36
НОВОМОСКОВСКИЙ КОЛЛЕДЖ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
ЦИКЛОВАЯ КОМИССИЯ Общепрофессиональных и специальных дисциплин
Использование физических упражнений оздоровительной направленности в процессе развития психомоторики у детей с задержкой психического развития
ИСПОЛНИТЕЛЬ:
Кузнецова Светлана Владимировна
студентка 401 группы,
специальность ЛФК и Массаж
РУКОВОДИТЕЛЬ работы:
Антонова Н.А.,
преподаватель иностранных языков.
НОВОМОСКОВСК
2011г.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. Анализ литературных источников………………………………………..
1.1 Понятие «задержки» психического развития…………………………………..
- Особенности личности детей с задержкой психического развития…………..
- Характеристика психомоторики детей с задержкой психического развития…
- Возможности лечебной физической культуры в коррекции детей с задержкой психического развития…………………………………………………….
ГЛАВА 2. Цель, задачи, методы и организация исследования. ……………………. ГЛАВА 3. Результаты исследования, их обсуждение………………………………..
ВЫВОДЫ……………………………………………………………………………….
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………………
ВВЕДЕНИЕ.
По данным президентской программы «Дети России» число детей, обучающихся в специальных школах, за последние 3 года возросло на 34 тыс. Однако если численность детей с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата не изменяется, то среди групп с нарушением интеллекта и задержки психического развития их число возраста почти вдвое[14]. Актуальность исследования. В последние десятилетия изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) приобретает все более широкие масштабы в нашей стране и за рубежом [3]. В современных социально-экономических условиях развития общества перед педагогической наукой и практикой стоят задачи поиска наиболее оптимальных условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями. Открытие классов выравнивания при общеобразовательных школах — один из примеров реализации на практике идеи интегрированного обучения в среде сверстников учащихся с задержкой психического развития.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... способностей в дошкольных учреждениях. Глава 1. Теоретические основы развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста Проблема развития музыкально-творческих способностей в психолого-педагогических исследованиях Понятие о способностях, идею ...
Успешное обучение и воспитание детей названной категории является предпосылкой полноценной социально-трудовой адаптации. Нарушение интеллекта у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы [4]. Многочисленные исследования свидетельствуют, что учащиеся с недостатками интеллекта по показателям физической подготовленности уступают своим нормально развивающимся сверстникам. И поэтому для учителей физического воспитания массовых школ важнейшая задача обеспечения воспитания физически крепкого, молодого поколения должна реализоваться в сочетании с коррекционной направленностью. Физическая культура имеет большие возможности для коррекции недостатков и совершенствования моторики аномальных школьников. Для эффективного решения коррекционных и развивающих задач двигательной сферы учащихся коррекционных школ представляется значимым исследование влияния физических упражнений на развитие психомоторики.
I глава. Литературный обзор
1.1 Понятие «задержки» психического развития.
Термин «задержка психического развития» употреблялся и до сих пор употребляется в разных значениях. Первоначально в том же смысле использовался термин «задержка умственного развития», но затем ученые и практики доказали, что целесообразнее говорить о «задержке психического развития», так как трудно представить себе, что личность ребенка развивается соответственно возрасту: формируются интересы, нравственные понятия, а умственное развитие отстает [3].
Кроме того, понятие «задержка» предполагает некое временное состояние, поэтому термин звучал как «временная задержка умственного (психического) развития», но оказалось, что «временное» состояние так растянуто во времени, что «задержка психического развития» может сохраняться долгие годы. Вопрос о том, на каком возрастном этапе уже не приходится говорить о «задержке», остается открытым. Поэтому в специальной литературе в зависимости от года издания книги можно встретить разные варианты названий одних и тех же состояний.
Развитие мелкой моторики рук у детей
... напрямую связано. Отклонения в формировании речи рассматриваются как нарушения развития психических функций. Существуют категории детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность языковых структур. Здесь у ... показателем физического и психического развития ребенка. Ведь именно мелкие мышцы рук обеспечивают работу мыслей и функцию речи. Повторимся, что развитие речи детей тоже связано с ...
