Проектировочный подход

Технологический подход акцентирует внимание на разнице между технологией и методикой обучения на основе критериальных признаков: системность, научность, интегративность, воспроизводительность, эффективность, качественность и мотивированность, новизна, возможность тиражирования, переноса в новые условия и т. д., среди которых алгоритмичность, как критерий, занимает преимущественное место.

Попробуем в процессе анализа научных источников определить приоритетность перечисленных методологических подходов к терминологической характеристике понятия «педагогическая технология».

Собственно технологический подход к определению сущности понятия «педагогическая технология» порождает тот факт, что эту категорию понимают как:

— строго направленные педагогические действия на достижение поставленных целей, поэтому эти действия должны быть максимально алгоритмизированы:

описаны однозначно и в определенной последовательности (В. Воронов) [2, с. 173];

— «…строго научное проектирование и точное воспроизведение педагогических действий, гарантирующих успех» (М. Вайндорф-Сысоева, В. Крившенко) [7,

с. 318].

Как видим, в обоих истолкованиях концентрируется внимание на слове «строго», тогда как, по нашему мнению, педагогические действия, учитывая субъектный фактор, порождающий бесконечный поток педагогических ситуаций — обстоятельств, требующих поиска правильного способа выхода из них, отрицает присутствие этого слова в толковании. То есть, «строгость» педагогических действий возможна лишь на предвиденном, стабильном теоретическом уровне. Поэтому рассматривать педагогическую технологию исключительно с точки зрения технологического подхода — как определенный алгоритм действия — нецелесообразно.

Наверное, поэтому Н. Заячковская, Г. Пьятакова анализируют педагогическую технологию как продуманную в деталях «модель совместной педагогической

деятельности по проектированию, организации и проведении учебного процесса с обязательным использованием условий, комфортных для преподавателя и сту-

4 стр., 1615 слов

Понятие технологии и консультирования в социальной работе

... , а процедура - это набор определённых необходимых действий. Исходя из этого, можно предложить следующее определение понятия “технология” -это способ реализации людьми конкретного сложного процесса ... человека. Консультирование может быть юридическим, медицинским, психологическим, социально-психологическим, социально-педагогическим в зависимости от ситуации, в которой необходимо принять решения. Более ...

дентов" [14].

В вышеуказанном объяснении педагогической технологии присутствует деятельное составляющее — не только алгоритм действий, но и условия их реализации, что подчеркивает объединение технологического и дидактического подходов к пониманию этой категории. Однако, считаем, что даже с точки зрения этих методологических подходов педагогическая технология характеризируется отчужденно, не системно.

Е. Пехота уверяет в том, что необходимо в контексте «педагогической технологии» выделить специальную отрасль, которая исследовала бы весь учебный процесс в целом, рассматривая его как систему: новые концепции процесса обучения, проблемы взаимосвязи новых средств и методов обучения, использования системного подхода к организации обучения, психологические основы теории обучения, проблемы общей теории систем и их использования в педагогике [11, с. 14].

Автор приходит к выводу о том, что тенденции перехода к пониманию педагогической технологии как педагогической системы, учитывая значение использования средств обучения как стимуляторов повышения эффективности учебного процесса, возникли еще в 60-тые годы ХХ столетия. Тогда, собственно, и было становление педагогической технологии, поэтому саму по себе систему непрерывного образования также можно засчитать к разряду образовательных технологий [там же, с. 20−23].

Вопреки этому, И. Никишина подчеркивает: в научных источниках и на практике термин «педагогическая технология» часто используется как синоним понятия «педагогическая система», однако понятие «система» — шире, чем «технология», ибо включает, в отличии от последней, и субъектов, и объектов деятельности [9, с. 16]. Речь идет, прежде всего, о педагогической технологии как системном педагогическом явлении: синтезе достижений педагогической науки и практики, благодаря объедению традиционных элементов прошлого

опыта и современных научных инноваций. Анализ научных источников констатировал то, что, преимущественно, исследователи изъясняют сущность понятия «педагогическая технология» как научной категории комплексно: с точки зрения системного, дидактического и собственно технологического подходов (О. Антонова, И. Дичковская, О. Дубасенюк, Е. Ершова, Л. Мильто, Е. Полат, Т. Семенюк и др.).

3 стр., 1234 слов

Педагогические системы специального образования слабослышащих людей

... дидактический).4.технические средства обучения (ТСО).   Педагогические системы специального образования слабослышащих людей ... технологии: • Технология ППД. Технология развития речевых и мыслительных процессов у разных категорий детей, технология совместно ... интеграционных процессов. Обеспечение образовательного минимума, организация психол.- пед. сопровождения, интеграция и социализация ...

Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Процесс интеграции (от лат. integratio — соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогикаи др. Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. В работах В.В. Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками. Г. Д. Глейзер и В.С. Леднёв раскрываютпути интеграции в содержании образования. В работах Л.И. Новиковой и В.А. Караковскогораскрыты проблемыинтеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С.М. Гапеенкова и Г. Ф.

Федорец. Названными и другими учёными определены методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития.[1] Опираясь на выделенные методологические положения, учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход. Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции — качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.

5 стр., 2129 слов

Рефлекторная природа деятельности нервной системы человека

... системы. У человека нервная система состоит из трех отделов: центральной, периферической и вегетативной нервных систем. Нервная система функционирует как единая и целостная система. Сложная, саморегулирующая деятельность нервной системы человека ... является различение конкретных предметов и явлений действительности и процессов, происходящих внутри организма. Одновременно при образовании условного ...

Проектировочный подход.

ориентирован не только на активность образовательной среды и избирательно-смысловую активность в ней личности, но и на целостную ориентировку субъекта в образовательной среде: его творческую активность, преобразующую среду и самого себя.

При проектировании в центре внимания стоит продукт, который должна произвести сложная система. Поэтому проектировщик должен получить прежде всего функцию, то есть осуществление заданных преобразований объекта деятельности; для этого нужно знать и описать определенное функционирование системы, а материал, который будет обеспечивать это функционирование, — вторичное дело. Поэтому он начинает не с материально выделенных объектов, а с идеально заданных функций и функционирования и уже от них идет к тому или иному обеспечивающему их материалу. При этом он должен иметь это функционирование в качестве объекта своей деятельности, следовательно, должен особым образом представлять его — так, чтобы его можно было компоновать, преобразовывать и трансформировать в известных пределах независимо от материала (поскольку материал должен быть выбран потом в соответствии с полученным способом функционирования).

Но это означает, что проектировщик начинает задание своего объекта с фиксации процессов в этом объекте, в первую очередь процессов функционирования, и именно эти процессы определяют границы объекта проектирования как системы, а все остальное должно быть к ним подстроено [1973 с; 1969 а*; Гущин и другие, 1969]. Этот специфический порядок выделения и организации объекта, сложившийся в проектировании, начинает распространяться затем на научные дисциплины, обслуживающие проектирование (а такими становятся постепенно многие из существующих ныне научных дисциплин), и приводит в конце концов к принципиальному изменению типа объектов, рассматриваемых в современной науке, а вместе с тем к изменению структуры самого научного исследования [1970; Дубровский, Щедровицкий Л., 1971 а].

5 стр., 2458 слов

Строение психической деятельности человека

... оказываются неоднородными. Изучением труда человека занимался другой отечественный психолог А.Р. Лурия. Он изучал становление и развитие психической деятельности человека. Его исследования показывают, что в ... отличие от животного, человек не только употребляет, но и изготавливает орудия ...

Эргономический подход

Эргономика (от греч. érgon — работа и nómos — закон), научная дисциплина, комплексно изучающая человека (группу людей) в конкретных условиях его (их) деятельности в современном производстве. Эргономика возникла в связи со значительным усложнением технических средств и условий их функционирования в современном производстве, существенным изменением трудовой деятельности человека, синтезированием в ней многих трудовых функций. Эргономика сформировалась на стыке наук — психологии, физиологии и гигиены труда, социальной психологии, анатомии и ряда технических наук. В условиях научно-технической революции резко возросли стоимость технических средств и «цена» ошибки человека при управлении сложными системами. Поэтому при проектировании новой и модернизации существующей техники особенно важно заранее и с максимально доступной полнотой учитывать возможности и особенности людей, которые будут ею пользоваться. При решении такого рода задач необходимо согласовать между собой отд. рекомендации психологии, физиологии, гигиены труда, социальной психологии и т.

п., соотнести их и увязать в единую систему требований к тому или иному виду трудовой деятельности человека. Человек, машина и окружающая их среда рассматриваются в эргономических исследованиях как сложная система. Основной объект исследования Эргономики — система «человек и машина»; Эргономика изучает характеристики человека, машины и среды, проявляющиеся в конкретных условиях их взаимодействия (см. Человеческие факторы), разрабатывает методы учета этих факторов при модернизации действующей и создании новой техники и технологии, изучает проблемы целесообразного распределения функций между человеком и машиной, функционирования человеко-машинных систем, определения критериев оптимизации таких систем с учетом возможностей и особенностей работающего человека (группы людей) и т. д. Ряд эргономических проблем связан с задачами производства технически сложных товаров широкого потребления, а также с проектированием рабочих мест и условий трудовой деятельности для лиц с пониженной трудоспособностью. Эргономика не только изучает, но и проектирует целесообразные варианты конкретных видов человеческой деятельности, связанных с использованием новой техники.

6 стр., 2963 слов

Режимы работы оператора в системе «человек-машина»

... и иные варианты оптимизации систем "человек - машина". Например, Д. Босман разрабатывает системный подход к проектированию социотехнических систем. Д. Босман пишет: "Социотехнические системы представляют собой некоторую совокупность ... . 344 с. 3. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Эргономика. Ориентированное на человека проектирование. -М.: Тривола, 2005. 480 с. 4. Зинченко В ...

Методологическую базу эргономики составляет системный подход. Он позволяет использовать в эргономическом исследовании в том или ином сочетании методы различных наук, на стыке которых возникают и решаются качественно новые проблемы изучения систем «человек и машина». Эргономика опирается на комплекс наук, предметом исследования которых является человек, и развивается в тесном взаимодействии с инженерной психологией, кибернетикой, системотехникой, исследованием операций, технической эстетикой, а также с научной организацией труда и охраной труда. Эргономика органически связана с художественным конструированием. Проблемы эргономики разрабатываются коллективами специалистов, в состав которых в зависимости от характера решаемых задач могут входить психологи, физиологи, гигиенисты, антропологи, социологи, экономисты, математики, дизайнеры, архитекторы, инженеры. Первые исследования, с которыми непосредственно связывают зарождение эргономики, относят к 20-м гг. 20 в., когда в Великобритании, США, Японии и некоторых других странах физиологами, психологами, врачами и инженерами предпринимались попытки комплексного изучения человека в процессе трудовой деятельности с целью максимального использования его физических и психологических возможностей и дальнейшей интенсификации труда.

4 стр., 1720 слов

Системный подход в исследованиях личности

... в полном смысле этого слова. Значит, внешняя система человека является системой межличностных отношений. Таким образом, системный подход к изучению личности можно определить как признание ... основании которой стало возможным воссоздание психофизиологической системы организма. Системный подход в теории личности является развитием или вариантом структурного подхода. Прогресс при этом заключается в ...

Термин «Эргономика», предложенный еще в 1857 польским естествоиспытателем В. Ястшембовским, получил широкое распространение после 1949, когда группа английских ученых во главе с К. Мареллом организовала Эргономическое исследовательское общество, с которым обычно связывают формирование эргономики как самостоятельной научной дисциплины. С середины 50-х гг. Эргономика интенсивно развивается во многих странах мира: создана Международная эргономическая ассоциация (1961), в которой представлено свыше 30 стран; раз в 3 года проводятся международные конгрессы по эргономике; в Международной организации по стандартизации образован технический комитет «Эргономика». В Великобритании с 1957 издается журнал «Ergonomics», ставший официальным органом Международной эргономической ассоциации, а также журналы «Applied Ergonomics» (с 1969) и «Ergonomics Abstracts» (с 1969); журналы эргономического профиля издаются также в Болгарии, Венгрии, США, Франции. В Великобритании, Канаде, Польше, Румынии, США, Франции, ФРГ и Японии разрабатываются учебные программы и ведется подготовка специалистов в области эргономики в университетах и других высших учебных заведениях. В СССР развитие эргономики связано с возникновением и становлением в 20−30-х гг. 20 в. научной организации труда (А. К. Гастев, П. М. Керженцев и др.).

На основе комплексного изучения отдельных видов трудовой деятельности человека В. М. Бехтерев и В. Н. Мясищев разработали первую содержательную концепцию эргономики, которую тогда называли эргологией или эргонологией, и сформулировали положение об основных задачах эргономики в социалистическом обществе. В социалистическом производстве человек рассматривается не только как работник, но и как творческая личность. Поэтому задачи эргономики в социалистическом обществе определяются не только необходимостью повышения производительности труда и улучшения качества промышленной продукции, но прежде всего общественной потребностью в сохранении здоровья и развития личности работника. С 60-х гг. в СССР ведутся исследования по всем основным направлениям эргономики; разработка эргономической проблематики и решение ее практических задач осуществляются во многих организациях и производственных предприятиях страны. Разработан комплекс стандартов общих эргономических требований к системам «человек — машина». Издается ежемесячный информационный бюллетень «Техническая эстетика», в котором освещаются вопросы теории, истории и современной практики эргономики. Всесоюзный НИИ технической эстетики издает научные труды и методические рекомендации по эргономике. В 1974 странами — членами СЭВ подписано соглашение о научно-техническом сотрудничестве в области эргономики.

Комплексный подход к исследованию психологических процессов и явлений. Одно из важнейших требований комплексного подхода — установление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование — использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях. Опыт убеждает, что нельзя успешно осуществлять исследование того или иного вопроса с помощью какого-то одного «универсального» метода.

Требованием комплексного подхода к исследованию в области психологии является опора на достижения других наук, прежде всего таких, как педагогика, социология, философия, культурология и др.

Синергетический подход. Становление постнеклассической науки связывают с возникновением синергетики (название предложил Г. Хакен).

Синергетика не столько особая отдельная научная дисциплина, сколько интегративное научное направление, или научно-исследовательская программа, постепенно приобретающая достаточно целостный вид. Формирование синергетического направления происходило под влиянием прежде всего работ Ильи Пригожина и его сотрудников (Нобелевская премия, 1977 г.) по неравновесной термодинамике и школы Германа Хакена по изучению лазера, хотя, конечно, этим результатам предшествовал целый массив научных разработок и достижений многих авторов. Синергетика (от гр. synergeia — «совместное действие») изучает системы чрезвычайно высокой сложности. В некотором смысле она может считаться продолжением стратегий кибернетики и теории систем. Основанием для становления синергетики послужило то, что для обширного класса явлений были выявлены некоторые сходные черты. Было обнаружено, что системы, далекие от состояния равновесия (термодинамические, социальные, экологические и др.), демонстрируют способность к самоорганизации. Проходя через стадии крайней неустойчивости (точки бифуркации), они спонтанно образуют новые упорядоченные структуры. Это показывает, что состояния хаоса и порядка находятся в сложной динамической связи, в которой задействованы существенно вероятностные параметры реальности. Синергетика ярко акцентирует такие свойства сверхсложных объектов, как необратимость, нелинейность, спонтанность. Рассматривая их историю в глобальном аспекте, она приходит к концепции глобального эволюционизма. В синергетическом направлении нашли общую концептуальную почву самые разнообразные научные области и направления. Сторонники синергетики, или теории хаоса, высказывают надежды, что она подходит на роль новой программы объединения наук, в т. ч. может стать тем ферментом, который инициирует долгожданный синтез естественных и гуманитарных наук.

Вполне возможно говорить о складывании в последние десятилетия нового междисциплинарного подхода, который часто расценивается как преемник системного направления. Его рассматривают также как определенного рода синтез исторического и системного подходов. В его основе лежат понятия самоорганизации, нелинейности, порядкообразования. Существует обширная литература, в которой пытаются приложить общие принципы, сформированные в его рамках, к широкому кругу как природных, так и социальных явлений.

В основе системного подхода лежит идея системы — упорядоченной, структурированной совокупности элементов. Системная организация объединяет входящие в нее части в некое единое образование, которое в определенных аспектах можно рассматривать как целостный объект. В § 2.7 говорилось о логических операциях анализа и синтеза; в системном подходе реализовано как раз синтетическое направление мысли. Общая стратегия системных методов может быть понята как стремление перейти от аналитического уровня изучения предметов, когда исследуемый объект разлагается на составные части, к целостному, интегративному видению изучаемых явлений. Эта стратегия выступает как усилие достижению надобъектного уровня рассмотрения. Иными словами, это ситуация, когда входящие в систему исходные объекты имеют собственную специфику и сложность, но мы в данном случае смотрим как бы поверх них на тот системный объект, который они образуют своей организацией, как, например, энтомолог может изучать строение и поведение отдельного муравья, а может выйти на надиндивидный уровень, рассматривая сообщество муравьев, муравейник как особый объект, который ведет себя как нечто единое. Исходные интуиции и понятия системного подхода пришли из биологии; ведь именно эта область непосредственно занимается системной организацией различных уровней живого, их сложным иерархическим устройством. Программные системные идеи появились в 40-е гг. XX в. в работах австрийского биолога-теоретика Людвига фон Берталанфи (1901−1972).

В своей концепции он ввел ряд понятий системного подхода и выдвинул идею построения общей концепции, которая занималась бы разработкой системного способа исследований. Среди введенных им понятий важное место занимало понятие изоморфизма (см. § 2.5), под которым он понимал существенное сходство между явлениями совершенно разной природы (социальными, природными, техническими).

JI. фон Берталанфи поставил задачу разработки единого теоретического каркаса для описания систем различных типов и выявления изоморфных законов в различных областях. Биологическое происхождение системного подхода сказалось на его преимущественной проблематике, связанной с такими системными свойствами, как устойчивость системы, ее адаптируемость и эффективность взаимодействия со средой; типичным углом зрения системного подхода явилось использование аналогий различных систем с организмами. В своем последующем развитии системный подход проник во многие области науки и практики, обогатился специальными разработками, был поддержан рядом математических методов. В это же время была осознана необходимость разработки системного подхода и на общем философско- методологическом уровне — как общенаучной теории с поистине универсальным применением. Широкое распространение идей системного подхода породило необозримую массу литературы (как специальной, так и философской).

Сторонники и участники системного движения — С. Бир, М. Месарович, И. Такахара, У.Р. Эшби, а в отечественной литературе — И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Г. П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и многие другие. В широкомасштабном системном движении исходные термины — системный подход, системный анализ, общая теория систем, принцип системности — употреблялись достаточно свободно, так что выявить здесь четкие границы различных направлений невозможно. Но в целом следует различать системный подход как философско-методологическое течение и совокупность специальных математических методов (и определенный, связанный с ними математический аппарат), которые лучше называть методами системного анализа. Если философско-методологическая общая теория систем занималась разработкой категориального строя системного подхода, пытаясь в т. ч. предложить фундаментальную общую теорию науки вообще, то совокупность специальных исследований с применением методов системного анализа решала ряд прикладных проблем: конкретно-научных, социальных, организационно-управленческих и др. Так, уже с 1950-х гг. эти методы были приложены к экономике и управлению. Группа системных методов основывается на следующих положениях: 1) системный объект, или объект-система, должен рассматриваться (независимо от его природы) как совокупность элементов, связанных между собой некоторым множеством структурно-функциональных связей; 2) функционирование объекта-системы, его системные свойства зависят только от его структурной организации; 3) для структурной организации объекта-системы могут быть найдены изоморфные аналоги, реализованные на других носителях. Эти постулаты определяют способ рассмотрения объекта как системы. Система в таком ракурсе оказывается структурно-функциональной организацией, инвариантной относительно материальных носителей различной природы. Системное рассмотрение объекта должно выявить его структурно-функциональную организацию, т. е. множество тех связей, которые необходимы и достаточны для понимания его системных свойств. И наоборот, системные свойства объекта должны пониматься как обусловленные его структурной организацией и только ею. Например, какие структурно-функциональные особенности данного предприятия определяют его экономическую стабильность, выживаемость, возрастающую эффективность производства? В данном случае перечисленные свойства, присущие производственному предприятию, рассматриваются как системные, т. е. зависящие только от особенностей его структуры, и, следовательно, они могут быть перенесены на иные предприятия, а также на системы-объекты с другими целями и даже другой природы (скажем, на воинское подразделение, научный коллектив, техническое устройство и т. п.).

В системном подходе была уточнена и широко использована идея изоморфизма; это позволило переносить системные знания из одной научно- практической области в другую. Тем самым ведущими процедурами системного анализа стали моделирование и проектирование. Их цель — оптимизация тех или иных системных качеств реальных систем: надежности, эффективности, устойчивости и т. п. Так, типичной схемой системного моделирования являются определение исходной системы (ее структуры, системные свойства, функционирования, параметров, относящихся к внешней среде); анализ ее структурно-функциональной организации; оптимизационное исследование — определение ее экстремальных состояний, узловых структурных особенностей, критических точек; подведение итогов, экстраполяция результатов на исходный объект или, при проектировании, на другие объекты. При подобных исследованиях используется обширная совокупность математических концепций и методов: исследование операций, теория массового обслуживания, теория игр, вариационное исчисление, теория алгоритмов, различные вероятностно-статистические методы; для анализа структуры — теория множеств, топология, теория графов и другие математические методы. Существуют также подходы, родственные системному. Их можно считать специальными вариациями общей системной методологии, т.к. они, по сути дела, выделяют определенные аспекты в системном анализе. Так, кибернетический подход, весьма распространенный несколько десятилетий назад, нацелен на выявление и изучение обратных связей и каналов управления. (В свое время обсуждался вопрос, что считать частным случаем чего: системный подход — разновидностью кибернетического или наоборот; по всей видимости, системный подход следует считать все же более общим теоретико-методологическим течением.) Назовем далее информационный подход, который ориентирован на анализ информационных взаимодействий и потоков между объектами и внутри них.

Системный подход выявляет структуру (выражающую относительную жизненность) и организацию (количественную характеристику и направленность) системы; основные принципы управления ею.

В процессе реализации системного подхода необходимо иметь в виду, что объект социально-педагогического исследования и система не одно и то же (в объекте можно выделить несколько систем в зависимости от цели исследования); при выделении системы исследуемое явление искусственно отделяется от окружающей среды, то есть абстрагируется от нее; выделяя систему объекта исследования, устанавливаются ее элементы и элементы ее среды, системообразующие отношения между элементами системы, существенные отношения самой системы к среде. Каждый элемент системы в сложных процессах может быть самостоятельной системой, и ее качество определяется не только качеством отдельных элементов, но и отношениями элементов со средой.

Личностный подход признает личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведения личности к натуре. Личность выступает целью, субъектом, результатом и главным критерием эффективности социально-педагогического процесса. Принятие уникальности личности предполагает признание ее интеллектуальной, нравственной свободы, права на уважение.

Подходы — Стр 2

Деятельностный подход. Деятельность — основа, средство и условие развития и социализации личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи социального педагога: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта социализации (активность самой личности).

Литература:

  1. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — М.: Изд-во АСОПиР, 1995. — 156 с.
  2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Проблема исследования. Проблема, по Ю.К. Бабанскому, есть характеристика проблемной, т. е. противоречивой ситуации — несоответствие теории о предмете общественной практики этой практике, — которое обнаруживает исследователь в изученном им материале. Любое социально-педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?». Научная проблема выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки.

Как правило, особенно в такой науке, как социальная педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и, в конечном счете, решение любой научной проблемы способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и поэтому предполагает обращение к науке.

Проблема исследования понимается как категория, означающая нечто еще неизвестное науке, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проблемой понимают также новое решение актуальной научной социально-педагогической задачи. Однако в отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и реализовать его. Проблема — это и вопрос, в котором выражается сомнение, возникающее при чтении научной литературы, при сопоставлении известных автору данных науки и результатов практической деятельности. Источником проблемы может быть не только недостаточно полное знание о действительности, но и неразработанность какого-либо вопроса, или несогласие автора исследования с существующими концепциями, подходами к решению проблемы.

Решить практическую задачу средствами науки значит — определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности. Эта область неизвестного в научном знании и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, много знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» — в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых факторов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию. Социальная педагогика ориентируется на общественную практику, на необходимость преодоления недостатков практической социально-педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах. Изъяны социально-педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести эту задачу с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием. Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.

В качестве одного из основных критериев существования проблемы следует рассматривать наличие объективно существующих противоречий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая исследованию. Речь, как правило, идет, об объективно существующих противоречиях между потребностями и возможностями, между новыми требованиями и сложившейся системой, между необходимостью и наличием способов и средств, позволяющих реализовать что-то в новых условиях и т. д. Четкое осознание этих противоречий помогает исследователю найти направление поиска и осуществить его.

Актуальность исследования. Обоснование актуальности исследования включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития социально-педагогической теории и практики. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике.

Следует различать актуальность научного направления в целом, с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления — с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело — обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся социально-педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы.

Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время. Наиболее убедительным основанием, определяющим актуальность исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения.

Вместе с тем, анализ диссертационных, дипломных и курсовых работ свидетельствует, что во многих случаях в имеющихся исследованиях обосновывается актуальность научного направления, а актуальность темы исследования остается как бы за кадром, т. е. обосновывается недостаточно или неубедительно. Часто нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общем виде. Нередко указание на практическую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанию на недостаточную ее разработанность в науке, например, «вопрос … не нашел достаточного освещения», «не раскрыты …», «не выявлены …» и т. п. При этом главный вопрос — стоит ли вообще «освещать», «раскрывать», «выявлять» — остается не выясненным. В социальной педагогике исследование предпринимается не из «чистого» академического интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской работе.

Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики.

Тема исследования. Проблема в ее характерных чертах должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Тема должна, так или иначе, отражать движение от достигнутого наукой к неизвестному, содержать момент столкновения старого знания с новым.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Объект и предмет исследования. Социально-педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может, образно говоря, пойти сразу во всех направлениях.

«Под объектом в философии принято понимать, — отмечает Ю.К. Бабанский, — часть объективной реальности, которая на данном этапе становится предметом практической и теоретической деятельности человека как социального существа (субъекта)». В качестве объекта познания, по мнению В.И. Загвязинского1, выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект исследования — это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит источником необходимой для исследования информации, своеобразным полем научного поиска. Все это делает объект научного познания некоторым единством объективного и субъективного.

В исследованиях объект — эта та совокупность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации. В качестве объекта могут выступать, например, процессы социализации (социальной адаптации, интеграции и т. д.) личности в особых условиях (учреждение интернатного типа, реабилитационный центр и т. д.); процесс социального воспитания личности, формирования социальных качеств личности; деятельность различных должностных лиц по руководству этими процессами и т. п.

Объектом исследования может быть процесс, область социальной действительности или какое-либо явление, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания.

В научных исследованиях социальные процессы рассматриваются как системные объекты. Это означает, что они имеют сложную структуру, многообразие взаимосвязанных функций, их ход определяется множеством факторов.

Предмет исследования более конкретен. «Предметом познания, — отмечает Ю.К. Бабанский, — считают зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах».

Предмет исследования часть, сторона объекта. В предмете исследования фиксируются те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению, устанавливают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими научными средствами и методами.

Специфика исследования, его сложность определяется тем, что предметом исследования становится вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей. Предметом исследования могут выступать и содержание, формы, методы и технологии социально-педагогической деятельности; прогнозирование, совершенствование социально-педагогической деятельности; особенности и тенденции развития социально-педагогической теории и практики и т. п. Например, если объектом исследования является социализация личности подростка, то предметом могут быть либо эффективные технологии, которые использует педагог, добиваясь своей цели, либо педагогические условия, при которых данный процесс будет протекать оптимально.

В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования.

Необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой — то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения. Это и будет реальный вклад в педагогическую науку. Когда это условие остается вне внимания исследователя, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось — получение нового знания.

Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику социально-педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании, место и специфику недостающего знания определяют, ставя проблему. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание и т. д.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, притом новое об объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений. Формулирование предмета исследования — результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования.

Предмет исследования должен формироваться на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Определение объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе.

Например, предмет исследования в области социально-педагогической реабилитации детей может определяться путем введения ограничений. Границами изучаемого может стать возраст несовершеннолетних (например, подростки), социум, в котором происходит реабилитация подростков (например, крупный промышленный город, оказывающий позитивное и негативное влияние на социализацию подростков).

Цель и задачи исследования. Исходя из актуальности исследуемой проблемы, выбранных объекта и предмета исследования, определяются его цель и задачи.

Как известно, целенаправленность — важнейшая характеристика любой деятельности человека. Прежде чем достигнуть чего-то, он создает мысленный образ потребного ему будущего, строит его в своей голове, совершает, так называемое, опережающее отражение действительности. Все эти положения в полной мере относятся и к социально-педагогическому исследованию. Подлинная исследовательская деятельность возникает лишь тогда, когда действия ученого целенаправленны и внутренне мотивированы.

Следовательно, целеполагание в социально-педагогическом исследовании — есть выбор наиболее оптимальных, с точки зрения изучаемой проблемы, способов преобразования реальной социально-педагогической действительности из существующего положения в новое, требуемое состояние, в желаемое будущее. Такое преобразование, предвосхищающее, пока мысленно, желаемые результаты, и есть исследовательское целеполагание.

Таким образом, цель исследования — это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска. По существу, в цели формулируется общий замысел исследования. Как правило, определение цели позволяет исследователю окончательно определиться с названием своей научной работы, ее темой.

Следует различать исследовательские и практические цели. Достижение исследовательских целей (выявление факторов влияния, механизмов социализации, благоприятствующих условий, разработка технологий и методических систем, теоретических основ и способов управления и др.) создает условия, позволяет выявить средства достижения целей практических (успешная социализация, адаптация, развитие социальных качеств личности, готовности к жизни в обществе и т. д.).

Достижение исследовательских целей — непосредственное предназначение исследования, практические результаты служат подтверждением истинности найденных решений.

Специфика целей социально-педагогического исследования состоит в выявлении педагогического потенциала социума и возможностей его использования в процессе социализации, социального воспитания, социальной профилактики и социальной реабилитации.

Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Таких задач рекомендуется выделять сравнительно немного, не более 3−4-х.

Первая задача, по мнению В.П. Давыдова1, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием и т. п. сущности, природы, структуры изучаемого объекта; вторая — с анализом реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития; третья — со способами его преобразования, опытно-экспериментальной проверки; четвертая — с выявлением путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса, то есть с прикладными аспектами работы, пятая — с прогнозом развития исследуемого объекта или с разработкой практических рекомендаций для различных категорий специалистов.

По мнению В.И. Загвязинского2, в психолого-педагогическом исследовании (каковым выступает и исследование социально-педагогическое) целесообразно выделять три группы задач. Чаще всего первая из групп задач —историко-диагностическая — связанная с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических, социально-педагогических оснований исследования; вторая — теоретико-моделирующая группа задач — с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов, движущих сил развития систем и процессов, значимых связей и взаимодействий, модели структуры, функций и способов преобразования; третья — практически-преобразовательная группа задач — с разработкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации социально-педагогического процесса, его предполагаемого преобразования, интерпретацией результатов опытно-экспериментальной работы, а также разработкой практических рекомендаций. Представленные подходы не противоречат друг другу, а лишь подчеркивают необходимость подходить к определению научных задач строго исходя из логики предполагаемого исследования, его объекта, предмета и цели.

Наряду со сказанным, важно выстроить такую последовательность задач, которая позволяла бы определить «маршрут» научного поиска, его логику и структуру.

11Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

11Давыдов В.П. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Научно-методическое пособие. — М.: Академия ФСБ, 1997.

22Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector