| Название | Автор | Основные положения |
| 1. Культурно – историческая. | Л.С. Выготский | Обратившись к трудам Выготского, можно выделить, по меньшей мере, четыре идеи, исключительно конструктивные и образующие в целом определенные предпосылки для становления психологической концепции личности. Первая идея— идея активности индивида, с особенной силой выступившая не только в теоретических конструкциях Выготского, но и в разработанном им инструментальном методе исследования развития высших психических функций. Вторая идея, возникающая на путях преодоления натуралистического подхода к психологическим феноменам, — мысль Выготского об основной особенности психических свойств человека: их опосредствованном характере. Третья идея — положение об интериоризации социальных отношений и безличных моментов. И наконец, четвертая идея, только пунктирно намеченная Выготским: становление личности заключается в переходах между состояниями «в — себе-«, «для — других-«, «для -себя — бытия». Эта идея была им проиллюстрирована на примере всего развития высших психических функций: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других.
Это и есть процесс становления личности». |
| 2. Деятельностная. | А.Н. Леонтьев | Личность, по Леонтьеву, — внутренний момент деятельности. Ребенок становится личностью лишь как субъект общественных отношений. Понятие личности обычно сопоставляется с понятием индивида. «Понятие «индивид» выражает неделимость, целостность и особенность конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид — продукт филогенетического и онтогенетического развития. Личность — относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека; она «производится», создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности». Структура личности раскрывается им через понятие мотива и деятельности. Он утверждает, что «исходя из набора отдельных психологических или социально-психологических особенностей человека никакой «структуры личности» получить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями».
Единицей анализа личности выступает личностный смысл как отражение в сознании человека отношения мотива к цели. Личностный смысл обычно соотносится с понятием значения. А.Н. Леонтьев утверждает, что значение не может быть использовано как единица анализа личности, поскольку действительность отражается в нем в независимой от индивида, личности форме. «Значение — это то обобщение действительности, которое кристаллизовано, фиксировано в чувственном носителе его — обычно в слове или в словосочетании. По мнению Леонтьева, структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию «главных, внутри себя иерархизованных, мотивационных линий. Внутренние отношения главных мотивационных линий образуют как бы общий «психологический» профиль личности». Все это позволяет Леонтьеву выделить три основных параметра личности: широта связей человека с миром (посредством его деятельностей); степень иерархизованности этих связей, преобразованные в иерархию смыслообразующих мотивов (мотивов-целей); общая структура этих связей, точнее мотивов-целей. |
| 3. Философско – психологическая. | С.Л. Рубинштейн | Первое, на что специально обращает внимание С.
Л. Рубинштейн, приступая к характеристике личности, — это зависимость психических процессов от личности. Во — вторых, личностная зависимость психических процессов выражается в том, что сам ход развития психических процессов зависит от общего развития личности. В — третьих, зависимость психических процессов от личности выражается в том, что сами эти процессы не остаются независимо развивающимися процессами, а превращаются в сознательно регулируемые операции, т. е. психические процессы становятся психическими функциями личности. Следующее важное для психологической концепции личности положение состоит в том, что любое внешнее воздействие действует на индивида через внутренние условия, которые у него уже сформировались ранее, также под влиянием внешних воздействий. Раскрывая это положение, С. Л. Рубинштейн отмечает: «чем «выше» мы поднимаемся, – от неорганической природы к органической, от живых организмов к человеку, – тем более сложной становится внутренняя природа явлений и тем большим становится удельный вес внутренних условий по отношению к внешним». Именно это методологическое положение, выведенное С. Л. Рубинштейном, делает понятным хорошо известную формулу: «личностью не рождаются – ею становятся». Действительно, каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в свойства личности. Поэтому психические свойства личности – не изначальная данность; они формируются и развиваются в ходе деятельности. |
| 4. Социально – биологическая. | Б.Г. Ананьев. | По мнению Б.Г. Ананьева, единство биологического и социального в человеке обеспечивается посредством единства таких его макрохарактеристик, как индивид, личность, субъект и индивидуальность. Носителем биологического в человеке является, главным образом, индивид. Человек как индивид представляет собой совокупность природных, генетически обусловленных свойств, развитие которых осуществляется в ходе онтогенеза, результатом чего становится биологическая зрелость человека. Социальное представлено в человеке посредством личности и субъекта деятельности. При этом речь не идет о противопоставлении биологического и социального, хотя бы потому, что индивид в ходе жизни социализируется и приобретает новые свойства. С другой стороны, личностью и субъектом деятельности человек может стать лишь на основе некоторых индивидуальных структур. Человек – это не только индивид и личность, но и носитель сознания, субъект деятельности, производящий материальные и духовные ценности.