На практике правомерным считается говорить о «задержке психического развития» у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ставя диагноз детям более старшего возраста, можно скорее говорить о «задержке психического развития в прошлом». Говоря о диагнозе «задержка психического развития», следует иметь в виду клинический диагноз. Врач-психоневролог или члены медико-педагогических комиссий определяют причину задержки и указывают ее вид. Однако часто этот термин употребляется в более широком значении, когда специалисты, врачи или патопсихологи, констатируют неблагополучие детского развития. В тех случаях, когда диагноз еще не установлен, но очевидно отставание в развитии ребенка, говорят о «задержке» [2].
Часто это бывает при диагностике детей младшего дошкольного возраста, когда нужно пролонгированное наблюдение и дополнительные исследования для того, чтобы поставить точный диагноз. В этом случае медицинский диагноз может быть самым разным: генетическое заболевание, начальная стадия психического заболевания, умственная отсталость, сенсорный дефект. Тогда диагноз «задержка психического развития» является лишь сигналом возможной патологии развития.
Задержка психического развития (ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.
ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Задержка психического развития — это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы. Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.
Развитие психических процессов у детей с ЗПР через ознакомление ...
... уже располагает рядом исследований, раскрывающих особенности памяти, личности, речи, мышления, игровой деятельности детей с задержкой психического развития. Накоплен определенный опыт по организации коррективно- ... вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. III.Особенности памяти, внимания, восприятия при зпр Память Недостаточная сформированность ...
В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы.
При систематике задержки психического развития, различают две ее основные формы:
1.задержка психического развития, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы); 2.задержка психического развития, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [3].
Исходя из этиологического принципа, различают четыре основных варианта задержки психического развития:
1) задержку психического развития конституционального происхождения;
2) задержку психического развития соматогенного происхождения;
3) задержку психического развития психогенного происхождения;
4) задержку психического развития церебрально-органического генеза[7].
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
Однако такая «инфантильная» конституция может быть сформирована и в результате негрубых, большей частью обменно-трофических заболеваний, перенесенных на первом году жизни [7].
При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в их силах. Эти же свойства в значительной стене обусловливаются я созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характер. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.
Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.
В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.
Развитие личности донаучн. период
... Новое время: Наиболее известной является позиция Жан Жака Руссо, который изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Интересно отметить, что считавшийся ... формулируются гипотезы о развитии и есть попытки их экспериментальной проверки. Так, К. Гален (200—130 гг. до н.э.), выделяя разные виды деятельности мозга, впервые ...
В психотравмирующих условиях воспитания, преобладают жестокость либо грубая авторитарность нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.
Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в значительной части случаев вплоть до соматической. Так, по данным И.Ф. Марковской, обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% детей, задержка в становлении локомоторных функций — у 69%, речи — у 63%, длительная задержка формирования навыков опрятности — в 36% наблюдений. Следует, однако, отметить, что запаздывание в формировании этих функций выражено меньше, чем в олигофрении. В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными последствиями (инфекциями, интоксикациями и травмами), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость [15].
1.2 Особенности личности детей с задержкой психического развития
У детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. С точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот.
Отмечается нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность [11].
Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.
Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, не умения оценить ситуацию и настроение окружающих.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).
Психология детей с зпр (задержкой психического развития)
... Задержка соматогенного происхождения Причиной являются хронические соматические заболевания. Часто отсутствует в школе и дома. Появляется астения (слабость). Хроническая слабость (астения) тормозит психическое развитие. Часто болеющие дети ... просто отказываются. Снижение работоспособности. Слабая концентрация внимания. Снижение памяти. Снижены ппп. Познавательная активность снижена. Не задает ...
Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.
Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.
Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки [4].
Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей .
Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов — представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинках причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.
Имеющиеся данные говорят о том, что дети с задержкой психического развития при рассмотрении изображения значительно легче опознают эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям . Кроме того было обнаружено определенное сходство в опознании эмоциональных состояний всеми группами детей, а именно, все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх [6].
Дети с задержкой психического развития опознают эмоцию, страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники.
В целом все дети младшего возраста (дошкольного и младшего школьного) лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков.
При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выяснилось, что при существовании определенного разброса показателей отмечаются определенные закономерности, свойственные детям данной категории и характеру задержкой психического развития. В частности, было установлено, что дети с более выраженной задержкой психического развития и задержкой психического развития, обусловленной социальной депривацией, хуже опознают эмоциональное состояние по мимике лица [5].
В общении со сверстниками они часто не находят общего языка, так как язык слишком эмоционален, редко может удержать роль. Таким образом, у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоциональной сферы, что в свою очередь влияет на развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление.
Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития: ...
... школах – 159,3 тыс. детей с ОВЗ и (или) инвалидностью 3. Среди детей с ОВЗ самую большую и разнородную группу составляют дети с задержкой психического развития (далее – ЗПР), ... развитии, пониженными обучаемостью и умственной работоспособностью, трудностями в организации учебной деятельности и/или поведения, неполноценностью социальных коммуникаций. В 2015/16 учебном году 19,4 тыс. таких детей ...
В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.) [1].
Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.
Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.
Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны [2].
Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связанны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания дают обещание исправиться, но тут же, об этом забывают. В беседе открыто и легко, высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели гулять или играть.
Развитие психических процессов
... требуют учеба, режим школьной жизни. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают ... их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, ...
Для детей с преобладанием пониженного настроения, характерна склонность к робости, боязливости страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако, на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они попадают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-за трудностей обучения. Нередко они тяжело переживают школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом [7].
Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.
Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.
Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. Эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели [4].
Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. В исследовании изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у дошкольников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях) [9].
Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.
Психологическая помощь детям с задержкой психического развития ...
... снижает продуктивность их интеллектуальной деятельности (Лебединский, 1985). Немаловажное место в структуре задержки психического развития у детей с психофизическим инфантилизмом занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках (Сафади, ...
Наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении [9].
На снижение указывают произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного [3].
Специфические особенности памяти детей с ЗПР:
- снижение объема памяти и скорости запоминания;
- непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;
- механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;
- преобладание наглядной памяти, над словесной;
- снижение произвольной памяти;
- нарушение механической памяти.
Для этих детей также характерна несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.
Следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:
Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью [15].
Узкий объем внимания.
Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.
На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.
У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.
У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка [4].
Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:
Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам).
Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.).
Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. При задержке психического развития конституционного происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм, по определению Лорена и Ласега, цит. по Г. Е. Сухаревой) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики [5].
Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неумением подчиняться правилам дисциплины. Эта «гармоничность» психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу. Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма, при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Как показали специальные экспериментально-психологические исследования, у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития игра по правилам состояла из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализации часто приводили к ее фактическому распаду[8].
Учебная ситуация инфантильно воспринималась этими детьми главным образом своей оценочной стороной. При выполнении экспериментальных учебных заданий действия учеников определялись не объективном содержанием задачи, а преимущественно реакцией на поведение экспериментатора, его мимику, жесты интонации голоса. Процесс выполнения заданий часто прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Получив положительную оценку (в эксперименте ставились только отличные и хорошие отметки), дети радовались, некоторые просили написать их отметку на отдельном листке, чтобы можно было показать учителю и сверстникам. В стремлении к положительной оценке они выбирали наиболее легкие задания, характеризуемые экспериментатором как задачи для самых маленьких. Наиболее привлекательными были задания, которые предлагались в игровой форме.
1.3 Характеристика психомоторики детей с задержкой психического развития
Психомоторика — сложное слово ( от греческого душа + латинского motor — двигающийся, двигательный, приводящий в движение).
Психомоторика — способность человека отражать объективную информацию о своей двигательной деятельности, точно контролировать и эффективно управлять своими движениями Психомоторика — основной вид объективизации психики в сенсорномоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных реакциях и актах [15].
Психомоторика детей младше дошкольного возраста с задержкой психического развития изучена в меньшей степени, что обусловлено относительно небольшим периодом их изучения и обучения. До настоящего времени продолжается накопление сведений об особенностях развития отдельных компонентов психомоторики с тем, чтобы получить целостную картину развития таких детей. В последние годы предприняты исследования, направленные на изучение детей раннего возраста с задержкой психомоторного развития, которые составляют основной контингент школьников с задержкой психического развития . Более глубоко, хотя еще неполно, изучены особенности развития детей школьного возраста с задержкой психического развития. Так, имеются достаточно подробные сведения об особенностях познавательной сферы: сенсорного развития, мышлении, речи, а также основных видов деятельности: предметной , игровой , изобразительной и конструктивной .
Особенности двигательной и эмоционально-волевой сферы изучены мало .
Установлено, что у всех детей с задержкой психического развития имеет место, прежде всего, более или менее выраженное отставание от возрастных показателей в развитии двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер, что отражается на сроках и качестве овладения всеми видами деятельности [4].
Успешный опыт воспитания детей с задержкой психического развития показывает, что специально созданные условия способствуют активизации их психомоторного развития и сглаживанию этих недостатков. Вместе с тем, несмотря на несомненные достижения отечественной специальной педагогики в решении теоретических и прикладных проблем воспитания детей с задержкой психического развития в образовательных учреждениях, до настоящего времени не представлена целостная система работы, обеспечивающая их психомоторное развитие.
1.4 Возможности лечебной физической культуры в коррекции психомоторики детей с задержкой психического развития.
Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно — развивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных методических формах деятельности.
Система коррекционно — развивающего обучения — форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно- развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.
Примерная программа коррекции детей с ЗПР:
1. В основу заложено комплексное использование средств оздоровительной аэробики, которое позволяет обеспечить при рост показателей основных двигательных качеств, повысить интерес к занятиям и увеличить двигательную активность умственно отсталых школьников, а также корректировать вторичные отклонения в физическом развитии. 2. Рационально распределено время на определенные виды и средства оздоровительной аэробики, что даст возможность увеличить общую и моторную плотность занятий. Упражнениям базовой аэробики отводится 37,5% общего времени занятий, упражнения йога фит занимают 25,5%, упражнения фитбол аэробики — 23,3 %, упражнения релаксации-4,5% и музыкальные игры — 9,2%.
3.Выбор средств оздоровительной аэробики обоснован данными констатирующего исследования, которое показало низкий уровень развития гибкости и координационных способностей.
4.Подобраны средства оздоровительной аэробики, являющиеся эмоционально привлекательными, обладающие не только развивающей, но и коррекционной направленностью, простые в исполнении, легко запоминающиеся.
5.Включение музыкальных игр в конце основной части занятий, а в заключительной части упражнений релаксации, выполняемых под музыку отображающую звуки моря и природы.
6.Поэтапная дозировка физической нагрузки. Программа состоит из двух блоков: тестирующего и оздоровительно-развивающего.
Тестирующий блок предполагает оценку уровня физического развития, физической подготовленности и психомоторики умственно отсталых школьников 12-13 лет с легкой степенью дебильности, состоит из набора тестирующих упражнений, проводимых в начале и конце года.
Оздоровительно-развивающий блок направлен на улучшение показателей физического развития, физической подготовленности и психомоторных качеств и включает в себя виды и средства оздоровительной аэробики. Он состоит из теоретической и практической частей.
Реакция на стандартную нагрузку у умственно отсталых школьников неодинакова, поэтому на занятиях необходимо строго индивидуально контролировать степень утомления по ряду признаков.
В начале, в середине и в конце занятий замерять показания частоты сердечных сокращений у исследуемой категории детей.
По окончании педагогического эксперимента изменения показателей длины тела (1,9%) и массы тела (4,6%) незначительны и вызваны, по-нашему мнению, естественными физиологическими процессами. В показателях пробы Штанге (6,64%) наметились улучшения, но статистических достоверных изменений не произошло. В показателях ЭГК (17,87%) наблюдали статистически достоверный прирост в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, что говорит об эффективности применения на занятиях дыхательных упражнений йога фит.
Достоверные различия наблюдали в показателях, характеризующих скоростно-силовые качества (36,09% — подъем туловища за 30 с, 13 % — в прыжке в длину с места) и общую выносливость (25,45 %); в показателях, характеризующих уровень гибкости и быстроты (2,7%), произошли значительные улучшения, но достоверных различий нет.
Применение экспериментальной методики оказало благоприятное воздействие на уровень развития психомоторики. За время эксперимента произошли достоверные изменения в показателях, характеризующих динамическую координацию (28,6% — прыжок с поворотом; 27,1 % -упор присев, упор лежа; 38,75 % — сед из положения стоя без помощи рук), статическую координацию (38,92% -проба Ромберга), одновременность движений 22,82%, двигательная память улучшилась на 32,95%, а чувство ритма на 43,18%. Несомненно, таких результатов мы достигли благодаря правильному подбору средств оздоровительной аэробики и их комплексному применению.
Использование на занятиях музыкальных игр позволило увеличить плотность занятий в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Больше времени было потрачено на двигательную деятельность и меньше — на вспомогательные действия и отдых.
Таким образом, в результате сравнительного анализа полученных данных можно сделать вывод, что умственно отсталые школьники экспериментальной группы на момент окончания эксперимента имеют более высокий уровень показателей физической подготовленности и показателей психомоторики, чем их сверстники из контрольной группы.
Обобщая вышесказанное, следует отметить, что полученные в ходе педагогического эксперимента результаты подтвердили эффективность разработанной нами методики организации и проведения занятий по оздоровительной аэробике для умственно отсталых школьников 12-13 лет .
Следовательно, методика организации и проведения занятий по оздоровительной аэробике для рассматриваемого контингента может быть использована в процессе физического воспитания в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида.
II глава. Цель, задачи, методы и организация исследования
ЦЕЛЬ:
выявить влияние занятий физическими упражнениями на развитие психомоторики у детей с ЗПР.
ЗАДАЧИ:
1.Изучить тему работы по литературным источникам.
2.Подобрать тесты для определения развития психомоторики.
3.Исследовать влияние физических упражнений на развитие психомоторики у детей с ЗПР.
МЕТОДЫ:
1.Анализ литературных источников.
2.Метод педагогического эксперимента.
3.Метод контрольных испытаний.
4.Метод математической статистики.
Организация исследования.
Мы изучили проблему по литературным источникам по следующим темам:
понятие «задержки» психического развитии, особенности личности детей с задержкой психического развития, характеристика психомоторики детей с задержкой психического развития, возможности лечебной физической культуры в коррекции детей с задержкой психического развития. Мы проанализировали 16 литературных источников: учебно-методические пособия разных авторов, материал периодических изданий и сайты системы «Интернет».
Чтобы доказать эффективность лечебной физкультуры для развития психомоторики у детей с ЗПР, мы провели эксперимент в Новомосковской специальной коррекционой школе-интернат. В эксперименте участвовало 20 детей, в экспериментальной и контрольной группах по 5 девочек и 5 мальчиков, в возрасте 10 лет. Проведя первоначальное тестирование в контрольной и экспериментальной группах мы получили следующие результаты (см.приложение №2 Таблица№1, Таблица№2).
Затем в течении шести месяцев в экспериментальной группе мы проводили комплекс упражнений на развитие крупной и мелкой моторики. В апреле мы провели повторное тестирование(см. приложение №2 Таблица№1, Таблица№2), чтобы сравнить результаты в контрольной и экспериментальной группах. Используя метод математического анализа выявили положительную динамику развития психомоторики у детей с ЗПР с помощью ЛФК.(см. приложение Таблица№3)
Для определения развития психомоторики мы применили тесты по н.А. Бернштейну:
1. Тест на статическую координацию движений. Удержание позы, удерживать равновесие, стоя на правой ноге. Испытывать сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге),
2.Тест на динамическую координацию движений.
Выполнение бросок мяча в цель не «с развернутого плеча», без замаха, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и приведена к телу. Большинство детей нарушенной психомоторикой способны с места, без разбега перепрыгнуть через натянутую веревку.
3. Тест на исследование скорости движений. Выполнение задания сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе.
4. Тесты на двигательную память. Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программируют последовательность их выполнения и одновременно оказывают сбивающее воздействие, вызывает значительные трудности у большинства детей.
5. Тест на одновременность движений. Одновременное выполнение движений для обеих конечностей.
6. Тест на выявление лишних движений. Тест на отчетливость движения.
Эти тесты направлены на выявление зрелости уровневой организации движений по Н.А. Бернштейну [15].
1. Тест на статическую координацию движений показывает, что нарушение статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимались на носки. Лучше удерживают равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытаются удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.
2.Тест на динамическую координацию движений.
Выполнение динамического теста показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляют бросок мяча в цель не «с развернутого плеча», без замаха, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и приведена к телу. Количество попаданий мячом в цель значительно больше при выполнении движений правой рукой. В большинстве случаев успешное выполнение теста для правой руки осуществляется с первой попытки, в то время как для левой — со второй и третьей.
Большинство детей нарушенной психомоторикой способны с места, без разбега перепрыгнуть через натянутую веревку. В то же время задание не всегда выполняется с первой попытки. Когда тест выполняется со второй или третьей попытки, отмечается задевание веревки при прыжке ногами, приземление на пятки. В единичных случаях были зафиксированы падение или касание руками пола после прыжка и не перепрыгивание, а перешагивание через веревку.
Выполнение тестовых заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движений.
3. Тест на исследование скорости движений. Выполнение задания на исследование скорости движения показывает, что больше половины детей затрудняются сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе. Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не могут без этой помощи подняться. Они опираются либо на одну, либо на обе руки. Менее чем в половине случаев детям доступно быстрое и правильное выполнение этого задания с первой попытки без помощи рук. Невозможность выполнения этого теста отмечалась в единичных случаях. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.
4. Тесты на двигательную память. Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программируют последовательность их выполнения и одновременно оказывают сбивающее воздействие, вызывает значительные трудности у большинства детей. При воспроизведении движений наблюдается замедление их темпа или, наоборот, ускорение. Сбои в двигательной программе начинались уже с третьего или даже со второго движения, при этом отмечаются трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Безошибочное выполнение этого теста с первой попытки зафиксировано лишь в единичных случаях.
5. Тест на одновременность движений. Наибольшую трудность для выполнения вызывает тест на одновременность движений. Одновременное выполнение движений для обеих конечностей наблюдается у незначительного количества детей. Чаще отмечаются либо выраженные трудности выполнения этих движений
(преимущественно для левой руки), либо разновременное их выполнение. За время, отведенное на выполнение задания, большинство детей более трех раз изменяют темп наматывания нити, при этом темп выполнения этого движения не соответствует темпу ходьбы.
6. Тест на выявление лишних движений. Тест на отчетливость движения выполняется более успешно. Подавляющее количество детей выполняют его в достаточном темпе (для обеих конечностей) без возникновения лишних движений.
Глава III. Результаты исследования, их обсуждение
Изучив тему по литературным источникам мы выяснили, что задержка психического развития (ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста, так считает Костенкова Ю.А.
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. Власова Г.А. считает, что у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот. Психомоторика — способность человека отражать объективную информацию о своей двигательной деятельности, точно контролировать и эффективно управлять своими движениями.
Психомоторика — основной вид объективизации психики в сенсорномоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных реакциях и актах. Егоровой Т.В. установлено, что у всех детей с задержкой психического развития имеет место, прежде всего, более или менее выраженное отставание от возрастных показателей в развитии двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер, что отражается на сроках и качестве овладения всеми видами деятельности. Доказано, что применение лечебной физической культуры оказывает благоприятное воздействие на уровень развития психомоторики. Улучшается динамическая и статическая координация, двигательная память, чувство ритма.
Выводы:
Изучив тему по литературным источникам мы пришли к выводу, что специально подобранный комплекс упражнений ЛФК благотворно влияет на развитие психомоторики у детей с ЗПР.
Проведя собственное исследование мы убедились, в данной гипотезе.
Таким образом, в результате сравнительного анализа полученных данных можно сделать вывод, что дети с задержкой психического развития в экспериментальной группе на момент окончания эксперимента имеют более высокий уровень показателей физической подготовленности и показателей психомоторики, чем их сверстники из контрольной группы.
И следовательно специально подобранные физические упражнения развивают психомоторику у детей с задержкой психического развития.
Литература
1.Адилова М.Ш. Особенности психомоторики младших школьников с ЗПР. // Дефектология.-1988.-№6-С.18-22. 2. Болонов Г.П. Физкультура в начальной школе: Методическое пособие. -М :ТЦ Сфера,2005.-128с. (Игровые методы обучения).
3. Власова Г.А, Цыпина Н.А. Дети с задержкой психического развития / — М.: Юнити, 2002. -144 с. 4. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М.: Академия, 2005. — 114 с. 5. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития / Сост.– СПб.: Речь, 2004. – 216 с. 6. Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития. – М.: Школьная пресса, 2004. – 64 с. 7. Лебединской К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития.- М.: Академия, 2006. – 291 с. 8. Логинова Л.И. Особенности процесса понимания у учащихся с задержкой психического развития // Автореф. дис. на соиск. степ. канд. психол. Наук. – СПб.,2006.–23с. 9. Лубовской В.И.Специальная психология / Под ред. – М.: Академия, 2005. – 464 с. 10. Трофимова Н.М. Основы специальной психологии и педагогики / Под ред.– СПб.: Питер, 2005 – 304 с. 11. Черепанова У.Г. Психологический анализ особенностей общения педагогов и подростков с задержкой психического развития, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа // Актуальные проблемы воспитания и образования. – Самара: Самарский университет, 2004. – Вып. 4. – С. 89 – 100. 12. Шевченко С.Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития // Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. – СПб.: Речь, 2005. – С. 394 – 411. 13. Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития. – М.: Энас, 2002. – 37 с. 14. Письмо Минобрнауки РФ от 12.07.2007 г. № 03-1563 «Об организации образовательного процесса в учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья» (вместе с «Рекомендациями по организации образовательного процесса в учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья , // «Администратор образования», № 21, ноябрь, 2007г. 15.www.Ourbaby.ru 16.www.new-clinica.ru
Пиложение№1
Комплекс упражнений на развитие крупной и мелкой моторики.
1 Приёмы правильного диафрагментального дыхания. Повторяем приёмы 2-х фазного диафрагментального дыхания («Вдох — Выдох»).
Изучаем 4-х фазное диафрагментальное дыхание Тренировка правильного дыхания. Этапы правильного дыхания «Вдох — Выдох», «Вдох — Задержка — Выдох — Задержка» Практическое освоение этапов (длительность 2-3 сек, постепенное увеличение до 4-5 сек.) дыхания. Выполнение дыхательных упражнений.
2 Оптимизация тонуса. Приёмы релаксации
Вспоминаем пройденное и знакомимся с новыми приёмами релаксации. Этапы релаксации. Тренировка навыка расслабления и напряжения. Практическое освоение этапов. Выполнение упражнений на расслабление частей тела.
3 Коррекция крупной моторики
Подвижные игры на развитие моторных навыков. Целенаправленность выполнения действий и движений по инструкции педагога. Развитие быстроты, ловкости и точности движений. Развитие умения контролировать сменяемость действий. Развитие согласованности и одновременности движений различных частей тела (повороты и броски, наклоны и повороты).
Развитие устойчивости. Развитие слуховой и тактильной координации.
4 Коррекция мелкой моторики и графомоторных навыков Развитие координации движений кисти рук и пальцев. Пальчиковая гимнастика. Изучение нескольких видов штриховальных линий. Рисование, штриховка, обводка, по трафарету. Соединение точек по порядку. Развитие счётных навыков. Развитие координации движений руки и глаза. Рисуем вторую половинку картинки. Аппликация из пластилина и кусочков цветной бумаги. Развитие моторной координации. Упражнения с массажными мячами. Выполнение графических работ под диктовку.
5 Коррекция сенсорных процессов.
1 Восприятие формы, цвета, звуков. Конструирование предметов
Назначение предметов. Дом, мебель, продукты, одежда, подарки. Количество. Сложные настольные игры с правилами (переход хода, пропуск хода, движение по стрелкам и т.д.).
Форма предметов. Конструирование без опоры на образец. Восприятие сенсорных эталонов. Классификация предметов. Цвета и оттенки предметов. Погружаемся в мир звуков.
2 Развитие зрительно-моторной координации
Ориентировка на собственном теле и теле другого человека. Определение расположения предметов в пространстве. Справа-слева. Вверху-внизу. В центре. Выше-ниже. Движение в заданном направлении. Правый — верхний угол. Правый — нижний угол. Левый — верхний угол. Левый — нижний угол. Ориентировка на листе бумаги.
3 Восприятие времени
Повторяем времена года. Смена времён года. Раньше — позже. Месяцы. Год — 12 месяцев. Последовательность событий. Дни недели. Сутки: День и ночь. Вечер и утро.
4 Тактильно-двигательное восприятие.
Определение на ощупь предметов, их величины. Учимся сочинять сказку. Работа с разными видами материалов.
5 Эмоциональный мир
Эмоциональный мир человека. Радость. Страх/испуг. Грусть/печаль. Гнев. Спокойствие. Злость. Удивление. Пантомима. Игры на определение эмоций.
4. Повторяем пройденное.
Выполняем упражнения на 4-х фазное дыхание. Повторяем элементы релаксации. Упражнение на развитие мелкой моторики. Упражнения на развитие восприятия.
Подвижные игры на уроке:
1.«Охотники и утки-2 »
Цель: развитие глазомера, умение быстро останавливаться , изменять направление , уклоняться от попадания мячом .
«Утки »-весь класс – находятся на озере – в баскетбольной зоне, «охотники»- в центральном кругу (на острове ) с мячом. После слов «охотник ждет» «утки» перелетают на другое озеро — баскетбольную зону. «Охотник » во время перелета стреляет по «уткам» . Подбитая «утка» становится «охотником ».
Утки:
Утки, в стаю собирайтесь,
К югу, к морю отправляйтесь.
Охотники:
Трудным будет перелет:
Помните — охотник ждет.
Примечание. «Утка» выбирается только с прямого попадания , если «охотник» промазал три раза подряд , его меняют [2].
2. «Веселые старты»
Цели : совершенствование навыков в беге с изменением направления , воспитания смелости , сообразительности , быстроты реакции, ориентировки.
По сигналу ведущего дети, стоящие за линией одного из «домов» , произносят речевку. Затем говорит водящей. После слова «запятнаю» дети перебегают в другой « дом» . Водящий пытается их догнать. Осаленный отходит в сторону. Игру повторяют.
Дети:
Мы – веселые ребята,
Любим бегать и играть,
Но попробуй нас догнать.
Водящий:
Я, водящий, дело знаю,
Не зевайте: запятнаю.
Примечание. Слова учатся заранее, водящий меняется после 3-4 перебежек . Вмести с ним в игру входят и запятнанные [2].
3. «Летает — не летает».
Ребята кладут на колени ладони. Психолог называет птиц, зверей, насекомых, цветы и т.д. При назывании летающего объекта все должны, не отрывая ладоней от коленей, поднять пальцы вверх. Кто ошибается, выбывает из игры [15].
Приложение №3
Таблица№3
Сравнительный балл до эксперимента и после эксперимента в контрольной и экспериментальной группах.
|
Тесты |
Контр. группа до экспер. |
Эксперимен, гр до экспер. |
Контр, гр после экспер. |
Эксперимен, гр после эксп. |
|
Статическая координ. |
4,1 |
2,6 |
4 |
3,5 |
|
Диномич, координ. |
4,3 |
3 |
4 |
4,2 |
|
Исследов, скорости. |
4 |
2,8 |
4,4 |
3,8 |
|
Двигательн, память. |
4 |
2,5 |
4,4 |
3,5 |
|
Одновремен, движений |
4 |
3 |
4,2 |
4 |
|
Выявление лишн, движ. |
4 |
2,6 |
4,2 |
3,5 |
