ЛИЧНОСТНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

Вопросы к экзамену по дисциплине

«Социальная работа в учреждениях образования»

для студентов 2 курса дневной формы получения образования

специальности «Социальная работа (социально-педагогическая деятельность)»

4 семестр 2012-2013 уч. год

1. Понятие об образовательном пространстве. Функции образовательного пространства.

2. Структура управления и инфраструктура сферы образования.

3. Роль образования в современном обществе. Образование как ценность, образование как система, образование как процесс, образование как результат.

4. Направления деятельности педагога социального в дошкольных учреждениях.

5. Направления деятельности педагога социального в учреждениях общего среднего образования.

6. Социальная работа в высших учебных заведениях.

7. Цель социально-педагогической деятельности. Обеспечение гуманистического и демократического характера социально-педагогической деятельности.

8. Понятие социально-педагогической технологии. Типы социально-педагогических технологий.

9. Алгоритм деятельности как элемент социально-педагогической технологии.

10. Функции и роли педагога социального учреждения образования. Специализации педагога социального.

11. Организационные и методические подходы к социально-педагогической работе в учреждениях общего среднего образования.

12. Объекты социально-педагогической деятельности.

13. Субъекты социально-педагогической деятельности.

14. Методы социального воспитания.

15. Методика социально-педагогической работы с ребенком, имеющим психофизические особенности.

16. Методика социально-педагогической работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.

17. Методика социально-педагогической работы с безнадзорными, беспризорными детьми.

18. Технология социальной профилактики. Профилактика школьной дезадаптации.

19. Профилактика социальных отклонений.

20. Стадии процесса переадаптации.

21. Социальная дезадаптация. Типы социальной дезадаптации.

22. Процесс ресоциализации как компонент социально-педагогической деятельности.

23. Процесс коррекции как компонент социально-педагогической деятельности.

24. Процесс реабилитации как компонент социально-педагогической деятельности.

25. Социальный патронаж как компонент социально-педагогической деятельности.

26. Понятие о социально-педагогическом консультировании. Его цель, задачи, принципы.

6 стр., 2986 слов

Конкретные технологии социально-педагогической деятельности

... попал; Опыт социального педагога; Воспитательных возможностей заведения. Технологии индивидуальной, групповой социально-педагогической деятельности и работы в микросоциальной среде. Методы индивидуальной социально-педагогической деятельности, или социально-педагогическая работа с индивидуальным ...

27. Технология индивидуального консультирования. Виды социально-педагогического консультирования.

28. Понятие о конфликте. Виды межличностных конфликтов в учреждении образования.

29. Признаки конфликта в учреждении образования. Этапы разрешения конфликтной ситуации.

30. Тактики посреднического поведения, которые может использовать педагог социальный, при регулировании конфликта.

31. Школа как адаптер и транслятор влияний факторов социализации.

32. Особенности социально-педагогической работы в микрорайоне учреждения образования. Диагностика микросреды.

33. Основные направления социально-педагогической работы с семьей.

34. Особенности работы социального педагога с семьей. Модели социально-педагогической работы с семьёй.

35. Методика диагностики семьи.

36. Работа социального педагога с семьей, имеющей ребенка с психофизическими особенностями развития.

37. Работа социального педагога с семьей, имеющей детей-подростков.

38. Основные направления социально-педагогической работы с семьей алкоголиков.

39. Основные направления социально-педагогической работы с многодетной семьей.

40. Работа социального педагога с малообеспеченной семьей.

41. Основные направления социально-педагогической работы с семьями безработных.

42. Причины девиантного поведения подростков. Типы девиантного поведения.

43. Классификация несовершеннолетних правонарушителей.

44. Технология социально-педагогической профилактики отклонений в поведении детей и подростков.

45. Одаренный ребенок в семье. Психофизиологические особенности одаренных детей. Виды одаренности.

46. Методы работы социального педагога с одаренными детьми.

47. Особенности деятельности социально-педагогических учреждений.

48. Профессиональный портрет педагога социального в учреждении образования.

49. Деятельность социально-педагогической и психологической службы учреждения образования.

50. Нормативно-правовая основа в профессиональной деятельности педагога социального.

 

Преподаватель Шеренговая Е.С.

Зав. кафедрой Москалюк В.Ю.

Дата утверждения:

 

А.И. ПАВЛЕНКО

Украина, г. Запорожье, КУ «Запорожский областной институт последипломного педагогического образования» ЗОС

ЛИЧНОСТНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

 

7 стр., 3196 слов

Клиент социальной работы: типология и классификация

... по социально-педагогической работе с ним; Решается проблема возможности организации правозащитной и социально-педагогической работы с конкретным ребенком по месту жительства; Ребенок направляется в центр(учреждение) социально-педагогической работы (социальной ...

Понятие «образование» является предельно широким социокультурным, социально-экономическим и собственно педагогическим явлением, основополающим для педагогики и психологии, широко используемым в других гуманитарных науках. Вместе с тем, из-за его полиаспектности и многогранности общепризнанной трактовки данного понятия не существует.

Украина переживает эпоху динамичных коренных изменений, когда функции образования и школы как социального института значительно преобразуются. Современные проблемы образования имеют глобальный характер и также свойственны, например, американскому обществу. Школа должна сейчас взять на себя функцию подготовки подрастающего поколения в изменяющемся мире, имеющего признаки нестабильности и неопределенности. Сходность проблем образования, как показывает сравнительный анализ, особенно полно и с поразительной точностью изложена в знаковом исследовании классика психологии и педагогики Дж. Брунера «Культура образования», написанного в 1996 году: «…Стало ясно, что проблемы педагогики вовсе не сводимы к составлению учебных программ, утверждению образовательных стандартов и проведению всякого рода проверок знаний. Вопросы подобного рода бессмысленны до тех пор, пока мы не посмотрим на проблему шире и не решим, чего мы как общество хотим достичь, вкладывая значительные средства в образование молодежи. Мы должны, наконец, понять, что взгляд на сущность образования оказывается производным от взгляда на общество и его цели. Причем этот последний не всегда бывает сформулированным явно и четко» [1].

Устанавливая стратегические приоритеты образования, Б.С. Гершунский констатирует, что, будучи наиболее технологичной сферой, напрямую связанной со становлением личности человека и формированием духовных, нравственных ценностей всего человеческого сообщества, сфера образования все еще не выполняет своей главной – интегративной функции, способствующей духовному единению и взаимопониманию людей, не выполняет своего, прогностически наиболее важного, культурообразующего и менталеформирующего предназначения, остается в стороне от острейшей проблемы – мировоззренческого синтеза Знания и Веры… [2].

Образование рассматривается отечественной научно-педагогической мыслью не только как ценность, определенная система или процесс. В конечном итоге, «…образование по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы – государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом» [там же]. Здесь также нужно согласиться с исследователем, что целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности, ее преемственно связанных этапах. При этом очень важно, что даже самые глобальные государственно-общественные образовательные достижения и результаты (как непосредственные, так и опосредованные) должны рассматриваться сквозь призму личностных образовательных достижений, поскольку, в конечном итоге, совокупный образовательный потенциал общества определяется конкретными образовательными приобретениями личности, каждого человека на всех этапах его жизненного пути.

11 стр., 5481 слов

Развитие и сохранение аутентичности как условие естественного образования человека

... Одна из целей образования - развитие человека культуры, то, есть развитие подлинной сущности личности. Но подлинность приобретает ... системой, делая ставку, прежде всего на грамотность письма и заданную правильность формулирования мысли. Академическая ... неаутентичного человека. Под аутентичным человеком понимается неконформная, но, вместе с тем, ответственная личность. Определяя аутентичного человека и ...

Рассмотрим ниже обобщенную характеристику этапов «восхождения» человека ко все более высоким образовательным результатам, описанных в онтогенетической последовательности Б.С. Гершунским как иерархическая образовательная «лестница» по общей схеме: «грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет» [2, с. 58–65]:

1. Грамотность– минимально необходимый уровень знаний, умений, навыков, творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, который требуется для включения в разнообразные виды деятельности и отношений и является стартовой основой для последующего непрерывного развития личности.

Однако реальность такова, что ни в теории, ни в практике нет единого понимания сущности и уровня образовательных личностных приобретений, отражаемых этой категорией. Чаще всего исследователи ограничиваются обыденной, «житейской» или «служебной» трактовкой понятия «грамотность». Поэтому проблемы обоснования и разработки теоретической концепции грамотности еще ждут своего развития и решения.

9 стр., 4276 слов

Личность как субъект профессиональной деятельности

... личности. Это — деятельность, общение, самосозна­ние. В сфере деятельности происходит расширение ее "катало­га", т.е. освоение человеком ... кадров и низкий уровень психологиче­ской грамотности приводят к тому, что применение ... с людьми не может не сказываться отрицательно и на образовании у человека оценочных ... среды, в которой живет человек, социально-экономического строя, культуры, т.е. от ...

Грамотность пропедевтична по характеру, важна и сама по себе, но вместе с тем и как необходимая и обязательная ступень для освоения последующего образования, формирования личности во взаимосвязи с категориями «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет». Вместе с тем, нужно признать, что обозначенные компоненты выстроены в весьма условной последовательности. Они отражают лишь общее направление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности, без жесткого разделения этих компонентов и этапов их формирования, они по самой сути своей естественно взаимозависимы и взаимодополняемы.

Грамотность – это необходимая ступень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко понимаемой ментальности личности. Она должна содержать в себе «эмбрионы», «ростки» каждого из последующих этапов становления личности. Но вместе с тем, исследование нормативно обоснованных структурных компонентов ментальности, культуры, профессиональной компетентности, образованности, надо полагать, позволяет выйти и на содержание «эмбриональных» компонентов грамотности.

Грамотность полиструктурна. В современном понимании – это уже не просто умение читать, писать и считать. В минимально необходимом по объему, строго научном и вместе с тем в доступном для учащегося виде в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные устои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношениями к ним.

Грамотный человек становится подготовленным к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. Грамотность обеспечивает равные и доступные для всех людей стартовые образовательные возможности.

Современная концепция непрерывного образования связана не только с сугубо профессиональным последипломным образованием взрослых в целях повышения их профессиональной квалификации или профессиональной переподготовки. Не меньшее значение в рамках этой концепции отводится и вопросам ликвидации общей и функциональной безграмотности, пробелов в образовании.

4 стр., 1910 слов

Темы ов для аспирантов по психологии высшей школы Требования к специалисту с высшим образованием и особенности развития личности студентов

Темы рефератов для аспирантов по психологии высшей школы 1. Требования к специалисту с высшим образованием и особенности развития личности студентов. 2. Психолого-педагогические особенности воспитания и обучения студентов. 3.Психологические особенности деятельности студентов. 4. Психологические особенности основных видов деятельности студентов. 5. Психология деятельности студенческого коллектива. ...

2. Образованность– это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума. Образованность предполагает наличие достаточно широкого кругозорапо самым различным вопросам жизни человека и общества. Но, вместе с тем, она предполагает и достаточно определенную избирательность по глубине проникновения и понимания техили иных вопросов. Именно поэтому профессионально сориентированная образованностьдолжна строиться на широкой общеобразовательной основе. Невозможно быть образованнымв той или иной области, не будучи грамотным в ней.

Образованность – категория, характеризующая личностные образовательные приобретения (хотя, в принципе, можно говорить и об общем уровне образованности всего общества).

Образование же (имеется в виду, прежде всего, общее образование) детерминировано не только личностными, но и общественно-государственными потребностями.

3. Профессиональная компетентность.Общее образование, как и грамотность, – не самоцель. В условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Важно учитывать, однако, нетолько экономическую эффективность разделения труда, но и личностные потребности наиболее полной жизненной самореализации в соответствии со своими способностями и интересами. Ясно, что такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентным.

Категория «профессиональная компетентность» определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. «Эмбрионы» всех этих качеств должны присутствовать не только в структуре и содержании общего образования, но и в структуре грамотности. Во-первых, это та самая функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а во-вторых, – это те ее компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознательности, настойчивости, стремлению к приобретению новых знаний, эстетическому восприятию действительности и, конечно же, к высокой нравственности, без которой немыслим подлинный профессионал своего дела.

4. Культура.Профессиональная компетентность в какой-либо сфере деятельности – необходимый компонент приобщения человека к широко понимаемой культуре. Понятие «культура» трактуется по-разному. Но при всех различиях в нюансах наиболее существенными ее атрибутами признаются глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений.

Культура (отнюдь не обязательно гуманитарная, художественная, в равной мере это относится и к культуре технической, технологической, экономической, правовой, политической и т.п.) – высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность. Естественно, что этот уровень результативности образования должен стать объектом повышенного внимания не только профессиональных культурологов, но и педагогов, которые затем путем дедуктивного распространения соответствующих содержательных компонентов культуры могут предложить обоснованные модели профессиональной компетентности, общей образованности и грамотности.

5. Менталитет– квинтэссенция культуры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. Именно менталитет занимает иерархически высшую ступень и предопределяет содержание всех других звеньев структурной цепочки результативности образования – «грамотность»–»образованность»–»профессиональная компетентность»–»культура»–»менталитет», предопределяет конкретные поступки людей, их отношение к различным сторонам жизни общества. Вполне понятно, что результат образования, в конечном итоге, должен оцениваться не только по непосредственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, поддающимся такому непосредственному контролю и оценке) параметрам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете, важна оценка и по отдаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предпочтений данного конкретного общества, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса и человека, и общества.

Развитие личности в сфере образования происходит в образовательной среде путем «опредмечивания» педагогическим целеполаганием становления индивидуального миропонимания, мировоззрения и ментальности в гармоническом единстве с усвоенными знаниями и морально-нравственными ценностями. Таким образом обеспечивается «…приобщение каждого человека к культурным и ментальным ценностям данного социума, человеческой цивилизации в целом путем прямого или опосредованного включения этих ценностей в систему собственно образовательного (педагогического) целеполагания, содержания и процесса образования (обучения, воспитания, развития учащихся)» [2]. Этим обуславливается единство образовательной среды и образовательного пространства. Менталитет и культура должны гармонировать с другими образовательными личностными результатами, обучение должно быть культуро- и менталесообразным.

Однако образовательная среда, равно как и образовательное пространство, должна быть, в конечном итоге, саморазвивающейся, достаточно динамичной и циклично возобновляемой, чтобы обеспечить свое единство и устойчивость. Это возможно в случае, когда происходит «…формирование и непрерывное обогащение ментального пространства, «духовной ауры» человеческого сообщества (социума) за счет индивидуальной творческой, активно-преобразующей, созидательной деятельности людей, которые на основе полученного образования (а следовательно, в гармонии Знания и Веры) внутренне мотивированы на такую деятельность и видят в ней высшие приоритеты своей жизненной самореализации» [2, с. 187]. Менталитет и культура личности, трасформировавшись через социокультурное пространство, как бы с помощью «обратной связи» возвращается в образовательную среду.

Нарушение циклического возобновления образовательной среды на ее высших приоритетных уровнях может привести к ее «застою». «Главная беда… казалось бы, фундаментального обучения основам наук, такого, <…> нагромождения предлагаемых для усвоения учебных фактов в том, что они, эти факты, не имеют, как правило, буквально никакого отношения к сверхзадаче любой образовательной деятельности – не только трансляции из ментального пространства социума в сферу образования ценностей духовных, культурных, мировоззренческих, но и, в конечном итоге, в трансляции из сферы образования в ментальное пространство того, обогащающего это пространство, содержания, которое является следствием функционирования образовательной сферы, ее влияния (разумеется, через своих воспитанников) на ценностные, ментальные приоритеты социума» [2, с. 202].

На рис. 1 приведена графическая интерпретация единства динамики онтогенетического развития системы образовательных результатов личности в расширяющемся образовательном пространстве.

Горизонтальная направляющая развития системы образовательных результатов личности на рисунке отражает преимущественно линейную непрерывность образовательного процесса на протяжении всей жизни (образование как система, как результат обучения в учебных заведениях), преимущественно количественное приращение и обогащение образовательных результатов личности в освоении расширяющегося образовательного пространства (от семьи, ДУЗ, начальной, основной, старшей школы до внешкольных образовательных учреждений, региональных и национальных, зарубежных ССУЗов и ВУЗов, учреждений последипломного образования, неформального образования взрослых и т.д.) по основным линиям: грамотности, образованности, компетентности, культуры, менталитета.

Вертикальная направляющая развития системы – отражение уровней качественных личностных образовательных приращений и образовательных результатов в освоении образовательного пространства: во взаимодействии с образовательной средой (взрослый и ребенок в образовательной среде, школа (образовательное заведение) – как образовательная среда и т.д.), а также с расширяющейся социокультурной средой, где актуализируется практическое применение усвоенных знаний, компетентности и личностная культура. Влияние такого образовательного пространства предопределяет в целом нелинейный характер образовательного процесса.

Третье измерение системы (и традиционно применяемое) – результативность усвоения образовательных дисциплин, учебных курсов (основ наук).

Индивидуальная образовательная траектория учащегося может быть видна в приведенной системе во всех трех рассмотренных направлениях (в трехмерной модели образовательного пространства).

Единое образовательное пространство, общее для всех направлений образовательного процесса (социальных – линейных; личностных – нелинейных, индивидуальных, включающих культурный и ментальный уровни) обеспечивает единство образования. Онтогенетически развитие системы личностных образовательных результатов идет количественно и качественно расширяющимися линиями грамотности, образованности, компетентности, личностной культуры и менталитета.

Гуманистическая образовательная парадигма, педагогика сотрудничества предполагает создание клеточки освоения образовательной среды (сотрудничество и сотворчество учителя и учащегося в образовательной среде, фасилитация), центра последующей кристаллизации, а затем последующего роста освоения образовательной среды и пространства. Учитель выступает посредником ученика во взаимодействии с образовательной средой, образовательным пространством.

Образовательная среда предлагается ученику для обеспечения условий личностного развития (внешнее по отношению к ученику содержание образования по А.В. Хуторскому).

В результате усвоения содержания образования ученик получает личностные образовательные приращения (результаты).

Каким же образом содержание образования «передается» ученику в процессе совместной образовательной деятельности с учителем? Традиционно считается, что учитель преподает (передает) знания, умения, навыки, способы деятельности и т.п., а учащийся их приобретает в процессе учения. Если рассматривать информационную сторону (или аспект) образовательного процесса, то еще в относительно недавних условиях монополии учителя на учебную информацию традиционное описание образовательной деятельности его субъектов вполне объяснимо и адекватно. Однако с расширением информационного образовательного пространства образовательная традиционная роль учителя существенно изменяется. А.В. Хуторской отмечает, что для характеристики образовательной деятельности ученика обычно применяются понятия: «изучение«, означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»; «усвоение«, трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта»; «познание«, то есть «процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания». Одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных человечеством достижений может быть выражено одним емким понятием – освоение. Понятие «освоение» в образовании имеет смысл активного созидательного проникновения ученика в образовательную область или учебный предмет. Освоению подлежит как сама действительность, так и знания о ней. Поэтому термин «освоение» наиболее полно отражает процесс личностно-ориентированного обучения и соответствующей образовательной деятельности [3, с. 30–31].

Нужно отметить, что при несомненной продуктивности рассмотрения вводимого А.В. Хуторским термина «освоение» остается за кадром механизм данного процесса. Часто самостоятельное «активное и созидательно-творческое проникновение ученика в образовательную область или учебный предмет» очень затруднено или непосильно. Необходимы сотворчество и сотрудничество ученика и учителя – ключевые понятия гуманистической образовательной парадигмы.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Брунер Дж. Культура образования / Дж. Брунер. – М. : Просвещение, 2006. – 223 с.
  2. Гершунский Б.С. Философия образования : учеб. пособие для студентов высш. и средн. пед. учеб. заведений / Б.С. Гершунский. – М. : Московский психолого-социальный институт, 1998. – 432 с.
  3. Хуторской А.В. Современная дидактика : учебник [для вузов] / А.В. Хуторской. – СПб. : Питер, 2001. – 544 с.

 

Технология целевого программирования

Социально-педагогические программы — комплекс задач и мероприятий, направленный на достижение конечной цели за счет целевого перераспределения и мобилизации ресурсов.

Социальное программирование — системное перераспределение ресурсов на основе заранее определенных целей, критериев и возможных форм использования данных ресурсов для решения конкретных социальных задач.

Социально-педагогическое программирование имеет дело лишь с ограниченным количеством первоочередных социальных проблем и поэтому носит целевой характер. Примером подобного рода программ выступают целевые программы в рамках Президентской

Приказ Минобразования РБ 24.05.2011

ПРОГРАММА

ВОСПИТАНИЯ И ЗАЩИТЫ ПРАВ И ЗАКОННЫХ ИНТЕРЕСОВ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В СОЦИАЛЬНО ОПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ

При решении социально-педагогических задач встречаются случаи, когда среди них необходимо выделить самые актуальные, первоочередные. Программирование позволяет привлечь для этого новые, нетрадиционные виды ресурсов, прежде всего организационные (мероприятия, контроль, формы стимулирования активности и т.п.).

Типовой алгоритм целевого социального, в том числе социально-педагогического, программирования можно представить в таблице.

 
Что необходимо определить Компоненты программирования  
Что должно быть достигнуто в конечном счете? Цель программы  
Что требуется сделать для достижения цели? Составные цели (подцели), задачи, перечень мер (мероприятий)  
Какие ресурсы и в каком объеме требуются для реализации программы? Информационные, материальные, финансовые, трудовые ресурсы  
На какой период времени рассчитана программа? Временная характеристика программы  
Каков механизм управления реализацией программы? Организационная структура, включая руководителя программы и звенья, ответственные за выполнение задач, мер; взаимодействие между ними  
Как отслеживается и оценивается выполнение программы? Учетный, отчетный и контролирующий механизм (механизм обратной связи)  
Какие изменения следует внести в содержание и реализацию программ? Коррективы содержания и механизма реализации программы  
Как и насколько выполнена программа? Подведение итогов. Окончание программы.  
     

Важной задачей для разработки социально-педагогических программ является выбор целей.

Прежде всего, следует правильно и точно сформулировать проблему, которая должна решаться с помощью социальной программы. Формулировка проблемы — это описание разрыва между современным состоянием управляемой социальной системы и желаемым, будущим ее состоянием.

Одна из проблем целеполагания в социально-педагогических программах — объединение целей в смысловые цели (квантификация).

В большинстве социальных программ целевые показатели носят качественный характер, без четкой количественной определенности. Подобные целевые установки не дают возможности строго отслеживать ход выполнения программ, мешают объективно оценить результаты реализации программы. Наиболее целесообразно наряду с качественной характеристикой цели выявить нескольких ключевых количественных показателей, отражающих суть решения проблемной ситуации. Число таких показателей должно быть относительно невелико, и необходимо, чтобы они были достаточно емкими и информативными.

Принципиальным моментом социального программирования выступает организация ресурсного обеспечения. Большинство ресурсов заменяемо, поэтому субъект программирования, не обладая в полном объеме каким-либо видом ресурсов, может в процессе реализации программы заменять его другими.