Человек как субъект предстает со стороны его внутренней, психической жизни, как носитель психических явлений. Структура человека как субъекта деятельности образуется из определенных свойств индивида и личности, которые соответствуют предмету и средствам деятельности. Таким образом, каждый человек предстает в виде некоей целостности – как индивид, личность и субъект, обусловленной единством биологического и социального. Как индивид он развивается в онтогенезе, а как личность он проходит свой жизненный путь, в ходе которого осуществляется социализация индивида. Однако, очевидно, что мы отличаемся друг от друга своим темпераментом, характером, стилем деятельности, поведения и т.д. Поэтому используется понятие индивидуальности. Индивидуальность – это неповторимое сочетание в человеке его черт из трех подструктур (индивид, личность, субъект деятельности) психики. Поэтому, приступая к психологической характеристике человека, необходимо дать психологическую характеристику человека как индивида, собственно личности, субъекта деятельности и индивидуальности. |
Кейсы по психологии.
1.1. Кейс «Поведение петуха»
Студент отделения психологии после успешно сданной летней сессии 1 курса поехал погостить в деревню к бабушке. Однажды утром он вышел во двор, на котором уже копошилось несколько куриц, а между ними важно прогуливался петух.
Студента заинтересовало поведение петуха: он периодически бегал по двору, между курицами, иногда останавливался и громко кукарекал. Неожиданно пернатый напрыгнул на одну из куриц, схватил клювом ее за затылок и прижал к земле. В кармане у студента оказалось несколько семечек подсолнуха, и он бросил их в сторону петуха. Птица, тут же оставив в покое присевшую на землю курицу, жадно принялась склевывать лежащие в пыли семена.
«Надеюсь, что я никогда не буду настолько голоден…» – подумал студент и тяжело вздохнул.
Задание:
1. Какую научную концепцию использовал студент, объясняя поведение петуха и сопоставляя ее с собственным поведением?
2. Объясните поведение петуха.
3. Объясните поведение студента.
4. Какую ошибку при оценке и интерпретации ситуации совершил студент?
5. Обоснуйте ошибочность принципа параллелизма по отношению к оценке поведения животных и человека.
1.2. Кейс «Социальные сети»
Мальчик Василий (13 лет) зарегистрировался в социальной сети «Вконтакте». Одним из первых его действий была попытка войти в состав группы своего класса – 7 «В». Однако группа была закрытой, и ему нужно было подождать некоторое время, пока его заявку рассмотрит администратор (его одноклассник Олег, с которым у Василия были очень неоднозначные отношения).
Пока его заявка находилась на рассмотрении, Вася посетил другие группы, связанные с его школой. Он вступил в несколько групп, имеющих открытый статус, в том числе в группу параллельного класса (7»А), с которым у 7 «В» были очень напряженные отношения, часто доходящие до конфликтов и стычек.
Через некоторое время Василию пришел ответ от Олега по поводу рассмотрения его заявки на членство в сообществе. В письме было сказано, что он предал класс и не достоин быть участником виртуального сообщества 7 «В». Вступить в группу, естественно, ему не разрешили. На его странице начали регулярно появляться обидные комментарии, написанные несколькими друзьями Олега – его одноклассниками. Отношения с классом в «реальном мире» также испортились – с Василием практически никто не общался. Он остался в одиночестве. Классный руководитель, заметив проблемы в отношениях Васи и класса, попыталась выяснить причину бойкота, но ничего не добилась. В конце концов, она решила обсудить проблему на классном часу. К сожалению, у нее ничего не получилось. Более того, отношение класса к Василию стало еще более негативным. На следующий день после классного часа его избил Олег со своими друзьями, обвинив перед этим в доносительстве.
Задание:
1.Охарактеризуйте социально-психологические механизмы, способствовавшие развитию данной ситуации.
2.Какие возможные стратегии управления данным конфликтом можно применить в текущей ситуации? Аргументируйте свою позицию.
3.В чем состояла ошибка классного руководителя? Как ему нужно было действовать, чтобы разрешить проблемную ситуацию?
4.Каким образом подобный конфликт мог развиваться 20 лет назад при отсутствии современных технологий Интернет-коммуникации?
1.3. Кейс «А был ли вор?»
Дети в классе стали жаловаться учителям на то, что у них пропадают вещи (ручки, блокноты, маркеры, тетрадки и т.д.).
Это были недорогие вещи, которые потом обнаружили в рюкзаке одного из учеников класса. Мальчик имел репутацию школьника с плохим поведением, хулигана. При этом с одноклассниками у него сложились очень хорошие отношения. По результатам психологической диагностики он был весьма популярным у сверстников. «Кражи» повторялись неоднократно. Причем мальчик говорил, что сам ничего не понимает и довольно искренне, как показалось классному руководителю, демонстрировал удивление: как эти предметы оказались в его рюкзаке? Он сам несколько раз сообщал о находке у себя чужих вещей еще до того, как пропажа обнаруживалась хозяином, и обязательно возвращал все владельцам.
Подозрения учителей пало на мальчика, хотя было непонятно, зачем он берет чужие вещи, потом сам их находит у себя и возвращает детям. Классный руководитель не знала, как поступить и пока активных действий не предпринимала, тем более что пропавшие предметы всегда обнаруживались и возвращались.
Однажды на перерыве дети собрались в холле, чтобы обсудить свое выступление на праздничном мероприятии. Учительница заглянула в пустующий класс и увидела следующее. Одна из учениц собирала с парт вещи и складывала их в рюкзак этого мальчика. Девочка была самой младшей в классе. У нее были некоторые проблемы с учебой, хотя родители считали, что учителя придираются к ней «и вообще, учеба – это не самое главное в жизни». Статус ученицы в классе был невысоким, она часто ссорилась с одноклассниками, хотя, как считает классный руководитель, претендовала на главные роли.
Задание:
1. Каковы возможные причины подобного поведения участников описанного случая?
2. В каком возрасте мог произойти подобный инцидент? Какие возрастные особенности проявили себя в данном примере?
3. Является ли этот случай примером школьного воровства и каковы его возможные причины, последствия, условия профилактики?
4. Какие воспитательные задачи должен решать в таких ситуациях учитель?
5. Как психологически грамотно он мог поступить в этой ситуации?
6. Каковы меры профилактики подобных инцидентов?
Проблемные ситуации.
Проблемная ситуация №1.
Учитель первого класса пришла к психологу с жалобой на одного из своих учеников: «Игорь просто издевается и мной. Он настолько избалован, что совершенно не умеет вести себя в классе. Все ответы выкрикивает с места, перебивает, не дослушав вопрос до конца, постоянно роняет вещи со стола, успевает болтать чуть ли не со всеми одновременно вокруг, кривляется, смешит и отвлекает детей. А когда я делаю замечания, он или притворяется, что не слышит меня, или обижается и хамит. Я испробовала все способы воздействия на него: выгоняла из класса, делала замечания в присутствии родителей, оставляла во время перемены в классе стоять возле парты. Мама и бабушка, которые воспитывают Игоря, не в состоянии изменить что-либо. Игорь с каждым днем дерзит все больше, а однажды даже пытался уйти из дома. Что делать?».
Проблемы и причины ситуации №1:
1. Отсутствие дисциплинированности.
2. Социальная неуклюжесть.
3. Повышенная речевая и двигательная активность.
4. Вербальная агрессия.
Пути решения проблем и причин ситуации №1(через упражнения, приемы и т.д.):
1. Выявить наиболее сформированные способности, дарования ребенка.
2. Создать ситуацию успеха для ребенка, т.е. дать возможность почувствовать свою успешность. Так как гиперактивные дети гораздо более чувствительны к похвале, чем другие. Что дает возможность «раскрыться», обрести свое Я, и пусть не сразу, но и взрослые, и сверстники станут замечать происходящие в нем перемены.
Прогноз (результат): Количество окриков и замечаний снизится, что благотворно повлияет на поведение ребенка.
Проблемная ситуация №2.
Юле всего 5 лет. Но родители были вынуждены уже дважды переводить ее в другой детский сад, потому что ее присутствие в группе, по словам воспитателя, опасно для здоровья окружающих. Юля то носится по группе, как вихрь, то бросает в детей игрушки, когда они говорят что-нибудь неприятное для нее, то пытается выхватить у воспитателя тарелку с супом, проливая ее содержимое на детей. В тихий час она не спит, а громко поет песни.
Появление Юли в новом детском саду в первый же день вызвало беспокойство родителей других детей. Заведующая и воспитатели обратились к психологу ДОУ. Оказалось, что дома с ее поведением проблем не возникало. Юля послушна и некапризна: папа держит ее в ежовых рукавицах.воспитатели пытались использовать в общении с Юлей только демократический стиль воздействия: долго объясняли ей, почему надо поступать тем или иным образом, пытались делать замечания в мягкой форме. Такой подход был противоположен домашнему воспитанию, где любое действие девочки сопровождалось окриком, запретом: «Отойди!», «Перестань!». Ее зачастую подвергали и физическим наказаниям. Эти подходы вступали в противоречие друг с другом, а непоследовательность взрослых порождала все новые и новые капризы ребенка.
Проблемы и причины ситуации №2:
1. Повышенная двигательная активность.
2. Возбужденность.
3. Нарушение сна
4. Отсутствие единой и приемлемой стратегии между взрослыми.
Пути решения проблем и причин ситуации №2:
Мягкая форма замечаний и запретов воспитателей была заменена категоричным, но кратким «нельзя», после чего ребенку предлагалась альтернативная форма поведения. Например: «Нельзя разрисовывать обои, но, если ты хочешь рисовать на стене, давай прикрепим на нее лист бумаги». Или: «У нас в группе кидаться игрушками нельзя. Если ты хочешь бросить что-то, я дам тебе поролоновый мячик». Но, прежде чем вводить такие запреты, стоит подумать, насколько они обоснованны.
И еще: если запретов будет очень много, они потеряют свою эффективность.Не использовать в общении с гиперактивными детьми только демократический стиль воздействия: долго объясняя им, почему надо поступать тем или иным образом, пытаться делать замечания в мягкой форме.Не использовать в общении с гиперактивными детьми авторитарный подход, где любое действие таких детей сопровождается окриком, запретом: «Отойди!», «Перестань!»; зачастую подвергается и физическим наказаниям. Выбрать единый подход к ребенку, который окажется приемлемым и для родителей и для педагогов.
Использовать тактильный контакт, т.е. в детском саду укладывая ребенка спать в тихий час, педагог, садясь рядом с ребенком, поглаживает его, произнося тихие и ласковые слова; или в школе можно посадить ребенка рядом с воспитателем (за первый стол), проходя по классу, педагог в тот момент, когда ребенок начнет отвлекаться, может положить руку ему на плечо. Это прикосновение работает как сигнал, помогающий «включить» внимание. Взрослого он избавит от необходимости делать замечания и читать бесполезные нотации.
Прогноз: Поведение ребенка, ощутившего единый стиль общения с ним родителей и педагогов, постепенно начнет изменяться. Ребенок станет меньше манипулировать взрослыми, почувствует в их действиях и уверенность, и внимание к своим желаниям и стремлениям. В результате целенаправленной работы удастся наладить взаимоотношения с ребенком. Снизится мышечное беспокойство и эмоциональная напряженность ребенка. Засыпая, проснется отдохнувшим, станет менее импульсивным и предсказуемым.
Проблемная ситуация №3.
Денис воспитывается в подготовительной к школе группе. Он очень любит читать, на занятиях по развитию речи и обучению грамоте всегда много отвечает. Правда, при этом бесцеремонно перебивает воспитателя, вскакивает из-за стола и всегда хочет успеть первым. Однако в процессе занятия бывает очень невнимателен. Воспитатель и родители, обсудив проблемы ребенка, стараются совместными усилиями помочь ему. В медицинской карте Дениса стоит диагноз — «дефицит внимания с синдромом гиперактивности». Зная, что к проявлениям гиперактивности относятся импульсивность, дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, взрослые приняли решение бороться с недугом жестко и непреклонно. Но не учли того, что от ребенка нельзя требовать выполнения такой сложной комплексной задачи: быть внимательным, усидчивым и одновременно сдержанным. Однако иногда, даже работая в едином ключе, взрослые не могут добиться желаемого результата.
Проблемы и причины ситуации №3:
1. Импульсивность.
2. Двигательная расторможенность — отсутствие дисциплинированности.
3. Дефицит активного внимания — рассеянное внимание;
4. Использование взрослыми в единой стратегии неэффективного подхода к ребенку.
Пути решения проблем и причин ситуации №3:
1. Для того чтобы ребенок был внимательным, выполняя какое-либо задание, необходимо постараться не замечать, что он ерзает и вскакивает с места, так как, получив замечание, ребенок, конечно, постарается какое-то время вести себя хорошо, но уже не сможет сосредоточиться на задании.
2. Вначале желательно обеспечить тренировку только одной функции, так как гиперактивный ребенок физически не может длительное время внимательно слушать воспитателя, спокойно сидеть и сдерживать свои импульсы.
3. В подходящей ситуации педагог сможет тренировать навык усидчивости и поощрять ребенка только за спокойное поведение, не требуя от него в тот момент активного внимания.
4. Если потребность ребенка в двигательной активности высока, нет смысла подавлять ее, необходимо попытаться научить его выплескивать энергию приемлемыми способами: занимаясь плаванием, легкой атлетикой, танцами, спортивными и подвижными играми.
5. Взрослые обязаны помнить, что гиперактивному ребенку легче работать в начале дня, чем вечером, а также в начале занятия, а не в конце. Интересно, что ребенок, работая один на один с взрослым, не проявляет признаков гиперактивности и гораздо успешнее справляется с работой.
6. Нагрузка должна соответствовать возможностям ребенка. Например, обычные дети в группе детского сада могут заниматься какой-либо деятельностью 20 минут, а гиперактивный ребенок работает продуктивно лишь 10 минут, не надо заставлять его продолжать занятие дольше. Разумнее переключить его на другой род деятельности: попросить полить цветы, накрыть на стол, поднять «случайно» оброненный карандаш и т.д. Если ребенок в состоянии продолжить занятие, можно разрешить вернуться к нему.
7.Гиперактивному ребенку будет легче, если занятие разделить на части: например, после выполнения двух-трех заданий можно поиграть с детьми, провести физкультминутку или сделать гимнастику для пальцев, так как, к сожалению, такой ребенок не в состоянии поддерживать активное внимание в течение такого длительного отрезка времени.
8. Необычность поведения педагога меняет психологический настрой ребенка, помогает переключить его внимание на нужный предмет, так как чем более драматичен, экспрессивен, театрален педагог, тем легче он справляется с проблемами гиперактивного ребенка, которого влечет все неожиданное, новое.
Прогноз: выработка взрослыми единой стратегии эффективного подхода к ребенку и постоянно действующего свода правил, выраженность синдрома дефицита внимания и гиперактивности будет компенсироваться если придерживаться предложенных приемов.
Вывод: Таким образом, каждый раз необходимо анализировать конкретную ситуацию, характерную именно для этого ребенка. И, уже опираясь на это, можно выработать индивидуальную стратегию взаимодействия с ним. Это, конечно же, очень ответственный шаг. Ведь если выбор окажется неверным, положение ребенка в детском коллективе и дома может только ухудшиться. Поэтому возрастает необходимость совместной работы педагогов, психологов, медиков.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Воронежский государственный педагогический университет» (ВГПУ)
Кафедра общей и педагогической психологии
РЕФЕРАТ
по психологии высшей школы
