деструкции адаптации социальной, неврозам, состояниям стресса, к девиантному поведению (употреблению алкоголесодержащих и токсичных препаратов).

Решающую роль в успешности адаптации к экстремальным условиям играют процессы тренировки, функциональное, психическое и моральное состояние индивида.

Адаптационные реакции организма на неблагоприятные воздействия значительной интенсивности имеют ряд общих неспецифических черт и называются адаптационным синдромом, то есть ответной реакцией организма на стрессоры. Впервые термин «адаптационный синдром» был предложен в 1936 году канадским физиологом Г. Селье. В развитии адаптационного синдрома выделяют три стадии: 1) стадия тревоги — включает фазу шока и противошока (мобилизация защитных реакций организма).

6 стр., 2941 слов

Воспитание в семье ребенка с детским церебральным параличом

... список 1. Ребенок с детским церебральным параличом в семье С появлением в семье ребенка с церебральным ... людьми и поддерживать друг друга. Помните, что для ребенка с нарушениями, его братьев и сестер и родителей важнее всего на свете нормальная семья. Семья ... ребенка. М., 2008. 4. Кириченко Е. И., Калижнюк Э. С. Роль биологических и социальных факторов в механизмах патологического формирования личности ...

Вся стадия длится от нескольких часов до двух суток; 2) стадия сопротивляемости — сопровождается повышением устойчивости организма к различным воздействиям; 3) в зависимости от исхода второй стадии наступает стадия стабилизации (адаптация к стресс-факторам) или стадия истощения (дезадаптация, дегенерация организма, или, как крайний вариант, гибель).

Иногда выделяют различные фазы процессов адаптации к необычным экстремальным условиям; например, фазу первоначальной декомпенсации и последующие фазы частичной, а затем и полной компенсации [5].

Каждый человек обладает разной адаптационной способностью, то есть способностью приспосабливаться к различным требованиям среды (социальным, физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой. В целом адаптация — это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли [6]. А.В. Петровский говорит, что становление личности определяется особенностями взаимоотношений человека с членами референтной группы. Для любой группы характерна своя деятельность (или набор деятельностей) и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения человека с группой и влияют на формирование его личности. При вхождении в новую стабильную группу личность, прежде всего, приспосабливается к ней — овладевает формами и средствами деятельности. Фаза адаптации к социальной группе предполагает утрату личностью своих индивидуальных черт. Пройдя, наряду с адаптацией фазы индивидуализации и интеграции, личность входит в социальную группу [7]. Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если не удается преодолеть трудности адаптации, у человека могут появиться такие личностные качества как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе.

На успешность адаптации будут влиять две группы факторов: внешние (касающихся самого процесса деятельности и условий, в которых он протекает) и внутренние (относящиеся к адаптируемой личности, ее физическим, функциональным и психологическим характеристикам).

Деятельность дошкольника является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, трудностям, особенностям протекания психических процессов, проявлениями мотивации, состояниям личности. Основная сложность перехода от игровой деятельности к обучению в школе заключается в изменении вида контроля — возрастает роль интернального самоконтроля. Теперь, будучи школьником, важно, оценивать себя самостоятельно, субъективно и адекватно смотреть на свои возможности, способности, качества [8]. Необходимым условием успешной деятельности школьника является освоение новых для него особенностей учебы. Это устраняет ощущение внутреннего дискомфорта и блокирует возможность конфликта со средой. На протяжении первого года обучения складывается коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности.

Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет открытое И.П.Павловым психофизиологическое явление — динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении. У одних школьников выработка нового стереотипа проходит скачкообразно, у других — ровно. Несомненно, особенности этой перестройки связаны с характерами типа ВНД, однако социальные факторы имеют здесь решающее значение.

В проведенных исследованиях процесса адаптации первоклассников к школе обычно выделяются следующие главные трудности: отрицательные переживания, связанные со сменой коллектива, недостаточная психологическая подготовка; поиск оптимального решения труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания [9]. Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и ДОУ.

Исследователи различают три формы адаптации первоклассников:

1) адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления дошкольников к новому окружению, к структуре школы и содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям;

2) общественная адаптация, то есть процесс внутренней интеграции (объединения) группы дошкольников и интеграция этих же групп со школьным окружением в целом;

3) дидактическая адаптация, касающаяся подготовки дошкольника к новым формам и методам учебной работы в школе.

Исследования показали, что первоклассники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в детском саду, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, умение контролировать и оценивать себя [10].

Успешность адаптации определяется еще и таким психическим свойством человека, как обучаемость. Под этим понятием подразумеваются личностные особенности (адаптивность, пластичность личности, напряженность мотивации и тому подобное) и весь интеллектуальный потенциал человека. Кроме этого, к факторам, определяющим успешность адаптации, можно отнести:

1) направленность личности, в основе которой лежат потребности человека, формирующие, в конечном счете, мотивы и цели его деятельности;

2) мировоззрение — систему убеждений, представлений, идей, взглядов индивида на окружающую действительность. Оно проявляется в понимании и оценке событий, фактов, в социальном поведении человека, его поступках, деятельности, накладывает отпечаток на волю, чувства, мотивы;

3) темперамент, который влияет на скорость протекания психических процессов, реакций в сложных ситуациях, и др.;

4) характер, а именно: интеллектуальные черты — наблюдательность, рассудительность, гибкость ума; эмоциональные черты — уверенность, бодрость; волевые черты — целеустремленность, выдержка, решительность; нравственные черты — долг, честность;

5) способности — внимательность, наблюдательность, определенные качества мышления, памяти;

6) особенности самосознания и самопонимания. В исследованиях установлена достаточно устойчивая и подтверждавшаяся на разных выборках зависимость успешности адаптации от таких особенностей самосознания, как степень адекватности самооценки. Среди дезадаптированных чаще всего встречаются дети с излишней самоуспокоенностью, беззаботностью и неадекватностью самооценки [11].

Таким образом, можно выделить главное, а именно, адаптация — это приспособление организма к внешним условиям. Для нашей работы интересен психологический аспект адаптации. Однако нельзя провести четкой грани между физическим и психологическим аспектом адаптации, так как изменения, сопровождающие этот процесс, затрагивают все уровни организма — от молекулярного до глубоко психического.

1.2 Влияние родителей и других взрослых на социальную адаптацию ребёнка к условиям школьного обучения

Семья — первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок — будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к переходу в школьный коллектив.

Умственное воспитание ребенка во многом определяется влиянием, которое повседневно оказывают на него родители, сама атмосфера интеллектуальной жизни семьи, а также целенаправленная деятельность взрослых членов семьи по удовлетворению познавательных интересов детей, расширению их кругозора, формированию коммуникативных связей. Умственное развитие ребенка зависит от того, как удовлетворяются в семье его духовные потребности, как организуется его деятельность, какая коммуникативная среда в семье и др.

Все начинается с семьи. В повседневном общении с детьми сеются семена характера, которые потом дадут добрые или злые всходы. Именно об этом напоминает всем известная народная мудрость, о которой мы часто забываем в суете обыденности: «Посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу». А пренебрежение ею дорого стоит. Очень часто школьные неудачи наших детей, их трудное вхождение в коллектив, неумение и нежелание учиться — результат родительских просчетов и ошибок, тех отношений, которые царят в семье, тех жизненных ориентаций, которые в ней усваиваются. Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему учится ребенок, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой.

В этом контексте важно сказать, что особое влияние на социальную адаптацию ребенка оказывают типы семейных взаимоотношений: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов (преимущественно детей).

Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Ребенок, не имея адекватных способов взаимодействия с окружающими, постоянно сталкивается с непринятием с их стороны, развивая в себе качества социально неблагополучной личности: замкнутой, неконтактной либо грубой, агрессивной.

Опека в семье — это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория детей дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Диктат и опека — противоположные по содержанию типы семейных взаимоотношений, однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более, общих проблем семьи [6].

Тактика «невмешательства» — это система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети. Причём, ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей. здесь дети самостоятельно ищут «образцы для подражания», которые не всегда являются положительными. это может провести к формированию типов поведения, которые не приветствуются обществом, изолируются им (девиантное поведение, правонарушения).

Сотрудничество, как тип взаимоотношений в семье, предполагает опосредствованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития — коллективом. Не надо лишний раз объяснять, что дети, воспитывающиеся в таких семьях, лучше других приспособлены к гармоничному существованию в школьном обществе сверстников.

Родители помогут ребёнку безболезненно войти в новый коллектив сверстников, если с первых дней совместного жития будут следовать некоторым советам.

Первое. Основной задачей родителей является создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся. Никогда, ни при каких условиях у ребенка не должно возникать сомнений в родительской любви. Самая естественная и самая необходимая из всех обязанностей родителей — это относиться к ребенку в любом возрасте любовно и внимательно. Родителям необходимо проявлять искреннюю заинтересованность во всем, что происходит в жизни ребенка, искреннее любопытство к его детским, пусть самым пустяковым и наивным, проблемам, желание понимать, желание наблюдать за всеми изменениями, которые происходят в душе и сознании растущего человека. Вполне естественно, что конкретные формы и проявления этой заинтересованности широко варьируют, в зависимости от возраста и индивидуальности ребенка.

Второе. Между детьми и родителями должен быть некий диалог, взаимодействие друг с другом. Главное в установлении диалога — это совместное устремление к общим целям, совместное видение ситуаций, общность в направлении совместных действий. Речь идет не об обязательном совпадении взглядов и оценок. Чаще всего точка зрения взрослых и детей различна, что вполне естественно при различиях опыта. Однако первостепенное значение имеет сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Ребенок всегда должен понимать, какими целями руководствуется родитель в общении с ним. Ребенок, даже в самом малом возрасте, должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом. Именно тогда, когда ребенок участвует в общей жизни семьи, разделяя все ее цели и планы, исчезает давление среды на ребёнка, уступая место развитию в нём коммуникативных умений, умений самостоятельно взаимодействовать со средой в диалоге [5].

Третье. Наиболее существенным является тот факт, что установление равенства позиций ребенка и взрослого тренирует последнего в умении быть на высоте в любом коллективе, в любом обществе показать своё «Я», быть в единстве с другими по способностям и возможностям. Достичь этого в повседневном семейном общении с ребенком весьма трудно. Обычно стихийно возникающая позиция взрослого — это позиция «над» ребенком. Взрослый обладает силой, опытом, независимостью, а ребенок физически слаб, неопытен, полностью зависим. Вопреки этому родителям необходимо постоянно стремиться к установлению равенства. Равенство позиций означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания. Человек не должен быть объектом воспитания, он всегда активный субъект самовоспитания. Родители должны лишь пробудить в ребенке потребность в собственных достижениях, собственном совершенствовании [11]. Требование равенства позиций в диалоге опирается на тот неоспоримый факт, что дети оказывают несомненное воспитывающее воздействие и на самих родителей. Под влиянием общения с собственными детьми, включаясь в разнообразные формы общения с ними, выполняя специальные действия по уходу за ребенком, родители в значительной степени изменяются в своих психических качествах, их внутренний душевный мир заметно трансформируется. Так родители дают ребёнку понять, что не только на него могут влиять окружающие люди, но и он сам может изменить позиции коллектива.

Четвёртое. Родители должны научить ребёнка тому, что общение с людьми, следует строить, основываясь на постоянном, неустанном желании познавать своеобразие их индивидуальности. Постоянное тактичное всматривание, вчувствование в эмоциональное состояние, внутренний мир людей, в происходящие в них изменения, — все это создает основу для глубокого взаимопонимания как между родителями и детьми, так и между участниками коллектива в любом возрасте.

Пятое. Ещё одним условием, влияющим на развитие социальной адаптации дошкольника, является принятие. Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей. Принимать ребенка — значит утверждать неповторимое существование именно этого человека, со всеми свойственными ему качествами. Необходимо с особенным вниманием относиться к тем оценкам, которые постоянно высказывают родители в общении с детьми. Следует категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка и присущих ему качеств характера [7]. Необходимо выработать для себя правило не оценивать негативно самого ребенка, а подвергать критике только неверно осуществленное действие или ошибочный, необдуманный поступок. Дети, не приученные к справедливой оценке своих поступков, долго не могут определить свое место в коллективе. Поэтому внимание к детям, заботу о них нужно проявлять в такой мере и формах, чтобы у них не возникала переоценка собственных сил и возможностей. Научившись подобному поведению в семье, на примере отношений с родителями, ребёнок с лёгкостью перенесёт эти правила в детский коллектив школы.

Шестое. Одним из важных качеств личности, влияющим на социальную адаптацию ребенка к школе, является воспитание у него независимости. Связь между родителями и ребенком относится к наиболее сильным человеческим связям. Вместе с тем эта связь внутренне конфликтна, что порождает множество проблем. Предоставление ребенку той или иной меры самостоятельности регулируется, прежде всего, возрастом ребенка, приобретаемыми им в ходе развития новыми навыками, способностями и возможностями взаимодействия с окружающим миром, а также мотивационными структурами личности родителей. Для правильного построения воспитания родителям необходимо время от времени определять для самих себя те мотивы, которыми побуждается их собственная воспитательная деятельность, определять, что движет их воспитательными условиями [12]. Это в частности поможет родителям последовать следующему совету.

Седьмое. С самого начала жизни ребенка вокруг него не должно быть суеты и разнобоя в предъявляемых ему требованиях. Прежде всего, не надо торопиться ни все запрещать, ни все разрешать. Определите самое главное, что нужно требовать от ребенка, точно решите, что он должен делать сам, а чего он делать не должен; что можно ему разрешить, а чего разрешить нельзя. И придерживайтесь своих требований неукоснительно, и не уступайте никаким просьбам, слезам, крикам. Вскоре ребенок поймет, что круг ваших требований для него обязателен, требования неизменны, их надо выполнять. Чем старше ребенок, тем внимательней следит за постоянством и обоснованностью предъявляемых ему требований. И если отношение к ним складывается недостаточно уважительное, оно легко переносится и на требования, предъявляемые школой и социальной средой в целом.

Восьмое. Многие родители не жалеют времени и сил, чтобы научить детей читать, считать, писать, полагая, что это и есть подготовка к школе. Однако, для полноценного воспитания этого вовсе недостаточно. Столь же ревностно мы должны печься о том, чем питаем ум, сердце и душу ребенка. Вхождение в школьный коллектив может быть успешным в том случае, когда семья с самых первых лет жизни ребенка заботится не только о его умственном и физическом развитии, но и о том, чтобы уметь воспитать в нем трудолюбие, дисциплинированность, организованность, самостоятельность, ответственное отношение к порученному делу.

Девятое. Родители должны достичь максимальной согласованности в подходе к воспитанию детей. Всегда необходимо находить компромисс, даже если это касается взглядов на воспитание ребёнка. Надо сделать так, чтобы ребенок не видел противоречий в позициях родителей, т. е. обсуждать проблемные вопросы воспитания лучше без него. Ребёнок должен безоговорочно верить родителям, только тогда все их воспитательные влияния будут восприниматься ребёнком. Если ребенок как бы отвергается ими, отношение меняется в худшую сторону. Это приносит значительные трудности. Ребенок не уверен в родителях, он не чувствует эмоциональной близости с ними, у него не возникает желания следовать их поступкам и советам, ребёнок отказывается делиться с родителями проблемами, решая их самостоятельно и не всегда правильно. Так возникают сложности общения со сверстниками, нежелание посещать школу, низкая успеваемость. Так постепенно развивается дезадаптация ребёнка к условиям школьного бытия.

И десятое. Важно помнить, что в родительском труде, как во всяком другом, возможны ошибки и сомнения, временные неудачи и поражения, которые сменяются победами. Воспитание в семье — это жизнь, где поведение и чувства к детям сложны, изменчивы и противоречивы. Отношения с ребенком, так же как и с каждым человеком, глубоко индивидуальны и неповторимы [4].

В старшем дошкольном возрасте познавательная активность ребенка от мира вещей распространяется на мир людей: рождается интерес к их поступкам, характерам, взаимоотношениям. Вот где родителям важно помочь своим детям найти важные ориентиры в жизни, так как дети уносят во взрослую жизнь тот стереотип отношений, который закладывается в детстве. Если малыш часто видит ссоры родителей, то в последствии принимает их за норму жизни, вырабатывает привычку к подобным отношениям в любом коллективе. Дети, чувствуя в родителях, прежде всего любовь, находя опору и понимание более безболезненно проходят кризисные моменты своей жизни [6].

Взрослые должны заботится о должном эмоциональном уровне общения, о том, чтобы учить ребенка сопереживанию, взаимопониманию, справедливости, доброжелательности, щедрости. В общении с близкими ребенок впервые видит себя глазами других и на основе этого составляет представление о себе самом. Очень важно, чтобы оно соответствовало действительности, иначе, если это представление будет подвергнуто переоценке со стороны новых сверстников в школе, это очень тяжело отразится на формировании личности ребенка и осложнит его вхождение в коллектив.

Социальная адаптированность ребенка определяется его общей, интеллектуальной и психолого-педагогической подготовкой к школе. Психологическая готовность к школе не возникает у детей спонтанно. Она образуется постепенно и, самое главное, требует верного педагогического руководства, специально организованных занятий с ребенком в семье или детском саду, если ребенок его посещает. Однако во многих семьях родители не уделяют должного внимания подготовке ребенка к школе. Чаще всего это происходит в результате недостаточности педагогического уровня родителей.

Таким образом, семья традиционно является главным институтом воспитания. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, а ко времени поступления в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора социальной адаптации ребенка и в целом воспитания. Для того, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка, необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие решающее значение.

Психосоциальная подготовка ребёнка к условиям школьного обучения более успешно реализуется грамотным педагогом дошкольного учреждения. Ведь в детском саду воспитатель одновременно обучает коллектив ребят, это позволяет развить его возможности, способности, характерологические черты необходимые для коллективного существования.

Строя педагогическую работу по психологической подготовке дошкольников к условиям школьного общения, воспитатель в своей работе необходимо учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, поэтому максимально приближает воспитание к условиям семейного. Например, в общении с активными детьми всегда используется спокойный, уравновешенный тон. Медлительным, вялым детям чаще дают поручения, требующие проявления активности, включающие их в коллективный труд. Включение детей в разнообразные виды активной деятельности приводит к зарождению важнейших «новообразований» развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Каждому ребёнку воспитателем создаются условия для развития познавательной активности, самостоятельности, умения творить в коллективе.

Воспитатель, работая с детьми, опирается ещё и на опыт семейного воспитания, учитывать своеобразие каждой семьи. Тактичными советами, педагогическим просвещением родителей, привлечением их к участию в мероприятиях, проводимых в детском саду, он добивается взаимопонимания, единства, взаимосочетаемости педагогических воздействий семьи и ДОУ, направленных на подготовку ребенка к школе. В последний год пребывания ребенка в детском саду, когда интенсивно ведется его подготовка к школе, работа с семьей приобретает особое значение, она охватывает широкий круг вопросов, касающихся всех сторон развития и воспитания детей.

Кроме того, воспитатель в работе учитывает программу и требования школы. В современных условиях, учитель нередко знакомится с учениками уже в детском саду, посещает и проводит занятия. Это помогает узнать возможности, способности и индивидуальные особенности детей до поступления в школу, что в свою очередь позволяет учителю наметить некую программу социальной адаптации каждого ребёнка к условиям новой жизненной ступени — школе.

Так детский сад выполняет задачу всесторонней подготовки детей к школе и развития социальной адаптации в процессе систематического, целенаправленного педагогического воздействия. Поэтому, изучив требования предъявляемые детям, идущим в школу, и условия подготовки детей к школе, можно сделать вывод, что наиболее оптимальным вариантом, способствующим успешной социальной адаптации ребёнка, является тесное взаимодействие семьи и детского сада, их сотрудничество по всем аспектам вопроса подготовки детей к школьному обучению. В семье дополняются знания детей, полученные в детском саду; в процессе повседневного общения расширяется кругозор детей, формируются нравственные, физические, психологические качества будущего школьника.

Предпринятый анализ теории и практики педагогического образования позволяет сделать вывод о недостаточном исследовании проблемы организации успешности социальной адаптации при подготовке детей к школьному обучению в системе педагогических воздействий детского сада и семьи, что может повлечь расхождение педагогических воздействий ДОУ и семьи, провоцирующее конфликты между взрослыми и детьми.

1.3 Влияние личностных особенностей детей на успешность социальной адаптации при подготовке к школе

Осуществляя подготовку к школе, взрослые вносят определенную коррекцию в организацию детской деятельности и общения с тем, чтобы способствовать развитию наиболее важных с позиции предстоящего школьного обучения черт личности и поведения. Можно выделить некоторые индивидуальные качества личности ребёнка, влияющие на успешность социальной адаптации.

Одним из таких качеств является темперамент — индивидуальные особенности человека, определяющие динамику протекания его психических процессов и поведения. Под динамикой понимают темп, ритм, продолжительность, интенсивность психических процессов, в частности эмоциональных процессов, а также некоторые внешние особенности поведения человека — подвижность, активность, быстроту или замедленность реакций и т. д. Темперамент характеризует динамичность личности, но не характеризует ее убеждений, взглядов, интересов, не является показателем ценности или малоценности личности, не определяет ее возможности (не следует смешивать свойства темперамента со свойствами характера или способностями).

Темперамент относится к природным высшим данным, это врожденное свойство нервной системы. Можно выделить следующие основные компоненты, определяющие темперамент:

1) общая активность психической деятельности и поведения человека выражается в различной степени стремления активно действовать, осваивать и преобразовывать окружающую действительность, проявлять себя в разнообразной деятельности. Выражение общей активности у различных людей различно. Можно отметить две крайности: с одной стороны, вялость, инертность, пассивность, а с другой — большая энергия, активность, страстность и стремительность в деятельности. Между этими двумя полюсами располагаются представители различных темпераментов;

2) двигательная, или моторная, активность показывает состояние активности двигательного и речедвигательного аппарата. Выражается в быстроте, силе, резкости, интенсивности мышечных движений и речи человека, его внешней подвижности (сдержанности), говорливости (молчаливости);

3) эмоциональная активность выражается в эмоциональной впечатлительности (восприимчивость и чуткость к эмоциональным воздействиям), импульсивности, эмоциональной подвижности (быстрота смены эмоциональных состояний, начала и прекращение их).

Темперамент проявляется в деятельности, поведении и поступках человека и имеет внешнее выражение. По внешним устойчивым признакам можно до известной степени судить о некоторых свойствах темперамента. Например, проявления чувств сангвиника неустойчивы, не отличаются длительностью и глубиной. Они быстро возникают и могут так же быстро исчезнуть или даже замениться противоположными. Сангвиники быстро сходится с людьми, жизнерадостны, легко переключается с одного вида деятельности на другой, но не любит однообразной работы. Он легко контролирует свои эмоции, быстро осваивается в новой обстановке, активно вступает в контакты с людьми. Его речь громкая, быстрая, отчетливая и сопровождается выразительными мимикой и жестами. Но этот темперамент характеризуется некоторой двойственностью. Если раздражители быстро меняются, все время поддерживается новизна и интерес впечатлений, у сангвиника создается состояние активного возбуждения и он проявляет себя как человек деятельный, активный, энергичный. Если же воздействия длительны и однообразны, то они не поддерживают состояния активности, возбуждения и сангвиник теряет интерес к делу, у него появляется безразличие, скука, вялость.

Человек флегматического темперамента медлителен, спокоен, нетороплив, уравновешен. В деятельности проявляет основательность, продуманность, упорство. Он, как правило, доводит начатое до конца. Все психические процессы у флегматика протекают как бы замедленно. Чувства флегматика внешне выражаются слабо, они обычно невыразительны. Причина этого — уравновешенность и слабая подвижность нервных процессов. В отношениях с людьми флегматик всегда ровен, спокоен, в меру общителен, настроение у него устойчивое. Спокойствие человека флегматического темперамента проявляется и в отношении его к событиям и явлениям жизни флегматика нелегко вывести из себя и задеть эмоционально. У человека флегматического темперамента легко выработать выдержку, хладнокровие, спокойствие. Но у флегматика следует развивать недостающие ему качества — большую подвижность, активность, не допускать, чтобы он проявлял безразличие к деятельности, вялость, инертность, которые очень легко могут сформироваться в определенных условиях. Иногда у человека этого темперамента может развиться безразличное отношение к труду, к окружающей жизни, к людям и даже к самому себе.

Холерики быстры, чрезмерно подвижны, неуравновешенны, возбудимы, все психические процессы протекают у них быстро, интенсивно. Преобладание возбуждения над торможением, свойственное этому типу нервной деятельности, ярко проявляется в несдержанности, порывистости, вспыльчивости, раздражительности холерика. Отсюда и выразительная мимика, торопливая речь, резкие жесты, несдержанные движения. Чувства человека холерического темперамента сильные, обычно ярко проявляются, быстро возникают; настроение иногда резко меняется. Неуравновешенность, свойственная холерику, ярко связывается и в его деятельности: он с увеличением и даже страстью берется за дело, показывая при этом порывистость и быстроту движений, работает с подъемом, преодолевая трудности. Но у человека с холерическим темпераментом запас нервной энергии может быстро истощиться в процессе работы и тогда может наступить резкий спад деятельности: подъем и воодушевление исчезают, настроение резко падает. В общении с людьми холерик допускает резкость, раздражительность, эмоциональную несдержанность, что часто не дает ему возможности объективно оценивать поступки людей, и на этой почве он создает конфликтные ситуации в коллективе. Излишняя прямолинейность, вспыльчивость, резкость, нетерпимость порой делают тяжелым и неприятным пребывание в коллективе таких людей.

У меланхоликов медленно протекают психические процессы, они с трудом реагируют на сильные раздражители; длительное и сильное напряжение вызывает у людей этого темперамента замедленную деятельность, а затем и прекращение ее. В работе меланхолики обычно пассивны, часто мало заинтересованы (ведь заинтересованность всегда связана с сильным нервным напряжением).

Чувства и эмоциональные состояния у людей меланхолического темперамента возникают медленно, но отличаются глубиной, большой силой и длительностью; меланхолики легко уязвимы, тяжело переносят обиды, огорчения, хотя внешне все эти переживания у них выражаются слабо. Представители меланхолического темперамента склонны к замкнутости и одиночеству, избегают общения с малознакомыми, новыми людьми, часто смущаются, проявляют большую неловкость в новой обстановке. Все новое, необычное вызывает у меланхоликов тормозное состояние. Но в привычной и спокойной обстановке люди с таким темпераментом чувствуют себя спокойно и работают очень продуктивно. У меланхоликов легко развивать и совершенствовать свойственную им глубину и устойчивость чувств, повышенную восприимчивость к внешним воздействиям.

Знание темперамента, знание особенностей прирожденной организации нервной системы, оказывающей влияние на протекание психической деятельности человека, необходимо взрослым в общении с детьми, а также для успешной организации и руководства учебной и воспитательной работой. Следует помнить, что деление людей на четыре вида темперамента очень условно. Существуют переходные, смешанные, промежуточные типы темперамента; часто в темпераменте человека соединяются черты разных темпераментов.

Другим индивидуальным образованием, влияющим на отношения с окружающими, а, следовательно, и успешность социальной адаптации, является характер человека. В буквальном переводе с греческого характер означает чеканка, отпечаток. В психологии под характером понимают совокупность индивидуально-своеобразных психических свойств, которые проявляются у личности в типичных условиях и выражаются в присущих ей способах деятельности в подобных условиях. Характер — это индивидуальное сочетание существенных свойств личности, выражающих отношение человека к действительности и проявляющихся в его поведении, в его поступках. Характер взаимосвязан с другими сторонами личности, в частности с темпераментом и способностями. Темперамент на форму проявления характера, своеобразно окрашивая те или иные его черты. Так, настойчивость у холерика выражается кипучей деятельности, у флегматика — в сосредоточенном обдумывании. Холерик трудится энергично, страстно, флегматик — методично, не спеша. С другой стороны, и сам темперамент перестраивается под влиянием характера: человек с сильным характером может подавить некоторые отрицательные стороны своего темперамента, контролировать его проявления. С характером неразрывно связаны и способности. Высокий уровень способностей связан с такими чертами характера, как коллективизм — чувство неразрывной связи с коллективом, желание работать для его блага, вера в свои силы и возможности, соединенная с постоянной неудовлетворенностью своими достижениями, высокой требовательностью к себе, умением критически относиться к своему делу. Расцвет способностей связан с умением настойчиво преодолевать трудности, не падать духом под влиянием неудач, работать организованно, проявлять инициативу. Связь характера и способностей выражается и в том, что формирование таких черт характера, как трудолюбие, инициативность, решительность, организованность, настойчивость, происходит в той же деятельности ребенка, в которой формируются и его способности. Например, в процессе труда как одного из основных видов деятельности развивается, с одной стороны, способность к труду, а с другой — трудолюбие как черта характера.

Формирование характера начинается с раннего детства. Уже в дошкольном возрасте обрисовываются первые контуры характера, начинает складываться привычный образ поведения, определенные отношения к действительности. Проявления коллективизма, настойчивости, выдержки, смелости в дошкольном возрасте формируются прежде всего в игре, особенно в коллективных сюжетных играх с правилами.

Большое значение имеют простейшие виды доступной дошкольнику трудовой деятельности. Выполняя некоторые несложные обязанности, ребенок приучается уважать и любить труд, чувствовать ответственность за порученное дело. Под влиянием требований родителей и воспитателей, их личного примера у ребенка постепенно складываются понятия о том, что можно и чего нельзя, и это начинает определять его поведение, закладывает основы чувства долга, дисциплины, выдержки; ребенок приучается давать оценку собственному поведению. Решающее влияние на характер ребенка оказывает воспитание. Не существует детей, характер которых нельзя было бы перевоспитать и которым нельзя было бы привить определенные положительные качества, устранив даже как будто бы уже укоренившиеся у них отрицательные черты.

Психологами было определено, что одна и та же доминирующая черта личности или поведения родителя способна в зависимости от разных условий вызывать и самые разные формы реагирования, а в дальнейшем и устойчивого поведения ребенка. Например, резкая, вспыльчивая, деспотичная мать может вызвать в своем ребенке как аналогичные черты — грубость, несдержанность, так и прямо противоположные, а именно подавленность, робость.

В процессе формирования характера надо закреплять не только определенную форму поведения, но и соответствующий мотив этого поведения, ставить детей в такие условия, чтобы их практическая деятельность позволяла, как воспитывать, так и проявлять воспитываемые качества (мужество, самостоятельность).

Воспитание, устраняющее все трудности на жизненном пути ребенка, никогда не может создать сильного характера. Кроме включения в разнообразные виды деятельности, на воспитание характера влияет и личный пример взрослого, будь то родители или педагоги. Очень важна необходимость индивидуального подхода в воспитании характера, т. е. учета особенностей темперамента, способностей, преобладающих мотивов, эмоционального состояния в данный момент.

Понятно, что особенности темперамента и характера влияют на сроки социальной адаптации и качество её завершения.

Кроме того, на успешность социальной адаптации влияют и такие индивидуальные психологические «приобретения» ребёнка, как содержание самосознания и качество самооценки.

Самосознание — это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, во- первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного «Я» как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, в-четвёртых, определённую систему социально-нравственных самооценок. М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую адаптивность. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов и значительных достижений.

Самооценка, то есть оценка своих психических и физических качеств и себя в целом (частная и общая самооценки соответственно) в своей структуре имеет два компонента — когнитивный (отражает знания человека о себе) и эмоциональный или аффективный компонент (отражает отношение индивида к себе).

Последний компонент существует в силу того, что знания о себе не безразличны человеку, а пробуждают в нём оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и их содержания. Оба структурных компонента самооценки функционируют в неразрывном единстве.

Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.

Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за каждое небольшое достижение дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению).

Ребенка наказывают очень редко, система требований очень мягкая.

В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.

Содержание самосознания и качество самооценки формируют у ребёнка определенный уровень притязания, т. е. уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий, деятельности (идеальная цель).

Исходный уровень притязаний ребенка также формируют взрослые (родители).

Дети с высоким уровнем притязаний рассчитывают только на успех. Их представления о будущем оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем кругом общения, который его «выбрал».

На успешность социальной адаптации могут влиять и возрастные особенности развития ребёнка, например тревожность. Поведение детей с высоким уровнем тревожности имеет некоторые варианты. Первый — желание бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязнь проявить инициативу, формальное усвоение знаний и способов действий. Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на круге его общения, успешности учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешной адаптации.

Второй вариант — демонстративность — особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы.

Третий вариант — «уход от реальности». Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Так трудности вхождения детей в школьную жизнь связаны с неумением жить в коллективе, подчинять свои поступки и желания требованиям взрослых и интересам своих товарищей.

На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста общение приобретает новую черту — произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают характеризоваться уже не только непосредственностью предметной ситуации и взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями. Дети с высоким уровнем произвольности общения характеризуются контекстностью общения (непривязанностью общения к какой-либо наличной ситуации).

Такие дети видят условность позиций окружающих, понимают двойной смысл вопросов, ситуаций. Дети с непосредственным поведением воспринимают только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они испытывают трудности в понимании взрослых или сверстников, не удерживают контекста общения.

Отечественные учёные (В. В. Давыдов, Р. Я. Гузман, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.) определяют, что общение детей не только со взрослыми, но и со сверстниками существенным образом сказывается на эффективности обучения и полноценности полученных школьных знаний. Социально подготовленные к школе дети имеют высокий тип общения со сверстниками и наоборот. В старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новый тип общения со сверстниками, который близок по характеру общению со взрослыми и существенно связан с успешностью учения детей в школе.

Итак, общение детей со взрослыми и сверстниками неоднородно и проходит в своем развитии разные формы. Эти формы связаны генетической и логической преемственностью, которую необходимо учитывать при организации адаптационного периода дошкольников в школе, а также при подготовке их к ней.

Важнейшие качества, способствующие успешной адаптации к условиям школьного обучения — уровень волевого развития ребенка, участие в общей деятельности, умение принимать систему требований, предъявляемых школой и учителем, на отсутствие импульсивных реакций, умение ориентироваться в своем поведении на окружающих [2]. Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинение, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными.

Все это, однако, не означает, что поведение ребенка, поступающего в школу, может и должно отмечаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Нравственное воспитание становится основой для подготовки ребенка к жизни в коллективе сверстников. К 6 годам у ребенка возникают нравственные чувства (стыд, гордость), именно в этом возрасте у ребенка возникает потребность в общении. Существенно меняется не только содержание деятельности, но и мотивы, побуждающие к ней ребенка, они становятся более осмысленными и более постоянными. Ребенок уже не только действует, но и узнает, почему и для чего он эти действия совершает. Если ребенок воспитан правильно, то к шестилетнему возрасту он не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается действовать в соответствии с этими нормами.

Таким образом, исследования психологов показывают, что ребёнок, поступающий в школу должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. п. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детской группы, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. Дети, которые достигли социальной зрелости, легко входят в новый коллектив, находят правильный тон в отношениях с окружающими, умеют считаться с общественным мнением, доброжелательно относятся к товарищам, стремятся придти на помощь. Успешное вхождение в новый коллектив иногда является одним из решающих факторов успешного учения ребенка в первом классе. Поэтому большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них «качеств общественности», умения жить и трудится в коллективе.

Важнейшими условиями успешности социальной адаптации являются:

— психическое и физическое здоровье ребёнка;

— включённость ребёнка в основные коллективные виды деятельности (труд, игра, учение);

— обучение детей приемам познания окружающего мира людей и вещей, а также «обработки» материала познания;

— формирование отношений детей с окружающими с целью удовлетворения любознательности ребенка, его потребности в личностном общении и совместной деятельности со взрослыми, широты социальных контактов.

Причины социальной незрелости детей 6−7 лет, а, следовательно, их дезадаптированности к условиям школьного обучения можно условно разделить на органические и воспитательные. Органические причины — это различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка; снижение темпов развития, задержка формирования отдельных функций, ослабленность здоровья. Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем дошкольном возрасте. Опыт показывает, что часто причиной дезадаптации к коммуникативной среде школы и низкой успеваемости является педагогическая запущенность детей в недостаточно благополучных семьях. Неблагополучные условия воспитания, наличие психотравмирующих ситуаций, приводит к снижению успешности социальной адаптации ребенка.

2. Снижение конфликтности между ребенком и взрослыми как способ оптимизации процесса социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста

2.1 Понятие конфликта. Способы его урегулирования

Существует множество определений термина «конфликт». Наиболее общий подход к определению конфликта состоит в определении его через противоречие как более общее понятие, и, прежде всего -- через социальное противоречие [13]. Причинами их могут быть самые разные проблемы жизни: материальные ресурсы, важнейшие жизненные установки, властные полномочия, статусно-ролевые различия в социальной структуре, личностные (эмоционально-психологические) различия и т. д. Конфликты охватывают все сферы жизнедеятельности людей, всю совокупность социальных отношений, социального взаимодействия. Конфликт, по сути, является одним из видов социального взаимодействия, субъектами и участниками которого выступают отдельные индивиды, большие и малые социальные группы и организации. Конфликтное взаимодействие предполагает противоборство сторон, т. е. действия, направленные друг против друга. Однако противоречия между сторонами могут существовать длительный период и не перерастать в конфликт. Поэтому необходимо иметь ввиду, что в основе конфликта лежат лишь те противоречия, причиной которых являются несовместимые интересы, потребности и ценности. Такие противоречия, как правило, трансформируются в открытую борьбу сторон, в реальное противоборство.

Конфликт в социальной сфере -- это открытое противоборство, столкновение двух или более субъектов участников социального взаимодействия, причинами которого являются несовместимые потребности, интересы и ценности. Если подчеркивать прежде всего личностный, психологический аспект, социальный конфликт -- это ситуация, когда стороны (субъекты) взаимодействия преследуют какие-то свои цели, которые противоречат или взаимно исключают друг друга.

Понятия «субъект» и «участник» конфликта не всегда тождественны. Субъект -- это активная сторона, способная создать конфликтную ситуацию и влиять на ход конфликта в зависимости от своих интересов. Участник конфликта может сознательно (или не вполне сознавая цели и задачи противостояния) принять участие в конфликте, а может случайно или помимо своей воли быть вовлеченным в конфликт.

В ходе развития конфликта статусы участников и субъектов могут меняться местами. Социальный статус -- это общее положение личности или социальной группы в обществе, связанной с определенной совокупностью прав и обязанностей. Статус может оказать значительное влияние на положение (позицию) того или иного субъекта и участника в реальном конфликте.

Одним из непременных элементов конфликта является объект, т. е. конкретная причина, мотивация, движущая сила конфликта. Все объекты подразделяются на три вида:

1) объекты, которые не могут быть разделены на части, владеть ими совместно с кем-либо невозможно;

2) объекты, которые могут быть разделены в различных пропорциях между участниками конфликта;

3) объекты, которыми оба участника конфликта могут владеть совместно. Это ситуация «мнимого конфликта».

Определить объект в конкретном конфликте далеко не просто. Субъекты и участники конфликта, преследуя свои реальные или мнимые цели, могут скрывать, маскировать, подменять искомые мотивы, побудившие их к противоборству. Выявление основного объекта -- непременное условие успешного решения любого конфликта. В противном случае он или не будет решен в принципе (тупиковая ситуация), или будет решен не в полной мере и во взаимодействии субъектов останутся «тлеющие угли» для новых столкновений.

Основными видами действий одной из конфликтующих сторон, которые другая оценивает как конфликтные, враждебные, направленные против нее, являются:

— создание прямых или косвенных помех для осуществления планов и намерений другой стороны;

— невыполнение другой стороной своих обязанностей и обязательств;

— захват или удержание того, что, по мнению данной стороны, не должно находится во владении другой стороны;

— нанесение прямого или косвенного вреда имуществу или репутации (например, распространение порочащих слухов);

— унижающие человеческое достоинства действия (в том числе словесные оскорбления или оскорбительные требования);

— угрозы и другие принуждающие действия, заставляющие человека делать то, что он не хочет и не обязан делать;

— физическое насилие.

Конфликты между взрослыми и детьми возникают чаще всего при отношении взрослых к дошкольнику как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая самостоятельность.

При этом те, чьи действия воспринимаются как конфликтные, могут сами так не считать и даже подозревать, что действуют против кого-то. Им эти действия могут казаться вполне нормальными, или случайными, или просто необдуманными. Зачастую при откровенном разговоре это становится ясным для другой стороны, и напряженность в отношениях спадает. Но иногда даже оправдания не рассеивают убеждения другой стороны, что действия были намеренно враждебными, специально направленными против нее. И в оправданиях они видят лишь фальшь и хитрость, что еще более ухудшает отношения.

В конфликтной ситуации действия одной стороны оказывают существенное влияние на другую сторону: она начинает планировать и предпринимать ответные действия, поведение одного участника конфликта вызывает соответствующие изменения в поведении другого.

Прекратить любой конфликт очень просто: надо лишь перестать им заниматься [14]. Но это невозможно, когда в зоне разногласий находятся жизненно важные для человека ценности. Однако есть конфликты, на которые люди расходовали гораздо больше, явно гораздо больше энергии, чем того заслуживала суть дела. Такие конфликты вспыхивают и пылают страстями, хотя их вполне можно было и не начинать. Что же заставляет людей раздувать пламя конфликта вместо того, чтобы искать средства его разрешения? Следует различать субъективные и объективные факторы, действие которых толкает людей в конфликт. Объективные факторы -- это реально существующие в действительности обстоятельства. Они связаны, главным образом, с условиями быта, а также с некоторыми существенными социально-психологическими особенностями личности, реально имеющимися в данное время и не поддающимися изменению за короткий срок. К условиям быта, порождающим конфликты, относятся, например, социальное неравенство и классовые противоречия. Объективными факторами, связанными с особенностями личности, являются, например, образование, уровень квалификации, интеллектуальное развитие, диапазон способностей и возможностей личности, ее глубинные, стержневые потребности и установки. Различия в этих качествах нередко ведут к взаимному непониманию и распаду контактов. Субъективные факторы представляют собой стимулы к конфликтным действиям, обусловленные иллюзорными, кажущимися обстоятельствами. Люди искаженно воспринимают ситуацию, в которой они находятся, и в их воображении реальные обстоятельства принимают не свойственный им в действительности характер или рисуются такие обстоятельства, которых в данной ситуации на самом деле вообще нет.

Есть несколько типичных иллюзий, заставляющих людей раздувать конфликтные ситуации.

1) иллюзия «выигрыша-проигрыша». Иллюзия, что существует только альтернатива выиграть или проиграть, ведет к обострению конфликта. Люди начинают бороться за победу, появляются воодушевляющие лозунги типа: «Победа любой ценой». Однако выигрыш иногда достается слишком дорогой ценой или даже победа уже не дает выигрыша;

2) иллюзия «самооправдания». Мы склонны оправдывать собственное поведение, преувеличивать собственные добрые дела или преуменьшать наши дурные стороны, скверные поступки, а то и вовсе не признаваться в них. А со стороны наши предубеждения могут оцениваться как ложные;

3) иллюзия «плохого человека». Тот, кто говорит или действует не так, как бы нам хотелось, вызывает у нас негативную реакцию. Если его поведение нарушает наши интересы, то к нему возникает неприязнь. Мы считаем его скверным человеком — злым, безнравственным, тупым и пр.;

4) иллюзия «зеркального восприятия». Эта иллюзия как бы сочетает в себе две предыдущие. У двух сторон, сталкивающихся по какому-то поводу, возникает удивительно симметричное, как в зеркале, восприятие друг друга. Добродетели, которые каждая приписывает себе, очень схожи. И пороки, которые каждая находит у противника, тоже. Зеркальное сходство наблюдается и в опасениях насчет другой стороны, и в аргументах, с помощью которых каждая сторона оправдывает себя и обвиняет противную сторону. Все почти люди склонны к более или менее двойственной оценке — одна мерка для себя и для того, что нам выгодно и приятно, другая — для чужих людей, особенно людей, нам неприятных, и для того, что нам не по душе. Когда кто-то разносит слух — это сплетня, а это же делаем мы — это сообщение интересных новостей друзьям.

Среди позитивных функций конфликта по отношению к основным участникам можно выделить следующие:

— конфликт полностью или частично устраняет противоречие, возникающее в силу несовершенства многих факторов; он высвечивает узкие места, нерешенные вопросы;

— конфликт позволяет более глубоко оценить индивидуально-психологические особенности людей, участвующих в нем. Конфликт тестирует ценностные ориентации человека, относительную силу его мотивов, направленных на деятельность, на себя или на взаимоотношения, выявляет психологическую устойчивость к стрессовым факторам трудной -ситуации. Он способствует более глубокому познанию друг друга, раскрытию не только непривлекательных черт характера, но и ценного в человеке;

— конфликт позволяет ослабить психологическую напряженность, являющуюся реакцией участников на конфликтную ситуацию. Конфликтное взаимодействие, особенно сопровождаемое бурными эмоциональными реакциями, помимо возможных негативных последствий, снимает у человека эмоциональную напряженность, приводит к последующему снижению интенсивности отрицательных эмоций;

— конфликт служит источником развития личности, межличностных отношений. При условии конструктивного разрешения конфликт позволяет человеку подняться на новую высоту, расширить способы и сферу взаимодействия с окружающими. Личность приобретает социальный опыт решения трудных ситуаций;

— конфликт может улучшить качество индивидуальной деятельности;

— при отстаивании справедливых целей в конфликте оппонент повышает свой авторитет у окружающих;

— межличностные конфликты, будучи отражением процесса социализации, служат одним из средств самоутверждения личности, формирования ее активной позиции во взаимодействии с окружающими и могут быть определены как конфликты становления, самоутверждения, социализации.

Помимо конструктивных функций, межличностный конфликт, как правило, имеет и деструктивные последствия:

— большинство конфликтов оказывает выраженное негативное воздействие на психическое состояние его участников;

— неблагополучно развивающиеся конфликты могут сопровождаться психологическим и физическим насилием, а, значит, травмированием оппонентов;

— конфликт как трудная ситуация всегда сопровождается стрессом. При частых и эмоционально напряженных конфликтах резко возрастает вероятность сердечно-сосудистых заболеваний, а также хронических нарушений функционирования желудочно-кишечного тракта;

— конфликты -- это деструкция системы межличностных отношений, которые сложились между субъектами взаимодействия до его начала. Появляющаяся неприязнь к другой стороне, враждебность, ненависть нарушают сложившиеся до конфликта взаимные связи. Иногда в результате конфликта взаимоотношения участников вообще прекращаются;

— конфликт формирует негативный образ другого -- «образ врага», который способствует формированию негативной установки по отношению к оппоненту. Это выражается в предвзятом отношении к нему и готовности действовать в ущерб ему;

— конфликты могут негативно отражаться на эффективности индивидуальной деятельности оппонентов. Участники конфликта обращают меньше внимания на качество работы, учебы. Но и после конфликта оппоненты не всегда могут работать с такой же продуктивностью, как и до конфликта;

— конфликт закрепляет в социальном опыте личности насильственные способы решения проблем. Победив однажды с помощью насилия, человек воспроизводит данный опыт в других аналогичных ситуациях социального взаимодействия;

— конфликты зачастую отрицательно влияют на развитие личности. Они могут способствовать формированию у человека неверия в торжество справедливости, убежденности, что другой всегда прав и т. д.

Таким образом, влияние конфликта на его участников и социальное окружение имеет двойственный противоречивый характер. Это связано с тем, что отсутствуют четкие критерии различия конструктивных и деструктивных конфликтов, трудно дать обобщенную оценку результатов конфликта. Кроме того, степень конструктивности конфликта может меняться по мере его развития. Также необходимо учитывать, для кого из участников он конструктивен, а для кого деструктивен.

Американскими психологами была разработана система классификации стилей поведения индивида в развертывающемся внешнем конфликте [15]. В эту систему включены пять основных стилей: избегание, приспособление, компромисс, сотрудничество и соперничество. Из перечисленных стилей только один — сотрудничество — является активным и эффективным в смысле определения исхода конфликтной ситуации. Наиболее конфликтным считается второй активный стиль — соперничество; избегание и приспособление характеризуются пассивной формой поведения. Компромисс занимает как бы промежуточное положение, совмещая в себе и активную и пассивную формы реагирования. Далее приведена характеристика основных систем поведения людей в конфликтных ситуациях.

Сотрудничество — стиль, направленный на разрешение противоречий, лежащих в основе конфликта. Характеризуется тем, что субъект конфликта ориентирован на разрешение задачи, а не на социальные отношения и может в связи с этим жертвовать своими ценностями ради достижения общих целей. Как правило, этот стиль присутствует у неформальных лидеров, способных регулировать и контролировать поведение не только других людей, но и свое собственное, что возможно благодаря тому, что в системе мотиваций доминирующую позицию занимает мотив достижения цели с хорошим развитием социального волевого контроля.

Соперничество — стиль поведения, в большей степени свойственный активным и агрессивным представителям мужского пола с мотивацией активно-оборонительного поведения и/или самоутверждения в качестве доминирующих мотиваций. Соперничество вызывает часто максимальное сопротивление у партнеров по общению, так как противоречие разрешается в одностороннем порядке. Это наиболее опасный стиль, который может перевести внешний конфликт в прямую конфронтацию и столкновение с применением силы. Индивид, демонстрирующий этот стиль, как правило, озабочен отношением к себе со стороны окружающих и стремится во всех ситуациях выглядеть победителем. Можно допустить, что при этом стиле поведения проявляется адекватное завышение самооценки, сохранение которой удается с помощью использования определенных форм психологической защиты.

Компромисс — стиль поведения осторожных, рационально мыслящих людей, ориентированных на сохранение стабильных социальных отношений в ущерб общей цели и задачам. Люди с этим стилем стремятся примирить противоречивые интересы разных партнеров со своими собственными. Противоречие, вызвавшее конфликт, естественно, не разрешается, а маскируется и временно загоняется внутрь с помощью частичных уступок и жертв со стороны каждого участника конфликта. Тактика этого стиля — постепенное сближение интересов и сведение их к общему балансу сил и потребностей, что возможно только в случае, если остальные участники готовы идти на уступки. Наименее активен в конфликтной ситуации способ поведения, когда один из партнеров демонстрирует стиль соперничества. Компромисс требует от человека ясного понимания ситуации и способности отслеживать развитие событий, что требует хорошо развитого интеллекта и адекватной высокой самооценки.

Приспособление — стиль, ориентированный на сохранение социальных отношений, доминирует у представителей женского пола, занимающих подчиненную социальную позицию на фоне неадекватной, заниженной самооценки. Субъект с этим стилем поведения осознает наличие внешнего конфликта и пытается к нему приспособиться с помощью различных тактик, в том числе с участием какой-то психологической защиты. Противоречие, вызвавшее конфликт, как бы снимается с помощью уступок со стороны индивида со стилем приспособления. Если внешний конфликт развивается без временного дефицита, то этот стиль может быть вполне эффективным. Однако слишком частое использование этого стиля, независимо от содержания ситуации, лишает его носителя инициативы и способности к активным социальным действиям, что рано или поздно приводит к возрастанию напряженности внутренних конфликтов и всем, вытекающим из этого последствиям.

Избегание — ориентированный на сохранение статуса своего «я», поэтому наиболее полное социально пассивный, сводящийся обычно к непризнанию наличия внешнего конфликта. Тактика субъекта таким стилем поведения сводится к уменьшению или значимости событий, вызвавших конфликт. Существует еще один способ поведения индивидов с этим доминирующим стилем, который сводиться к способности ускользнуть, уйти из конфликтной ситуации. Естественно, что этот стиль не способен разрешить противоречие, лежащее в основе конфликта, так как личность не признает вообще эти противоречия как реально существующие. Этот стиль свойственен людям со сниженной самооценкой и недостаточно развитым социальным интеллектом. Так же, как и другие, стиль избегания порождает усиление внутренних конфликтов.

Конфликтологи замечают, что хорошо адаптированный к социальной среде человек обычно пользуется большей частью рассмотренных стилей поведения в зависимости от конкретного содержания внешнего конфликта. В профессиональной среде наиболее эффективными являются сотрудничество и соперничество, в семейных отношениях одним из наиболее удачных способов разрешения сложных жизненный ситуаций может быть компромисс, используемый в сочетании с сотрудничеством.

Проявление различных стилей проявляется характерологическими особенностями. Например, уровнем экстраверсии. У ярко выраженных экстравертов доминирующим стилем в конфликте чаще всего является соперничество, а затем сотрудничество. Для интровертов наиболее легким стилем является избегание и приспособление.

Существует несколько поведенческих стратегий в конфликте, которые по-разному влияют на процессы адаптации личности. К адаптивным вариантам стратегии поведения в поведенческой сфере относятся сотрудничество, обращение и альтруизм. Эти проявления отражают такое поведение личности, при котором она вступает в ближайшем социальном окружении или сама предлагает ее людям для преодоления трудностей. В когнитивной сфере адаптивными вариантами являются проблемный анализ, установка собственной ценности, сознание самообладания. Это формы поведения, направленные на анализ возникших трудностей и возможных путей выхода из них, повышение самооценки и самоконтроля, более глубокое осознание собственной ценности как личности, наличие веры в собственные ресурсы в преодолении трудных ситуаций. В эмоциональной сфере вариантами являются протест, оптимизм, отражающие эмоциональное состояние с активным возмущением и протестом по отношению к трудностям и уверенностью в наличии выхода в любой, даже самой сложной ситуации.

К неадаптивным вариантам стратегий поведения относятся: 1) в поведенческой среде — активное избегание, отступление, которые предполагают поведение, обуславливающее избегание мыслей о неприятностях, пассивность, уединение, изоляцию, стремление уйти от активных интерперсональных контактов, отказ от решения проблемы; 2) в когнитивной сфере это смирение, растерянность, диссимиляция, игнорирование — пассивные формы поведения отказом от преодоления трудностей из-за неверия в собственные силы и интеллектуальные ресурсы, с умышленной недооценкой неприятностей; 3) в эмоциональной сфере это подавление эмоций, покорность, самообвинение, агрессивность — варианты поведения, характеризующиеся подавленным состоянием безнадежности, покорности, переживание злости и возложение вины на себя и других.

К относительно адаптивным вариантам стратегии поведения, конструктивность которых зависит от значимости и выраженности ситуации преодоления, относятся: 1) в поведенческой сфере — компенсация, отвлечение, конструктивность — формы поведения, характеризующиеся стремлением к временному отказу от решения проблем с помощью алкоголя, лекарственных средств, погружения в любимое дело, путешествия, с помощью исполнения своих заветных желаний; 2) в когнитивной сфере — относительность, придача смысла, религиозность — формы поведения, направленные на оценку трудностей в сравнении с другими, придание особого смысла их преодолении, на веру в Бога и стойкость в вере при столкновении со сложными проблемами; 3) в эмоциональной сфере — эмоциональная разгрузка, пассивная кооперация — поведение, которое направлено на снятие напряжения, связанного с проблемами, эмоциональным отреагированием, либо на передачу ответственности по разрешению трудностей другим лицам.

Итак, стиль разрешения, поведения во внешнем конфликте связан с индивидуально-психологическими особенностями человека, жизненным опытом и конфликтным содержанием ситуации, которая привела к конфликту.

2.2 Причины возникновения конфликтных отношений между взрослыми и детьми старшего дошкольного возраста. Условия их разрешения

Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом [16]. В результате разумного применения поощрений развитие детей как личности можно ускорить, сделать более успешным, чем при использовании запретов и наказаний. Если все же возникает нужда в наказаниях, то для усиления воспитательного эффекта наказания по возможности должны следовать непосредственно за заслуживающим их проступком. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Очень суровое наказание может вызвать у ребенка страх или озлобленность. Наказание более эффективно в том случае, если проступок, за который он наказан, разумно ему объяснен. Любое физическое воздействие формирует у ребенка убеждение, что он тоже сможет действовать силой, когда его что-то не устроит.

Таким образом, для того, чтобы воспитательные воздействия семьи на ребенка не создавали конфликтных ситуаций, необходимо помнить внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение:

— принимать активное участие в жизни семьи;

— всегда находить время, чтобы поговорить с ребенком;

— интересоваться проблемами ребенка, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты;

— не оказывать на ребенка никакого нажима, помогая ему тем самым самостоятельно принимать решения;

— иметь представление о различных этапах в жизни ребенка;

— уважать право ребенка на собственное мнение;

— уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом;

— с уважением относиться к стремлению всех остальных членов семьи делать карьеру и самосовершенствоваться [16].

Конфликтные, дезадаптированные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между родителями и детьми огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлению детской конфликтности безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания [17].

Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением дошкольника: жесткого, тотального контроля при авторитарном воспитании и почти полного отсутствия контроля, когда ребенок оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным. Кроме того, существует много промежуточных вариантов:

— родители регулярно указывают детям, что им делать;

— ребенок может высказать свое мнение, но родители принимая решение, к его голосу не прислушиваются;

— ребенок может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей, родители и ребенок имеют почти равные права, принимая решение;

— решение часто принимает сам ребенок;

— ребенок сам решает подчиняться ему родительским решениям или нет.

Самый оптимальный вариант неконфликтных отношений между взрослыми и детьми — демократичные взрослые, которые ценят в поведении дошкольника и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает ребенка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов [4].

Напротив, авторитарные взрослые требуют от ребенка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети обычно становятся замкнутыми, и их общение со взрослыми нарушается. Часть дошкольников идет на конфликт, но чаще дети приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными; несомненно, это отрицательно сказывается на успешность вхождения ребёнка в коллектив сверстников.

Трудности общения возникают и при высоких ожиданиях взрослых, оправдать которые ребенок не в состоянии. Ребенок хочет сам решать, что ему нужно, и бунтует, отвергая чуждые ему требования [2]. Ребенок лишается необходимой независимости, искажается восприятие присущих ему задатков, сформированных личностных качеств. Обычно не принимаются во внимание возможности, интересы, способности ребенка, которые отличны от тех, что связанны с запрограммированными целями. Ребенок становится перед выбором. Он может втиснуть себя в рамки чуждых ему родительских идеалов только ради того, чтобы обеспечить любовь и чувство удовлетворенности родителей. В этом случае он пойдет ложным путем, не соответствующим его личности и способностям, который часто заканчивается полным фиаско. Но ребенок может и восстать против чуждых ему требований, вызывая тем самым разочарование родителей из-за несбывшихся надежд. В тех случаях, когда ценности родителей начинают вступать в противоречие либо с возрастными особенностями развития ребенка, либо с присущими ему индивидуальными особенностями, проблема независимости становится особенно очевидной и в результате возникают глубокие конфликты в отношениях между ребенком и родителями [5].

В современных условиях, когда в брак вступают люди социально незрелые, причины сложных взаимоотношений между родителями и детьми, кроются в несостоятельности родителей, не способности выполнять материнские и отцовские обязанности из-за инфантилизма людей, создающих семью. Современные родители по инерции продолжают жить своими проблемами, не задумываясь о судьбе своих детей.

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень — уже не дошкольник и еще не школьник. Уже к концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно — родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе. Однако, переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т. е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. У взрослых все это сильно дифференцирование, поэтому поведение взрослого человека не производит впечатления столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка[18].

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Утеря непосредственности означает привнесение в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку [16].

Кризису 7 лет соответствуют некоторые особенности, которые необходимо учитывать взрослым в общении и воспитании ребёнка данного возраста:

1) переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе;

2) впервые появляется обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств, т. е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование;

3) ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет.

Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста [3]. Ребёнок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на внимание к себе, поведение становится вычурным. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим нормы. Так как для ребёнка распадается единство аффекта и интеллекта, то этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребёнок не владеет своими чувствами (не может сдерживать, но и не умеет управлять ими).

Дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрёл ещё другие.

Ребёнок начинает высказывать претензии на уважение к себе, на отношение к себе как ко взрослому, на признание своего суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то ребёнку невозможно будет строить отношения с этим взрослым на основе понимания.

Сейчас дети учатся удовлетворять свои духовные и физические потребности способами, приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль. Поощрение самостоятельности детей способствует развитию их интеллекта и инициативы. Если же проявлениям независимости часто сопутствуют неудачи или детей излишне строго наказывают за какие-то проступки, это может привести к тому, что чувство вины возобладает над стремлением к самостоятельности и ответственности.

Неоценимую помощь ребёнку в бесконфликтном построении отношений не только со взрослыми, но и с детьми может принести психодиагностика, которая определяет психологическую и социальную готовность к школьному обучению и выявляет качество адаптации. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике ребёнка при переходе к школьному обучению:

1) понимание особенностей психологического и социального развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним при организации адаптационного периода к условиям школьного взаимодействия;

2) выявление социально дезадаптированных детей с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику конфликтности взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

3) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их индивидуальными коммуникативными навыками, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него коллективе.

По итогам диагностического обследования взрослые могут строить с ребёнком бесконфликтные отношения, которые помогут ему успешно адаптироваться и в новом коллективе.

Таким образом, причины конфликтных отношений ребёнка со взрослыми кроются в неумении взрослого увидеть индивидуальные и возрастные особенности ребенка при переходе к обучению в школе. А также тем, что не все дети, даже при целенаправленном воспитании, своевременно приготавливаются к тому, чтобы соответствовать системе требований, которые школа предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью. Чтобы бесконфликтно строить свои отношения ребенок должен научиться преодолевать препятствия, управлять своим поведением, правильно относиться к взрослым и товарищам, быть трудолюбивым, самостоятельным, настойчивым.

2.3 Условия, способствующие формированию высокого уровня социальной адаптации при подготовке ребенка к школе

Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 255», расположенного по адресу: г. Новокузнецк, ул. Новоселов, 48.

В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста (6−7 лет), посещающие подготовительную группу данного учреждения, в количестве 15 человек, а так же их родители.

Цель исследования: подтвердить или опровергнуть гипотезу работы о том, что наличие между родителями и детьми отношений с низкой конфликтностью способствует развитию положительного отношения ребёнка к школе как условию успешности социальной адаптации к ней.

Исследование проходило в форме констатирующего эксперимента в два этапа:

1 этап — реализация диагностических методик с целью выявления наличного состояния отношения родителей и детей (определение уровня конфликтности детско-родительских отношений), а так же для определения школьной зрелости ребёнка на пороге обучения как предпосылки успешной адаптации ребёнка в условиях школьного взаимодействия со сверстниками.

2 этап — анализ результатов полученных в ходе проведения 1 этапа исследования, составление выводов.

Под школьной зрелостью ребёнка понимается, в частности, уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания, а также потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, способность исполнить роль ученика в ситуации школьного обучения и некоторые другие факторы, не имеющие большого значения для данной работы [1].

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно выделить «Ориентационный тест школьной зрелости» (автор Керн-Йирасек).

Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий.

Первое задание — рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье срисовывание группы точек. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменностью. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Эти также позволяют определить, может ли ребенок работать некоторое время сосредоточенно, не отвлекаясь. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 — высший бал; 5 — низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 — как среднее, от 12 до 15 — ниже среднего. Дети, которые получили от 12 — 15 балов необходимо дополнительно обследовать.

Вторая методика, которая использовалась в целях определения готовности к школьному обучению, направлена на изучения произвольной деятельности дошкольника. Это методика «Домик» (автор Н.И. Гуткина)

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Методика рассчитана на детей 5,5 — 10 лет.

Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с „Домиком“).

Не торопись, будь внимательным, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов, начисляемые за ошибки.

Ошибками считаются:

а) отсутствие, каких либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка;

в) не правильное изображение элементов рисунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж) залезание линий одна на другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка, тем менее развита у дошкольника произвольность поведения.

Следующей методикой, позволяющей выявить определить особенности взаимоотношений ребёнка с родителями, является «Рисунок семьи».

Цель: определить степень конфликтности взаимоотношений ребенка со взрослыми (родителями), его статус в семье, выявить проблемные стороны детско-родительских отношений.

Инструкция: «Нарисуй свою семью».

Проведение: ребенку предлагаются лист бумаги и цветные карандаши, произносится инструкция, и экспериментатор внимательно следит за ходом работы, отмечая для себя следующие моменты:

— карандашами каких цветов предпочитает пользоваться ребенок,

— кого нарисовал вперед, а кого потом,

— размеры нарисованных фигур, их расположение на листе,

— использование штриховки,

— степень прорисовки мелких и крупных деталей рисунка,

— поведение ребенка во время выполнения задания, его комментарии к рисунку.

Полученная информация оценивается по симптомокомплексам и составляется характеристика на ребенка (см. приложение №А).

Родителям была предложена анкета, целью которой было определение степени влияния родителей на детей старшего дошкольного возраста (см. приложение №Б).

Инструкция: «Прочитайте, пожалуйста, вопросы и выберите приемлемый для Вас вариант ответа».

Анализируя проведенные методики, можно сделать вывод, что с тестом Керна-Йирасека справились 89% испытуемых, что позволяет судить о высоком уровне общей готовности детей к школе. Остальная часть детей (11%), имеют некоторые недочеты (неполная прорисовка деталей, неаккуратное выполнение задания).

При выполнении методики «Домик» также возникли определенные трудности: не все дети (8%) смогли точно следовать инструкции, поэтому задание выполнили неточно, пропуская некоторые элементы в прорисовке домика. Остальные 92% с заданием справились.

При анализе рисунков семьи, удалось выяснить, что в данной группе детей, в большинстве случаев (58%), отмечена повышенная тревожность, связанная с давящим авторитетом родителей, у дошкольников практически нет возможности для самовыражения; дети страдают от повышенных требований в свой адрес со стороны родителей, что отражается на состоянии здоровья и настроении ребенка (на это указывают некоторые детали рисунков: огромные фигуры родителей, нависающие над детьми, длинные руки с большими ногтями, использование преимущественно черного цвета, штриховки).

При проведении анкетирования выяснилось, что не все родители уделяют достаточно внимания своим детям, кроме того, 45% опрошенных с неохотой отвечали на вопросы.

Таким образом, можно сказать, что предположение о наличие между родителями и детьми отношений с низкой конфликтностью способствует развитию положительного отношения ребёнка к школе как условию успешности социальной адаптации к ней, выбранными методиками не подтвердилось. Однако нельзя считать, что гипотеза исследования безосновательна, так как в теоретическом исследовании было доказано, что бесконфликтные отношения в семье способствуют адекватному восприятию ребёнком своих качеств, способностей и на основании этого успешному построению взаимоотношения с окружающими. Ребёнок, у которого в течение всей жизни были только положительные примеры семейного взаимодействия, переносит эти отношения и на коллектив сверстников.

Теперь необходима дальнейшая практическая проработка выдвинутого предположения с помощью дополнительных тестовых разработок, которые будут учитывать все специфические особенности, как отдельной стороны школьной готовности (социальной зрелости), так и детско-родительских отношений.

Заключение

Оглядываясь на проделанную нами работу, хочется отметить, что теоретически была доказана обоснованность нашей гипотезы о том, что наличие между родителями и детьми отношений с низкой конфликтностью способствует развитию положительного отношения ребёнка к школе как условию успешности социальной адаптации к ней. Бесконфликтные отношения в семье способствуют адекватному восприятию ребёнком своих качеств, способностей и на основании этого успешному построению взаимоотношения с окружающими. Ребёнок, у которого в течение всей жизни были только положительные примеры семейного взаимодействия, переносит эти отношения и на коллектив сверстников. Таким образом, родители и семья оказывают большое влияние на социальную адаптацию ребенка, они являются проводниками детей во взрослую жизнь, способствуют формированию самооценки, от них во многом зависит социальная подготовленность ребенка к школе.

Социальная зрелость ребёнка является наиболее желательной для успешности процесса адаптации к условиям школьного взаимодействия. Для каждого ребёнка необходимо создать условия, где будет развиваться его познавательная активность, самостоятельность, умение жить и творить в коллективе.

Систематическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом развития социальной адаптации. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Доказав обоснованность гипотезы нашей работы на теоретическом уровне, на этапе практического исследования проблемы мы столкнулись с трудностью ее подтверждения.

Возможные причины этого кроются в следующем:

1) трудность учета множества показателей, влияющих на процесс социальной адаптации ребёнка к школе (общая школьная готовность, индивидуальные и возрастные качества личности дошкольников);

2) сложность учёта субъективных факторов при проведении исследования (настрой родителей на проведение исследования).

Однако гипотезу нашего исследования нельзя считать пустой и безосновательной, хотя бы и уже потому, что теоретически она доказана. А подтверждение её на практике — дело будущего. Надеемся, что наши последователи доведут дело до победного конца, смогут, обобщив опыт тестирования школьной готовности старших дошкольников, породить на свет некую программу тестирования тех качеств ребёнка, которые оказывают наибольшее влияние на его способность к успешной адаптации к специфике учебной деятельности в школе.

Конечно, педагогам не надо напоминать о том, что к будущим первоклассникам нужно относиться чутко и с пониманием в любой период, а особенно в адаптационный, дабы избежать преждевременного отказа ребёнка от успешного учения.

Список используемых источников

1.Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина.- Москва, 1985.- 351 с.

2.Кон И. С. Социология личности / И. Кон. — М., 1967.-276 с.

3.Субботинский Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботинский. — М., 1991. -97 с.

4.Кулик Л.А.Семейное воспитание / Л.А. Кулик, Н.И. Берестов. — М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1990.-118 с.

5.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович.- М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1968.-165 с.

6.Губачёв Ю. М. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека / Ю.М. Губачёв, Б.В. Иовлев, Б.Д. Карвасарский.- Л., 1976.-211 с.

7.Кулачина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулачина.- Москва, 1991.-154 с.

8.Амоношвили Ш. А. Здравствуйте дети / Ш. А. Амоношвили.- Москва, 1983.- 258с.

9.Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г. Селье.- М., 1960. — 276 с.

10.Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация / Ю.А. Александровский.- М., 1976.- 130 с.

11.Андреева Г. М. Социальная психология / Г, М. Андреева. — М.:АСПЕКТ ПРЕСС, 1996.-420 с.

12.Василюк Ф. Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк.- М., 1984.-98 с.

13.Князева М.Н. Конфликт / М.Н. Князева.- М., 1992.- 50 с.

14.Скотт Г. Джинни. Способы разрешения конфликтов / Скотт Г. Джинни.- Киев: Издат. Об-во «ВЕРЗИЛИН и К ЛТД», 1991.- 95с.

15.Скотт Г. Джинни. Конфликты: пути преодоления / Скотт Г. Джинни.- Киев: Издат. Об-во «ВЕРЗИЛИН и К ЛТД», 1991.- 95с.

16.Возрастная психология: Учебник / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — Москва, 1988.- 456 с.

17.Левитов Н. Д. Психология характера / Н.Д. Левитов.- М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1969−217 с.

18.Симонов П. В. Темперамент. Характер. Личность / П.В.Симонов, П.М. Ершов.-М.: НАУКА, 1984. — 143 с.

19.Березин Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин.- Ленинград, 1988 -231 с.

20.Божович Л.И. Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна.- Москва, 1995.-542 с.

21.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский.- СПб: Изд-во СОЮЗ, 1997. — 346 с.

22.Гарбузов В.И. Нервные дети / В.И. Гарбузов.- Ленинград, 1990.-85 с.

23.Гоноболин Ф. Н. Воля, характер, деятельность / Ф.Н. Гоноболин.- Минск, 1966.-134 с.

24.Готовность к школе / под ред. И.В. Дубровинкой.- Москва, 1995.-76 с.

25.Захаров А.И. Неврозы у детей / А.И. Захаров.- СПб: Изд-во ДЕЛЬТА, 1996−87 с.

26.Ковалев А. Г. Психология личности / А.Г. Ковалёв.-М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1970.-243 с.

27.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцов.- Москва, 1983 .-98 с.

28.Куписевич Е.И.Основы общей дидактики / Е.И.Куписевич.-М., 1986.-

290 с.

29.Леви В. Нестандартный ребёнок / В.Леви.- Москва, 1989 .-96 с.

30.Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер.- М., 1980.-123 с.

31.Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности / Е.Т. Соколова. — М., 1980.-164 с.

32.Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии / Б.А. Сосновский. — М., 1979.-211 с.

Приложение А

Таблица. Симптомокомплексы рисунка семьи

Симптомо-комплекс

Симптом

Балл

1

2

3

4

1. Благоприятная семейная ситуация

2. Тревожность

3. Конфликт-ность в семье

1

IV. Чувство неполноценности в семейной ситуации

V. Враждебность в семейной ситуации

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Общая деятельность всех членов семьи

Преобладание людей на рисунке

Изображение всех членов семьи

Отсутствие изолированных членов семьи

Отсутствие штриховки

Хорошее качество линии

Отсутствие показателей враждебности

Адекватное распределение людей на листе

Штриховка

Линия основания — пол

Линия над рисунком

Линия с сильным нажимом

Стирание

Преувеличенное внимание к деталям

Преобладание вещей

Двойные или прерывистые линии

Подчеркивание отдельных деталей

Другие возможные признаки

Барьеры между фигурами

Стирание отдельных фигур.

Отсутствие основных частей тела у фигур

Выделение отдельных фигур

Изоляция отдельных фигур

Неадекватная величина отдельных фигур

Несоответствие вербального описания рисунка

Преобладание вещей

Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи

Член семьи, стоящий спиной

Автор рисунка непропорционально маленький

Расположение фигур на нижней части листа

Линия слабая, прерывистая

Изоляция авторов от других

Маленькие фигуры

Неподвижная по сравнению с другими фигурами автора

Отсутствие автора

Автор стоит спиной

Другие возможные признаки

Одна фигурка на другом листе или на другой стороне листа

Агрессивная позиция фигуры

Зачеркнутая фигура

Деформированная фигура

Обратный профиль

0,2

0,1

0,2

0,2

0,1

0,1

0,2

0,1

0,1; 2,3

0,1

0,1

0,1

0,1; 2

0,1

0,1

0,1

0,1

0,2

0,1; 2

0,2

0,2

0,2

4

0,2

0,1

0,1

0,2

0,1

0,2

0,2

0,1

0,1

0,1

0,1\

0,2

0,1

0,2

0,1

0,2

0,2

0,1

0,1

Приложение Б

Опросник детско-родительских отношений

1. Вы интересуетесь делами своего ребенка?

А) всегда

Б) иногда

В) никогда

2. Вы разговариваете с ребенком на интересующие его темы?

А) всегда

Б) иногда

В) никогда

3.Если ребенок мучает Вас вопросами, Вы пытаетесь уйти от ответа, ссылаясь на усталость?

А) всегда

Б) иногда

В) никогда

4.Вы считаете своего ребенка самостоятельным?

А) всегда

Б) иногда

В) никогда

5.Делится ли ребенок с Вами своими проблемами?

А) всегда

Б) иногда

В) никогда

6.Советуется ли с Вами ребенок по интересующим его вопросам?

А) всегда

Б) иногда

В) никогда

7.Часто навязываете ребенку свое мнение?

А) всегда

Б) иногда

В) никогда

8.Можете извиниться перед ребенком, если Вы не правы?

А) всегда

Б) иногда

В) никогда

9.Часто наказываете своего ребенка?

А) всегда

Б) иногда

В) никогда

10.Вы считаете себя идеальными родителями?

А) всегда

Б) иногда

В) никогда

Размещено на

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector