Гусинский_Взгляд джентльмена

Взгляд джентльмена

Как говорят англичане, у каждого свой скелет в шкафу. Я на­мереваюсь сейчас аккуратно вытащить мой из глубины темного шкафа, смахнуть с него пыль и представить его на всеобщее обо­зрение. Решаюсь на это потому, что из общих соображений пред­полагаю: индивидуальная конструкция принадлежащего мне скелета окажется похожей на строение аналогичных предметов других людей.

Мои размышления о проблемах образования начинались как размышления о преподавании физики. Около двадцати лет назад меня пригласили работать на кафедру общей и экс­периментальной физики МГПИ им. В.Л. Ленина, а до этого, окончив физический факультет, я довольно долгое время за­нимался только исследовательской работой в области физики полупроводников и с преподаванием не сталкивался.

В самом начале преподавательской деятельности меня по­сетило — поначалу смутное — ощущение глубокого небла­гополучия в отношении моего собственного образования, именно тех его сторон, которые теперь имели непосредствен­ное отношение к новой для меня профессиональной деятель­ности — физической, поскольку речь шла о преподавании соответствующего предмета, и педагогической, поскольку речь шла о преподавании.

С педагогическим образованием дело обстояло довольно просто, на этот счет я никогда и не заблуждался: его не существовало вообще. Я, как и другие студенты, доносил до эк­замена по педагогике кое-какую информацию, казавшуюся не набором отчасти бессмысленных, а отчасти самоочевид­ных догм, и с облегчением забывал обо всем этом на следующий же день. Педагогика в педагогическом институте была самым презираемым предметом — это свое ощущение я прове­рял очень много раз в педагогических аудиториях и ни едино­го разу не встретил возражений. Почему сложилось такое по­ложение — проблема социологии, социальной психологии, политики, а возможно, просто житейской мудрости, но это было так.

Мое физическое образование, когда я начал его ревизовать в связи с началом преподавательской деятельности, показалось мне глубоко ущербным, а в чем именно и почему — еще не понимал. Помню только, что после всяких квантовых теорий в применении к электромагнитным свойствам твердых тел, в которых разбирался по долгу своей исследовательской служ­бы, я, кажется, даже закон Ома толком не мог записать, в по­верхностном натяжении совершенно не разбирался.

6 стр., 2663 слов

Ощущение и восприятие 4

... . В патологических случаях вызывают ощущения нездоровья, разбитости, подавленности, болевые ощущения. С деятельностью интероцепторов пищеварительного тракта связаны ощущения голода и жажды. Ощущение голода возникает под влиянием ... в пространстве, его позе, движениях. Это ощущения от внутренних органов, мышечной системы, суставов и отчасти кожи. Основной орган для регулирования положения тела ...

В школьные годы моим проклятием оказалась великолепная, почти совершенная память. Мне не приходилось учиться — тру­диться, думать, искать. То, что требовалось отвечать на этих самых уроках, было ведь уже рассказано учителем, отвечено другими учениками, порой несколько раз, и я даже испыты­вал чувство неловкости оттого, что всякий раз при затрудне­нии в классе взгляд учителя с надеждой останавливался на мне — было стыдно повторять в который раз всем давно изве­стное (как мне казалось).

Я окончил школу с золотой медалью и понес ее в один из самых лучших физических институтов. На собеседовании пре­подаватель нарисовал на моем листочке палку, к каждому из концов которой в некотором направлении была приложена не­которая сила, и предложил показать, в какую сторону она нач­нет двигаться. И тут я понял, что совершенно не знаю, как за это приняться. Не спешите удивляться. Вот если бы он спро­сил, как разложить вектор на составляющие, я бы ему живо объяснил. Или даже про ускорение — как оно связано с дви­жущей силой. Золотая медаль была вполне настоящая, я даже задачи умел решать — такие, какие мы в школе много раз реша­ли. Но ни разу в моей школьной жизни меня не спрашивали, куда начнет двигаться палка, к концам которой совершенно вкривь и вкось были приложены какие-то силы. Не хочу врать —тогда я не испытал никакого озарения, скорее получилось на­оборот: в глубине шкафа начали прорисовываться первые ко­сти того скелета, который я сейчас протираю. Сработали за­щитные механизмы психики: я решил, что со мною в общем и целом все в порядке, просто произошла досадная случайность, и понес свою медаль в педагогический институт. Что интерес­но, опять-таки на физический (тогда еще физико-математи­ческий) факультет.

12 стр., 5778 слов

Испанское общество Золотого века в зеркале плутовского романа

... куда уже проник протестантизм. Культурный золотой век Золотым веком испанской культуры метафорически именуется эпоха ... Плутовские романы, как любая группа источников, конечно, не могут дать полной информации об ... мастерства в торгово-ремесленной среде свидетельствует, опять же, о глубоком кризисе, который переходит ... Все крадут, все обманывают, все ловчат, никто не хочет работать, как положено, а ...

Там меня, конечно, сразу приняли (мальчик, золотая ме­даль, еще сестра у меня там уже училась и была отличницей).

И опять память поднимала меня по учебной лестнице. Чест­ное слово, я ни одной лабораторной работы не сделал созна­тельно — мы с подругой составляли бригаду, в которой она снимала показания приборов и строила графики, а я говорил, что должно получиться. Если же что-то не соответствовало те­ории, мы решали, что просто не туда посмотрели, снимая по­казания, и пользовались проверенными зависимостями, уже прошедшими апробацию у преподавателя. Репутация отлич­ника была надежной броней, сквозь которую не пробивалась педагогическая активность преподавателей (если таковая во­обще имела место).

За всю свою ученическую и студенческую жизнь я помню единственный случай, когда преподаватель слушал именно меня, вот этого самого человека, а не абстрак­тного студента, про которого заранее известно, что он отлич­ник. Я сдавал лабораторную работу по электротехнике, как обычно ничего не понимая в этих самых роторах, статорах и шунтах, и Михаил Алексеевич Ушаков (дай ему бог здоровья еще много лет!) обошелся со мной так, как следовало, т. е. по справедливости, — отправил назад разбираться. И опять — как же сильны у человека защитные механизмы психики — озаре­ния не случилось. В вихре моей студенческой жизни занятия как таковые вообще находились на периферии внимания. Про­изошедшее было, конечно, досадным и чувствительным для Гордости, но настоящего его значения я все-таки не понял, т. е. Не осознал, а в темном шкафу бессознательного рос и укреп­лял свою костлявую структуру мой личный скелет. В школе и в Институте я практически не знал деятельности учения, а деятельность преподавания мне была знакома лишь со стороны, не из первых рук, и такой, какой я ее видел, она мне сильно не нравилась. Я, впрочем, продолжал подниматься по акаде­мической лестнице педагогического института, как-то смут­но, полубессознательно рассчитывая или просто надеясь, что преподавать мне не придется. Поначалу так и получилось: меня оставили при научной лаборатории кафедры физики.

2 стр., 939 слов

Психологические типы людей и их проявления в работе, бизнесе, общении

... говорит об актуальности выбранной нами темы контрольной работы: «Психологические типы людей и их проявления в работе, бизнесе, общении». 1. Типология темперамента и акцентуаций ... на карьерный рост в работе повышаются в несколько раз, потому что работа приносит удовольствие и моральное удовлетворение. Когда человеку приходится выполнять не интересную ...

Про исследовательскую работу тоже нужно бы кое-что рассказать здесь; это все имеет прямое отношение к проблеме образования вообще, моего личного, и к проблеме дальнейшего произрастания скелета. Но, не желая превращать этот текст в книгу воспоминаний, скажу лишь, что физика полупроводников не стала моей страстью: в первые годы после института я с на­слаждением изучал кибернетику, нейрофизиологию, биологию, философию и эстетику. Возможно, именно то, что никто не мог устраивать мне экзамены по этим дисциплинам, поскольку никто не поручал мне ими заниматься, привело меня наконец к познанию, что такое учение: у меня возникали вопросы — мои собственные, личные вопросы, и я искал на них ответы в книгах и консультациях настоящих больших специалистов (в этот период я, к своему великому счастью, познакомился с Николаем Александровичем Бернштейном).

В моей исследовательской эк­спериментальной работе тоже случались порой интересные за­гадки, проблемы: почему, если свет пропускать через разные фильтры, получаются разные картинки циклотронного резонан­са в германии и кремнии? Эти загадки было интересно разга­дывать, это создавало некий детективный сюжет, это было ро­мантично и увлекало, но не как собственно физическая про­блема, а скорее так, вообще. На таком интересе я добрался до защиты диссертации, а после того, как это произошло, меня и пригласили на кафедру преподавать.

И вот я начал преподавать. Я хотел делать это хорошо, но еще не очень понимал, т. е. не мог сам для себя сформулиро­вать: что это, собственно, значит — хорошо преподавать фи­зику? Прошло по крайней мере несколько лет, пока я не на­шел для себя такую формулировку: «добиться того, чтобы у моих студентов сформировалось физическое мировоззрение».

После этого, разумеется, встал другой вопрос: а как же этого добиться, каким путем, каким способом, какими средствами и методами? Удивительно — или совсем неудивительно, — но ни на миг, никогда, ни единого разу не возникла у меня мысль обратиться за помощью в решении этого вопроса к педагоги­ке (в лице ее полномочных представителей) или к методике. Во-первых, я вполне глубоко, на бессознательном уровне был убежден в том, что ничего сколько-нибудь дельного ни та ни другая дисциплина мне предложить не сможет; во-вторых, — и это убеждение было не менее глубоким, — я не сомневался, что только я сам лично могу создать что-то такое, что лично мне подойдет для работы, будет приемлемо и удобно.

3 стр., 1345 слов

Вопрос 1. Классификация систем «человек — машина».

... осуществляются регулярно (оператор—ЭВМ») или вероятностно ( «наладчик—станок»). Вопрос 2. Общая характеристика системы «человек-машина» Общие характеристики СЧМ 1. Динамичность: разветвленность структуры ... Лекция 6. Основные закономерности взаимодействия человека и техники Вопрос 1. Классификация систем "человек - машина". Система – комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов, ...

Отечественная педагогика, с которой впоследствии мне пришлось познакомиться (по долгу службы — судьба со своею обычной страстью к иронии устроила так, что, оставив работу на кафедре физики, я стал сначала доцентом кафедры педаго­гики и психологии, затем заведовал этой кафедрой, а сейчас служу профессором), провозглашает необходимость стремле­ния к единству деятельностей преподавания и учения, одна­ко, на мой взгляд, чисто декларативно. Отечественная (совет­ская) дидактика полагает возможным теоретически определить необходимое содержание образования (то, ЧЕМУ надо учить) и отдельно разработать (опять-таки теоретически) совокуп­ность необходимых форм, средств, способов донесения этого Содержания до учащихся (то, КАК надо учить).

Интересно — содержание образования ученика, человека учащегося, раз­рабатывает даже не человек, ему непосредственно препода­ющий, а некто, решающий за всех учеников и учителей, о чем им следует разговаривать друг с другом. Это еще большой воп­рос, являются ли на самом деле эти проблемы — чему и как Учить — основополагающими для педагогики. В других своих работах1 я писал уже, как меняется с течением времени поста-

1 См.: Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе меж­дисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994; Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М: Интерпракс, 1994; •Гусинский Э.Н. Алиса в стране вопросов: Книга для старшеклассников. М: Интерпракс, 1993.

12 стр., 5669 слов

социально-психологические вопросы производственных групп и коллективов;

... этой связи является вопрос об оптимизации личностно-профессионального развития психолога и совершенствовании системы подготовки психологов образования. Необходимо создание в ... , но и целые группы также вступают в отношения между собой и, таким образом, человек оказывается субъектом ... против религии с ее мифологическими представлениями о мире вообще, о душе в частности. Изучение, объяснение души ...

новка такого рода вопросов. Но пусть даже и в такой форму­лировке, все «чему» и «как» относятся в этой педагогике (на­шей, отечественной, советской — другой пока в нашем отече­стве не сложилось) к компетенции человека преподающего, а потребности или особенности человека учащегося вообще никак не рассматриваются.

Когда мне приходилось принимать вступительные экзаме­ны, я часто спрашивал абитуриентов о законах Ньютона. Как правило, спрошенный радостно вскидывался и бодро отбара­банивал формулировки этих законов. Но я не помню ни одно­го случая хоть какой-нибудь осмысленной попытки ответа на другой вопрос: «Каковы представления Ньютона о времени, пространстве и движении?» Кажется, это было первым, что я понял про образование: установка на правильный ответ препо­давателю, которую мы все приобретаем с самого первого клас­са, уже сама по себе лишает нас возможности сделать вопрос лично для себя интересным. Пока я сам не поставил перед со­бой вопрос, а зачем, собственно, Ньютону понадобились флюк­сии и флюэнты (это он такие термины ввел, начиная разраба­тывать математический анализ), я и не мог почувствовать, как этот гениальный творец подробно и вдумчиво исследует меха­ническое движение. Постепенно в процессе преподавания и самообучения передо мной возник и другой вопрос, который я и сейчас считаю крайне важным: чем, собственно, образова­ние человека, преподающего физику, должно отличаться от образования физика-исследователя? Возникнув, он оказался тесно связанным с другим, также для меня (и думаю, что не только для меня) актуальным: каким образом связаны между собой наука и учебный предмет (в школе или в институте) того же названия? Начиная преподавать, я был уверен только в од­ном — ни в коем случае я не буду делать это так, как делали это практически все мои учителя, школьные и институтские: безлично, бездушно, однообразно, постоянно поддерживая дисциплину и самоутверждаясь за счет учеников (студентов).

8 стр., 3948 слов

Инновационные подходы взаимодействия учреждения дошкольного образования по вопросам информационной поддержки населения

... в учреждениях дошкольного образования обусловлена такими преимуществами, как постоянная возможность виртуального взаимодействия с ... разработана анкета, состоявшая из 6 вопросов. Вопросы сформулированы так, чтобы каждый родитель ... процессе взаимодействия с родителями воспитанников Таким образом, проведённое анкетирование показало, что ... и 3 человека не пользуются им вообще (см. Диаграмму 6). Диаграмма 6 ...

И на первом же занятии, впав в тяжелое раздражение по пово­ду того, что двое студентов, мальчик и девочка, не внимали мне с полной преданностью, а о чем-то переговаривались друг

с Другом, я быстро и резко сделал им замечание, поддержал дисциплину, одновременно удивив всю группу тем, как быст­ро я запоминаю лица и фамилии. Я прямо загорелся весь, так мне стало стыдно, некоторое время не мог говорить и даже дышать. Скелет мгновенно вырос так, что перестал помещаться в шкафу, какие-то фрагменты его костей предстали перед яс­ным светом сознания. Инновации начинаются, думаю я, с осознания человеком глубокого недовольства собой в деле, а заодно и самим делом — той традицией, которую он неосоз­нанно воспроизводит, не имея другого образовательного опы­та, не имея иных образцов преподавания. Хорошо помню, как в начале своей преподавательской деятельности я пытался выстроить так называемое практическое занятие по физике не­ким оптимальным образом. Это отнимало у меня очень много времени, я по несколько раз переписывал конспект — каза­лось чрезвычайно важным «правильно» построить логику из­ложения и предложить в наилучшем порядке «самые подхо­дящие», «самые лучшие» задачи и примеры. Что ж, мне, как правило, удавалось провести занятия по этой заранее подго­товленной схеме, однако постепенно я стал замечать, что са­мые большие мои преподавательские удачи (я имею в виду явные продвижения того или иного студента к пониманию) были связаны не со схемой, а с отходом от нее. Я начал чув­ствовать, что предусмотреть заранее все особенности обстоя­тельств взаимодействия с данным конкретным учеником (сту­дентом) я просто-напросто не могу.

Вот, кстати, одно из самых приятных воспоминаний о та­кой удаче. Мне кажется, этот пример показателен во многих отношениях. Как-то раз, дав задание группе, брожу я по ауди­тории (я еще не выработал тогда той системы ведения заня­тий, о которой подробнее расскажу ниже, но уже очень мало времени проводил у доски, все ходил по аудитории) и замечаю приглашающе поднятую руку. Подхожу и слышу:

  • Эрнст Натанович, а если вот так изменить начальные условия, как пойдет зависимость концентрации от расстояния?
  • А кто ее знает, как она пойдет, — рассеянно отвечаю я и вдруг замечаю в глазах мальчика некий священный ужас. В этотмомент скелет в глубине шкафа брякнул костями, жалобно пискнул и бесформенной грудой свалился на дно. Дверь шкафа приоткрылась, и свет сознания проник внутрь.

Как я сейчас понимаю (тогда я осознал это не очень еще ясно, но очень пронзительно), произошло вот что: у мальчика рухнул стереотип учителя-всезнайки, которому не нужно ни о чем ни­когда думать, потому что он и так заранее знает ответы на все возможные вопросы. Я же ощутил, чуть ли не впервые, что я не только не боюсь неожиданного вопроса, вообще чего-то ново­го на занятии, но мне даже и приятно получить возможность поиграть учебно-методическими мускулами — а они к этому времени уже наросли, что я и обнаружил благодаря этой совер­шенно естественной и даже небрежной своей реакции.

Дальше произошло вот что: я присел рядом со студентом, мы вместе записали уравнение, подставили туда те начальные условия, которые предложил он, аккуратно проинтегрировали уравнение, получили ту самую зависимость концентрации от расстояния, о которой шла речь в вопросе, построили график и — самое «вкусное» — физически проинтерпретировали, про­иллюстрировали модельными соображениями этот конкретный случай. Мальчик проводил меня восхищенным взглядом, мне было приятно, радостно и как-то пустовато внутри — навер­ное, начал рассыпаться скелет. Впрочем, до полного превраще­ния его в пыль было еще далеко. Хотя, кажется, далеко и сей­час. Но я знаю, что он есть, я знаю, каков он и почему сформи­ровался (все это очень относительно, конечно), и я умею с ним уживаться. У меня никогда не было, как я теперь понимаю, выраженной склонности к физике, но с течением времени мне удалось включить ее в круг моих гуманитарных интересов.

Про то, что всякая наука гуманитарна по своей интенции, по истоку, по механизму движения, по энергии, приходилось уже писать и мне, и Ю.И. Турчаниновой1. Я даже был руково-

1 См.: Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе меж­дисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994; Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы отбора содержания педагогического образова­ния. Педагогическое образование: Опыт, проблемы, перспективы. М.: АПН СССР, 1989.

дителем проекта под названием «Гуманитарная физика», где МЫ пытались разработать соответствующий курс. Существует, кстати, книга «Человек и космос», принадлежащая нашей об­щей (с Ю.И. Турчаниновой) ученице А.В. Вильвовской. Но это тоже невозможно здесь как следует рассмотреть, я стара­юсь говорить об инновациях общепедагогического толка, ос­новываясь строго на личном опыте.

Я ненавижу (и ненавидел всегда, сколько себя помню) при­нуждение в любых его формах. Мне не нравится, если чело­века ставят в такое положение, когда он физически не может удовлетворить требования системы или/и хорошо вписавше­гося в деятельность этой системы преподавателя. Именно в этих условиях появляется на свет все то, к чему так снисходи­тельно относится школьный и студенческий фольклор и что на самом деле является чистой воды мошенничеством, т. е. без­нравственным поступком и даже преступлением, — все эти шпаргалки, подсказки и прочий разнообразный обман. Я хотел искоренить шпаргалки, я хотел, чтобы студенты вместе со мной с интересом и увлечением овладевали материалом предмета, я хотел выставлять реалистические требования и оповещать о них заранее. К счастью для меня — для моей инновационной дея­тельности, — руководство кафедры было, в общем, довольно равнодушно к тому, как происходит преподавание вообще и как именно преподает кто-то конкретный из сотрудников ка­федры. (Возможно, я не вполне справедлив, но не хочу сейчас вдаваться в обсуждение этого вопроса, это увело бы нас дале­ко в сторону.)

Мне удалось создать и ввести в действие систему, которая давала возможность дышать мне и моим студентам, по их от­зывам. Прежде всего я объявил, что на занятия ко мне можно вообще не ходить. Много позже, уже работая на кафедре педа­гогики и психологии, я узнал имена Александра Нилла и Бру-но Беттельгейма, Джона Дьюи и Карла Роджерса, Марии Мон­тессори и Рудольфа Штейнера. Думаю, что свое невежество я разделял со многими отечественными инноваторами. Я отнюдь не любуюсь своим тогдашним невежеством. Если бы я прочел Что-нибудь из сочинений упомянутых выше авторов, я, вероятно, раньше вышел бы на эту дорогу и гораздо увереннее по ней пошел. Это была не вина наша, а беда: ничего этого не переводили и не печатали, читать можно было только отече­ственные учебники по педагогике, но их-то как раз читать было совершенно невозможно. Это условие свободы посещения я счел необходимым сочетать с неким уровнем ответственности (о гуманистической психологии я тогда тоже еще не слышал): для получения зачета каждый студент должен был ответить мне по каждой теме на десять вопросов и решить по каждой теме десять задач. Проделать это следовало на глазах у преподава­теля, будучи вооруженным только чистым листом бумаги и ручкой. Всех тем было десять на семестр, но самое главное со­стояло в том, что вопросы и задачи я продумывал, придумы­вал, печатал на машинке собственноручно и раздавал в самом начале семестра.

Занятия обыкновенным образом стояли в расписании в сетке часов, что меня, в общем-то, устраивало — все равно нужно же назначить какое-то время для встреч со студентами. Сами же встречи протекали таким образом: я находился в аудито­рии, и меня можно было призвать для двух видов взаимодей­ствия — консультаций (по этим самым вопросам и задачам или каким-то другим) или для сдачи зачета. В режиме консульта­ции я обладал бесконечным терпением, рассказывая, если это было необходимо, одно и то же много раз или организовывая совместные группы из тех, кто испытывал затруднения, и про­двинутых студентов, готовых объяснять. Со временем такие группы стали образовываться сами, и часто, приходя в ауди­торию, я заставал их уже в процессе учебы. Одни студенты были склонны объединяться в группы, другие предпочитали инди­видуальную работу — и первые, и вторые с легкостью находи­ли себе место в рамках системы.

Жить стало хорошо, комфортно. Я объяснял именно тем, кто просил об этом, и именно то, что требовалось. Самые бой­кие и самые ленивые (это необязательно одни и те же люди, но бывало и так) посещали меня на протяжении семестра ред­ко, но больше половины группы сидели постоянно, причем с книгами и прочими пособиями — я часто перед тем, как начать объяснять, говорил, что эта тема хорошо изложена в та­кой-то книге и она есть в библиотеке.

Сейчас, когда я об этом пишу, все представляется мне на­столько само собой разумеющимся, что даже отбивает охоту писать. Однако, занимаясь по долгу службы повышением ква­лификации работников образования, я слишком хорошо знаю, как мало такого рода систем в школах и институтах, как про­должает торжествовать традиционный урок — с объяснением нового материала, проверкой домашнего задания и т. п.

Что касается лекционного курса, то я первым делом тоже объявил свободное посещение, а сами лекции строил как ком­ментарии к пяти вопросам, которые впервые предлагались на данной лекции, но являлись экзаменационными. Причем на экзамене я времени на подготовку (на ознакомление со шпар­галкой) не давал, а приглашал сразу отвечать, поскольку уже много дней, недель или даже месяцев было известно, какие именно вопросы будут заданы, и имелась возможность мно­гократно проконсультироваться.

Когда я сейчас, уже отягощенный разнообразным опытом и обремененный различными сведениями вспоминаю эту си­стему, она мне все равно нравится, хотя теперь я ясно вижу ее ограниченность. Все же она давала возможность каждому дви­гаться своим путем (последовательность тем не была догмой) и в своем темпе, давала свободу пользоваться либо не пользо­ваться указаниями преподавателя, никак не ограничивала вы­бор источников… Что касается недостатков, что ж — содержа­ние, т. е. материал вопросов и задач, определял по-прежнему преподаватель до и вне взаимодействия с учеником. Правда, система позволяла иметь каждому ученику столько консуль­таций, сколько ему было нужно для эффективности взаимо­действия.

Упоминавшийся выше скелет состоял, насколько я пони­маю, из костей по крайней мере двух видов: ущербности мое­го физического образования и ущербности педагогической и Методической оснащенности. Со всем этим сейчас стало гораз­до легче, но полного довольства собой ни по одному из на­правлений деятельности я не испытываю. Однако самое главное произошло: я понял, что никто не может знать всего на свете, в том числе и учитель, потому что это вообще невоз­можно, а также и то, что гораздо интереснее искать, чем знать и уметь. Человек учащий не может не быть человеком учащим­ся, потому что в противном случае он попугай, а не человек. Сейчас я размышляю о проблемах образования уже не так, не таким образом, как много лет назад. Мне не стало легче, скорее наоборот: теперь этот труд выступает передо мной как сложнейшая, никогда вполне не осознаваемая ее субъектом и пока еще мало познанная теоретически деятельность по орга­низации эффективного взаимодействия между несколькими гуманитарными системами1: системой образования, конкрет­ной образовательной системой данного образовательного уч­реждения, наукой «Физика», учебным предметом под тем же названием, преподавателем и группой учащихся. Взгляд на преподавание как на организацию взаимодействия гуманитар­ных систем (при учете ограничивающих любое рассмотрение принципов неопределенности) помогает отказаться от ненуж­ных претензий на владение истиной относительно того, ЧЕМУ и КАК нужно учить, дает свободу для творческой жизни в пред­мете и, главное, в культуре вообще, побуждает не останав­ливаться, а постоянно совершенствовать свою систему моде­лей, собственный уровень преподавания.

Хотите, я объясню вам, зачем печке нужна труба? Нет, не так — хотите, попробуем вместе разобраться, зачем печке нуж­на труба и почему наверху, там, где летит самолет, холоднее, чем внизу, у земли? Или еще такой вопрос: если у ребенка (или студента) вдруг возник познавательный интерес, его нужно сразу удовлетворить или лучше немного подождать? И если лучше подождать, то — чего?2

Э. Гусинский

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector