Психолого-педагогические доминанты развития

Дошкольное детство

Человек взрослеет, но детская душа живет в нем;

ничто не умирает в человеке, пока он жив.

Х. Ортега-и-Гасет

Дошкольное детство — это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2−3 лет) до момента систематического обучения (6−7 лет) (по Белкину).

2Хотя существует много схем деления на возрастные периоды: Солон, Аристотель — 10 семилетий жизни, Пифагор, Выготский, Запорожец. Примерно получается, что до 1 года — это период младенчества, с 1−3 — раннее детство, с 3−7 лет — дошкольное детство.

Здесь решающую роль играют не хронологические рамки возраста человека и его морфологические и психофизиологические характеристики, а определяющие их социальные факторы формирования личности.

Немного о периоде младенчества и раннего детства.

3Младенчество (от рождения до года) характеризуется многими важными чертами развития. Именно в этот период ребенок приобретает основные навыки движения, восприятия и манипулирования, у него образуется сенсомоторная схема, регулирующая поведение. Весьма интенсивно развивается несловесное общение, с помощью которого осуществляется начальная социализация индивида. Центральное новообразование этого периода — потребность в общении со взрослыми. Полная зависимость ребенка от взрослых, особенно от матери, имеет особое значение для начальной социализации, образования привязанностей, накопления опыта коммуникации, необходимого для дальнейшего развития.

По Ушинскому К.Д. «Ребенок в первый год своей жизни живет не одною физическою жизнью, но что в душе его и в его нервной системе подготавливаются основные элементы всей будущей психической деятельности: вырабатываются те силы и те основные приемы, с которыми он впоследствии будет относиться и к природе, и к людям.. первое понятие о человеке, которое в последствии закрепится словом, образуется в ребенке в бессловесный период его жизни и что на образование этого понятия имеют решительное влияние те первые человеческие личности, которые отразятся в душе ребенка и лягут в основу его будущих отношений к людям.»

2 стр., 751 слов

Психолого-медико-педагогическая консультация, ее функции и содержание работы. Содержание и методы изучения детей в ранние периоды жизни (от 0 до 3-х лет).

... -методический отделы. Содержание и методы изучения детей в ранние периоды жизни (от 0 до 3-х лет). Роль раннего выявления ... ). Под ред. Б.П. Пузанова – М., 2000. 4. Специальная дошкольная педагогика. Под ред. Е.А. Стребелевой. – М., 2001. 5. ... возрастания уровня трудности – от наиболее простых до сложных. Основными методиками при изучении познавательной сферы детей раннего возраста являются « ...

В этот период необходимо терпение и выдержка окружающих взрослых, предоставление ему некоторой самостоятельности в допустимых пределах, — все это смягчает остроту эмоциональных реакций. До года ребенок все делает правильно. Нельзя кричать, он теряет ориентировку.

В свой книге «Как вырастить ребенка счастливым» американский психотерапефт Жан Ледлофф очень детально описывает тонкости младенческого периода. За 9 месяцев внутриутробного развития в человеке закладываются неосознанное ощущение благополучия, нормальности происходящего от контакта с телом матери и получения жизненного опыта через то, что делает мать. С рождением дитя «цивилизации» ждет стресс: неоправданная, неожиданная потеря контакта с матерью. Только на руках матери ребенок чувствует, что все так, как должно быть. В современном мире ребенка обычно ожидают фразы типа: «Ты должен спать в своей кроватке!», «Тебе рано кушать, потерпи часик». Происходит потеря ощущения счастья как нормы и отождествление счастья с чем-то ожидаемым: «Я буду счастлив, когда у меня будет…». Ледлофф говорит о полноценном ручном периоде и о доверии матерей к собственным сердца. Помимо этого, после того, как ребенок начинает самостоятельно перемещаться (ползать, ходить), надо давать ему свободу, не ограничивая ее кроватками и манежами. Подобное отношение родителей способствует раннему развитию чувства ответственности за себя и свои поступки.

Пример воспитания опрятности по Литваку: Описался — кричит. Во-первых, похвалить. Во-вторых, переодеть. В-третьих, сказать, чтоб он прежде кричал, а потом уже делал свои дела.

4Раннее детство (от года до 3 лет).

Ребенок становится биологически независимым от матери. Интенсивно развиваются психологические функции, к концу периода появляются зачатки самосознания (первейшая форма самосознания — узнавание себя.).

4 стр., 1835 слов

теоретическое обоснование и экспериментальная оценка эффективности работы по формированию игровых умений в сюжетной игре у детей четвертого года жизни.

... с. 4. Выготский, Л.С. Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста / Л.С. Выготский. – М., ... поступки взрослых, ребенок проникается их чувствами, сопереживает им, начинает ориентироваться в ... сверстником. В 5-7 лет ребенок может развертывать в игре ... детей младшего дошкольного возраста, определение ее роли в их психическом развитии и содержании педагогической работы в дошкольный период ...

Мышление в этот возрастной период наглядно-действенное. Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры. В общении с близкими взрослыми преобладают мотивы сотрудничества, но сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. В раннем возрасте характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка.

В целом в раннем детстве происходит активное познание мира окружающих предметов, и осваиваются с помощью взрослых способ действий с ними. К трем года появляются личные действия и сознание «я сам» — центральное новообразование этого периода. Сознание «Я», «Я хороший», «Я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития — кризис 3 лет.

Этот кризис — граница между ранним и дошкольным детством. По Д. Б. Эльконину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я». Ребенок пытается установить со взрослыми новые, более глубокие отношения. Если новые отношения не складываются, его инициатива не поощряется, постоянно ограничивается самостоятельность, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях с взрослыми, но не со сверстниками: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, деспотизм (или ревность), обесценивание (Э. Келле Л.С. Выготский).

Обесценивание — в глазах ребенка обесценивает все, что было дорого, привычно, интересно раньше. Негативизм — такое поведение, при котором ребенок не хочет что-то сделать только потому, что это предложил взрослый, т. е. это реакция ребенка не на содержание сделанного предложения, а на само предложение. Как считает Выготский, «негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему аффективному желанию».

5 стр., 2430 слов

ССР: Ребенок и взрослый (общественный, обобщенный). Познание мира человеческих отношений

... признании и одобрении взрослого формирует ориентацию на оценку взрослого и низкий уровень самостоятельности при выполнении задания ... этим особое значение для развития ребенка приобретает образ идеального взрослого. Обобщенный взрослый – это носитель общественных функций: ... появляются признаки непосредственной механической памяти. К концу периода – произвольность запоминания. Мышление: наглядно-образное, ...

Упрямство — такое поведение ребенка, при котором он настаивает на чем-то не потому, что ему сильно хочется, а потому, что он потребовал (Л.С. Выготский).

Строптивость, в отличие от негативизма, безлична и скорее направлена против норм воспитания; отличается тенденциозностью.

Своеволие, отражающее тенденцию к самостоятельности, — еще один кризовый признак. Важно его своевременное установление, так как отсутствие самостоятельности типично для инфантилизма.

5 В этот период важно помнить, что запрет рождает прямо противоположную реакцию. Не мешать ребенку повторять, в этот период они часто повторяют одно и то же (формируется долгосрочная память Литвак).

Фразы типа «Такого я тебя не люблю» разрушают ребенка. Он начинает подстраиваться под нас, ломая свое «Я».

По мнению Берна (американский психолог и психиатр, трансактный анализ), судьба человека определяется именно в самом раннем детстве тем, что происходит в его голове, когда он вступает в противоречие с внешним миром. Именно в этот период начинает закладываться сценарий, т. е. будет ребенок Принцем или Лягушкой. Родительские действия, слова, поступки программируют ребенка. У него начинают складываться убеждения относительно себя самого и окружающих, особенно родителей, эти убеждения с большой вероятностью остаются с ним на всю жизнь, и их можно свести к следующим четырем вариантам: 1) у меня все в порядке; 2) у меня не все в порядке; 3) с тобой все в порядке; 4) с тобой не все в порядке.

Таким образом, затрагивая младенческий период и раннее детство, я хотела отметить, насколько он важен.

В подтверждение этому следующий пример. Все знают, кто такой М. Зощенко. У него есть автобиографичная повесть «Перед восходом солнца», после которой его сам Павлов стал приглашать на свои «среды». Когда Зощенко было 30, он писал: «Я был несчастен, не зная почему». В этот период он начал поиск истоков своих периодических депрессий, постоянной хандры и неудовлетворенностью жизнью. «Родился ли я таким слабым и чувствительным или в моей жизни что-нибудь случилось такое, что повредило мои нервы, испортило их…» И он решил вспомнить жизнь и найти причины своего угнетающего состояния. Чем дальше он углублялся в свое прошлое, тем сильнее его волновали самые ранние детские годы. Он вспомнил рассказ матери о том, что в одно из кормлений ударил сильный гром, и она уронила его из рук. «Можно представить новое переживание несчастного малыша. Удар грома произошел, быть может, в тот момент, когда ребенок взял сосок в свои губы. Вероятно, не без опаски ребенок прикоснулся к груди — ведь она таит в себе такие опасности: может прийти рука, может взять, унести, наказать…», «Маленькое бездумное существо, знакомясь с окружающим миром, ошиблось, восприняв опасными те вещи, кои не были опасны». Позже мать в 2 года, отлучая его от груди, смазывала ее хиной, в результате, образовавшиеся временные связи, укрепились. Уже взрослым Зощенко вспоминал, как он ел: «Почти всегда стоя, крайне торопливо (могут отнять), небрежно, без интереса. Я ожидал за еду расплаты, и она являлась, эта расплата, — болезни, спазмы, тошнота».

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

... труда и развитие кооперации. Ф. Энгельс – «Следует различать управление вещами и управление людьми» 3. Период систематизации (до ... -я или более людьми. Фазы конфликта: появление конфликта нарастание конфликта пик конфликта продолжение или ... внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность ...

Конечно, педагог-психолог в основном работает с детьми от 2−3 лет и старше, но он должен знать корни поступков детей. Берн утверждает, что опытный воспитатель уже в садике видит, каким будет человек: Принцем или Лягушкой. Только тогда он может скорректировать поведение ребенка и не укрепить ненужные рефлексы необдуманными действиями и словами.

6 В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности.

По мнению психотерапевта М. Литвака дошкольный период до 5 лет собственно единственный период для воспитания ребенка, после 5 это уже взрослый и что-либо изменить в нем возможно только с помощью самовоспитания, применяя психологию управления. В идеале рожать и воспитывать детей может человек физически здоровый, экономически независимый и духовно зрелый. Поэтому воспитание начинается с воспитания воспитателей.

6 стр., 2727 слов

Месть (нарушение доверительных отношений между ребенком и взрослым)

... кричим, демонстрируем свои негативные эмоции в отношении личности ребенка. Если взрослый объясняет логические последствия, ребенок не чувствует негативного отношения к себе, поскольку неодобрению ... за них ответственность. Месть (нарушение доверительных отношений между ребенком и взрослым). Мстительное поведение у ребенка возникает, если борьба за власть между ним и ...

Дошкольное детство — характеризуется развитием перцептивных, мнемических и элементарных мыслительных процессов (предоперационных представлений), сложных манипуляций и действий с вещами, накоплением опыта поведения в различных жизненных ситуациях. Постепенно упрочиваются семейные и другие социальные отношения в ближайшей среде. По Эльконину — это период сюжетно-ролевой игры. Ролевые игры разрешают противоречие между подражанием взрослым и стремлением к самостоятельности.

Центральное новообразование этого периода — складывается индивидуальная мотивационная система ребенка, формируется самосознание.

Для этой стадии детства характерны:

— максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

— максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);

— минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды.

Психолого-педагогические доминанты развития

Развитие речи и мышления. Дошкольное детство отличается интенсивным развитием речи, формированием словесных связей в процессе общения. Появляются развернутые сообщения — монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь. Формируется полноценное общение с другими детьми. Продолжает развиваться общение со взрослыми, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. Ребенок способен к наблюдению, рассматриванию, поиску.

Формирование речи служит основой развития мышления и психики в целом. Эти процессы взаимообусловлены. Основная линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода к словесному мышлению.

2 стр., 697 слов

Пища как средство установления отношений между ребенком и взрослым

... исследования было изучение процесса питания как средства установления взаимоотношений между ребенком и взрослым. Методика исследования. Выборка испытуемых составила 49 родителей. Мамам предлагалось ... выступает как средство установления взаимоотношений между взрослым и ребенком. Родители с помощью еды пытаются контролировать поведение детей. При этом они используют еду и ...

Некоторые воспитатели считают слабость речи недостатком мышления. Однако интеллектуальное развитие может идти по-разному. Так, ребенок может внезапно (для окружающих) заговорить, или, наоборот, удивлять ограниченностью словарного запаса, хотя процесс интеллектуальной деятельности у него идет достаточно активно. Только в тех случаях, когда и речь и мышление явно страдают, допускается возможность задержки в психическом развитии ребенка или умственная отсталость.

Следует разделять эти понятия. Умственная отсталость всегда сопряжена со стойким нарушением познавательной деятельности на основе органического поражения головного мозга. Степень поражения может быть разной: от легкой дебильности до глубокой олигофрении. Олигофрения может быть наследственной, приобретенной, внутриутробной или постнатальной (послеродовой).

Задержки в психическом развитии (ЗПР) также связаны с действием разнообразных биогенетических факторов, но в их основе нет органического поражения головного мозга. Если олигофрены никогда не могут достичь уровня развития нормального ребенка, то дети с ЗПР имеют вполне оптимистическую перспективу.

Подчеркнем, однако, что степень коррекции развития умственно отсталых детей может быть очень высокой. Они могут сформироваться в полезных, практически полноправных (за небольшим исключением) членов общества.

Развитие внимания и памяти. Вдошкольный период идет процесс развития от непроизвольного внимания к произвольному; от непроизвольного запоминания к произвольному; от образной памяти к словесной смысловой. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка. В отношении действий, которые вызывают очень сильный эмоциональный отклик, — радость, удовольствие, заинтересованность, удивление — ребенок уже достаточно рано проявляет способности сосредоточенности и концентрации. В этом случае психологи говорят о непроизвольном внимании, т. е. не требующем определенного волевого усилия. Таким образом, внимание сначала опирается на эмоциональное содержание и лишь затем начинает переключаться на мыслительные связи. 6−7 летние дети способны в 2−3 раза реже отвлекаться от своих занятий, чем 3−4 летние. Внимание играет важную роль в отборе и переработке новой информации, перед тем как она отправится в архивы памяти. Развивающееся умение сосредотачиваться, наблюдать способствуют развитию памяти. Решающую роль в развитии памяти играет возникновение специальных мнемонических действий, с помощью которых ребенок пытается управлять запоминанием (движение рук, пальцев, предметов, символов, обозначений).

Развитие эмоционально-волевой сферыимеет несколько этапов:

· выполнение требований взрослых;

· отделение собственной деятельности от деятельности взрослых;

· восприятие деятельности взрослых как образца для подражания;

· появление мотивов действий по образцу;

· появление мотивов действий, направленных на удовлетворение возникающих потребностей, приобретение тем самым личностного поведения;

· ориентировка на собственные поступки, их оценку;

· возникновение сложной иерархии мотивов, сложной системы взаимоотношений с окружающими.

У ребенка возникает потребность достичь ситуации успеха. Стремление избежать ситуации неуспеха связано с мобилизацией усилий, воли. Чем чаще возникает ситуация преодоления, чем больше надежды на успех, тем интенсивнее идет процесс формирования воли. Решающее значение в формировании воли имеет осознание ребенком противоречия между желанием достичь цели и реальными возможностями.

Недооценка всей сложности этих процессов приводит к двум крайностям. Первая — ребенок вообще не ставится в ситуацию преодоления. Воспитание типа «инфант» (наследник престола) формирует эгоцентризм, слабоволие и одно из типичных проявлений слабоволия — упрямство. Вторая — в воспитании типа «золушка» ситуация преодоления создается постоянно, делается привычной. Отсутствие надежды на успех также тормозит развитие волевых усилий, угнетает волевые процессы.

Если в воспитании доминируют негативные или положительные эмоции, формируются типы личности с явными перекосами, отклонениями — от угрюмого, озлобленного, подавленного, скованного до легкомысленного, несостоятельного, безответственного.

Эмоциональная неустойчивость ребенка мешает его общению, формированию нормальных отношений в детском сообществе, отношению со взрослыми: может провоцировать патологическую робость, застенчивость, некоммуникабельность либо, наоборот, агрессивность, неадекватность реакций, постоянную гипервозбужденность — все это отягощающие факторы развития ребенка не только психологического, но и нравственного плана.

Формирование самооценкипроходит следующие этапы:

— недифференцированное отношение ребенка к оценке его поступков со стороны взрослых;

— появление дифференцированного отношения к оценкам взрослых своих поступков;

— появление способности самостоятельно оценивать свои поступки (по полярному принципу: хорошо — плохо);

— появление способности к самооценке не только поступков, но и различного рода эмоциональных состояний;

— появление способности к самосознанию, т. е. способности осмысливать и оценивать собственную внутреннюю жизнь.

Самооценка в этот период практически всегда совпадает с внешней оценкой.

Неадекватность самооценки — один из самых неблагоприятных факторов развития личности, порождающих в дальнейшем деформацию нравственного сознания и общественного поведения.

Дети с заниженной самооценкой не уверены в себе, занимают неблагоприятное положение в системе групповых отношений, повышенно конформны. Им свойственна парадоксальность поведения: скованность и излишняя раскованность, застенчивость и агрессивность, боязнь быть на виду и боязнь быть незамеченными; сильное стремление «казаться» и слабая потребность «быть».

Заниженная самооценка — предтеча слабого характера. Но есть еще один парадокс. Дошкольникам с заниженной самооценкой свойственно ускорение процесса самосознания. Неблагополучные отношения с окружающими, упреки, неудачи создают эмоциональный дискомфорт, а потом и толкают к вопросу «Почему?», на который ребенок пытается ответить по мере сил и возможностей. Если ответ не находится, то ребенок еще острее переживает состояние неудовлетворенности. Отсюда возможны неврозы, депрессии, мании и патологические влечения.

Завышенная самооценка формирует (при определенных условиях) эгоцентризм, высокомерное отношение к сверстникам, неадекватное стремление к лидерству, завышенный уровень притязаний, не соответствующий иногда реальным возможностям. Завышенная самооценка, в отличие от заниженной, может тормозить процесс самосознания.

Формирование первоначальных нравственных представлений. Формирование элементарных представлений одобре, зле, красивом, некрасивом, о хорошем, плохом. Особенности этих представлений:

— отражают нравственные оценки взрослых, но лишь в соприкосновении с конкретными поступками окружающих, прежде всего сверстников;

— связаны с оценками отдельных поступков окружающих, не носят обобщающий, абстрагированный от конкретной реальности характер;

— проходят путь от элементарной оценки поступков окружающих до нравственной оценки собственного поступка.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по их мотивам.

Половая идентификация. Начинают различать, где мальчик, где девочка, играться с половыми органами, показывать их друг другу.

Развитие внимания и памяти

Развитие памяти и внимания во многом связано с мышлением, поэтому вышеуказанные приемы, также применимы. Говоря о слабой памяти, в первую очередь отмечают неумение ребенка к сосредоточению, наблюдению, рассматриванию, по-этому основные приемы по развитию внимания и памяти направлены на выработку именно внимания. Главное не забывать, что ребенок в этом возрасте способен сосредотачиваться на чем-либо максимум 15 минут, охватывать вниманием 2−3 предмета.

Практически все дидактические игры направлены на развитие памяти, внимания и мышления.

Игры на наблюдение: рассматривание картинок, игрушек, всего, что нам окружает с привлечением внимания различными вопросами, эмоциональной реакцией.

Игры на развитие мелкой моторки рук: шнуровки, бусы, мозайки.

Различные мнемотехники: говорящий алфавит, цифры, стишки с движениями, пальчиковые игры.

Рисование. Зарисовка событий, людей, животных.

Обсуждение с ребенком прошедших и будущих событий. (Повествовательная и прагматичная форма)

10 3. Развитие эмоционально-волевой сферы: Ситуации успеха.

Формирование эмоционально-волевой сферы в абсолютном большинстве случаев рассматривается воспитателями, родителями как нечто спонтанное, не имеющее отчетливо выраженного целеполагания. Но оно существует и заключается в том, чтобы создать условия для эмоциональной устойчивости ребенка, оценить его положительные и отрицательные эмоции, понять глубину, содержание, взаимное влияние.

Если эмоция долго существует, то она становится чертой характера. Например, по мнению Литвака, просьбы ребенка должны удовлетворяться. Если вы что-то не даете ему, то нужно твердо стоять на своем. Если же ребенок добивается чего-то криком, ревом, истерикой, то таким образом воспитывается «истерик».

Известно, что наглядность — один из основных и наиболее значимых методов обучения младших дошкольников. Однако использование наглядности в решении задач формирования эмоциональной сферы малышей имеет свои особенности. Эмоции беспредметны. Описание эмоций на картинках, моделирование эмоций с помощью подвижных аппликаций только отчасти способствуют развитию.

Формирование эмоциональной сферы ребенка происходит в тесной взаимосвязи с развитием речи. Пересказ наизусть потешек, стихов, пересказ сказок формирует эмоционально выразительную диалогическую и монологическую речь. Акцентируя внимание на эмоциональном состоянии героев, мы обогащаем словарь ребенка за счет слов, обозначающих чувства и эмоциональные состояния.

Мир словесного искусства несет в себе безграничные возможности для формирования эмоциональной сферы дошкольника. И крохотные потешки, и большие сказки становятся для ребенка настоящей «школой эмоций», вызывают его эмоциональный отклик, учат сопереживать, выражать собственные чувства мимикой, жестами, словами, побуждают дать эмоциональную оценку словам и действиям героев (веселый, грустный, хороший, обиделся).

Имея в группе специальный подбор литературных произведений, педагог может не только читать их детям, а использовать различные задания-игры.

Дети осваивают возможности вербально выражать свои чувства. Совершенствование эмоциональной сферы позволяет ввести в обиход ребенка установленные формы вежливого обращения (здороваться, благодарить, просить прощения и т. д.).

Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление. На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивов, а так же в связи с усложнением отношений ребенка с окружающим миром.

Одним из приемов развития эмоционально — волевой сферы является создание ситуаций успеха. С одной стороны постановка ребенка в ситуацию преодоления в основном развивает волю, в то же время он испытывает удовольствие и неудовольствие, связанные с удовлетворением и неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо он выполнил свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения. К тому же развивая волю, мы учим ребенка контролировать свои эмоции.

Интересный пример создания ситуации успеха у Литвака (3часть 12,10−15,10).

Прием: не родительско-детская позиция, а детско-родительская. Пристройка снизу.

В случае неуспеха, не критика, а поддержка «Ты можешь совсем иначе, я тебя знаю».

Чтоб у ребенка возникло желание действовать, не надо предвосхищать его потребности. Важно поддержать ребенка еще на стадии начала, похвалить за усилие, а не только за результат.

Главное в постановке ситуаций успеха, учитывать возможности ребенка. Постоянно находясь в ситуации преодоления и не добиваясь успеха, ребенок не просто теряет интерес к самостоятельной деятельности, но и становится нерешительным.

Ушинский К.Д.: «Вначале же желать и решиться значит для человека одно и то же; в этом может убедиться всякий, кто только наблюдал над развитием младенца, дитяти и даже юноши. …Чем более неудач в своих попытках испытывает человек, тем далее становится у него желание от решимости.»

Согласно закону Золотой середины, как писал Достоевский «нужно страшное чувство меры».

11 4. Формирование самооценки: Для формирования адекватной самооценки условий много, но наиболее важное из них — отказ взрослых от широко распространенных попыток делать обобщающие заключения о личности ребенка по его отдельным поступкам (типа шалун, драчун, обманщик, скупой), от невыгодных для ребенка сравнений с другими детьми. Нельзя забывать важное педагогическое правило: «Скажи ребенку, что он поступил плохо, но не говори, что он плохой».

Создание ситуации успеха в наиболее важных сторонах жизни и деятельности ребенка. Это, например, приобщение его к домашним взрослым обязанностям. Тут очень действенны фразы типа «Ты сделал это лучше меня». К примеру, ребенок может помочь с уборкой, сам польет цветок, получит удовольствие от сделанного и заслуженную похвалу. Не нужно ставить перед ним непосильные задачи, для выполнения которых он еще просто не дорос.

Не перехваливайте ребенка, но и не забывайте поощрять, когда он этого заслуживает. Если малыш давно умеет сам есть ложкой, не нужно каждый раз за это хвалить, но если у него получилось поесть аккуратно, не размазав кашу по всему столу, обязательно отметьте это достижение. И эффективность наказаний ребенка будет выше, если их применять редко, неожиданно и на фоне поощрений.

Поощрение инициативы, это вселяет уверенность в собственных силах. Все дети обычно инициативны, но если их постоянно одергивают, предугадывают, огораживают, то пропадает интерес к исследованию окружающего мира, они не могут сами себя занять. Со временем пропадает желание быть самостоятельным и независимым, и нести ответственность за последствия своих действий. Согласно закону золотого совпадения, принудительное управление развитием ребенка без включения в него самоуправления воспитуемых или бесполезно, или вредно.

На формирование адекватной самооценки влияет окружение. Не забывайте, что ребенок внимательно наблюдает за значимыми взрослыми. Показывайте своим примером адекватность отношения к успехам и неудачам. Сравните: «У мамы не получился пирог, ну ничего, в следующий раз положим больше муки» / «Ужас! Пирог не получился! Никогда больше не буду печь!»

Не сравнивайте ребенка с другими детьми. Сравнивайте его с самим собой (тем, какой он был вчера или будет завтра).

Еще 2 момента, я их указывала выше, но и здесь они важны. Во-первых, избегать фраз типа «Такого я тебя не люблю». Подстраиваясь под нас, он разрушает себя. Во-вторых, разговор с ребенком на одном уровне, глаза в глаза. Если взрослый постоянно нависает над ребенком, то это тормозит развитие самостоятельности.

12 5. Формирование первоначальных нравственных представлений:

Нравственные представления дошкольников в основном ритуальны. Дети не знают, почему тот или иной поступок хорош или плох, но знают, как именно они должны поступить («пожалеть», «поделиться», «заступиться», «подарить», «послушать» и т. п.).

Это означает, что в формировании нравственных представлений у дошкольников особая роль принадлежит выработке навыков дисциплинированного, гуманного, культурного поведения. Дошкольнику можно сколько угодно говорить о нормах и правилах, но если слова не будут связаны с определенной последовательностью операций по их выполнению, — они окажутся бесполезными.

Например, сначала ребенку показывают, как поступает добрый ребенок в конкретной ситуации, затем моделируют подобную ситуацию (в игровой форме или в реальных жизненных обстоятельствах), ребенок выполняет действие доброго (делится лакомством, игрушкой, гладит ушибленное место, подносит лекарство и т. п.).

Повторение действий по ритуалу формирует привычку доброты. Ребенок привыкает к ней как к удобной, комфортной форме отношений с людьми. Она становится потребностью, перерастает в черту характера.

Таким образом, процесс формирования первоначальных нравственных представлений у дошкольников имеет следующую логику: выдвижение образца, действие по образцу, состояние эмоционального комфорта, повторение образца, выработка ритуального стереотипа, ощущение (еще не понимание!) социальной значимости ритуальных действий, возникновение потребности опираться на них в сходных ситуациях.

Отсюда педагогическое правило: нравственные представления не закладываются взрослым в голову ребенка, они формируются в его сознании на основе определенной последовательности поступков, умело направленных взрослыми.

Все же главным при формировании нравственных представлений считается соблюдение «Закона соответствия требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе». Он соотносится с процессами научения, подражания, неосознаваемого влияния среды.

Нарушение этого закона влечет за собой потерю авторитета воспитателя, развитие у детей лицемерия, приспособительства, лживости.

«Помни: рано или поздно твой сын последует твоему примеру, а не твоим советам» (Оскар Уайльд).

Требовать от детей можно только то, что воспитатель требует от себя.

Ф.М. Достоевский напоминал о великом значении личного примера добра: «Будьте добры, и пусть ребенок ваш поймет, что вы добры (сам, без подсказывания), и пусть запомнит, что вы были добры. Этим вы исполните перед ребенком вашу обязанность на всю его жизнь, потому что вы непосредственно научите его тому, что добро хорошо… Знайте тоже, что более вы для него ничего и не можете сделать. Да и этого с лишком довольно. Воспоминания о хорошем у родителей, то есть о добре, о правде, честности, сострадании, об отсутствия ложного стыда и по возможности лжи — все это и из него сделает другого человека, рано ли, поздно ли, будьте уверены».

Половая идентификация.

В период половой идентификации ребята начинают различать, что есть мальчики и девочки. Играются с половыми органами, показывают друг другу, играют в соответствующие ролевые игры. Основной педагогический прием, который указывается в литературе, это запрет на наказание за такие игры. Наказание влечет за собой фиксацию, а так ребенок забудет про это. Ну помимо этого важно учить детей исполнять свои роли. Например, мальчики должны защищать девочек, а девочки учатся у мамы вести хозяйство и т. д.

Основные направления педагогической деятельности

Направление первое. Организация игровой деятельности. Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка, творческого воображения, произвольной памяти, преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм.

Именно игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В игре формируется эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка своих возможностей (не путать с самооценкой личности!), что создает благоприятные условия для умения соотносить желания с реальными возможностями.

В ходе игры можно выявить уровень развития многих личностных качеств ребенка, а самое главное — определить его статус в детском коллективе.

Особая роль принадлежит сюжетно-ролевой игре, так как в ней идет процесс приобщения к социальной жизни детского и взрослого сообщества. Здесь он получает представления о правах и обязанностях, учится согласовывать свои интересы, сдерживать желания.

При организации детских сюжетно-ролевых игр воспитателям и родителям желательно придерживаться следующих рекомендаций.

1. Открыто не вмешиваться в распределение ролей тех игр, которые возникли стихийно в группе детей (на отдыхе, в свободное время, во дворе, на улице, в саду, в лесу и т. п.).

2. Подбирать сюжетно-ролевые игры с таким расчетом, чтобы у разных детей были равные возможности проявить себя.

3. Избегать идентификации и фетишизации игры. Суть первой состоит в том, что воспитатели и родители не воспринимают игру как школу социальных отношений, как формирующуюся модель общественной формы поведения, в которой дети приобретают способность к сотрудничеству.

Идентификация, т. е. отождествление игры с забавой, когда ребенок воспринимается взрослым как недостаточно развитый. Такой взгляд на игру — наиболее распространенное и наиболее «тяжкое» заблуждение взрослых. Расплата бывает суровой: ранний нигилизм, замкнутость, неумение серьезно смотреть на жизнь, боязнь юмора, повышенная ранимость — далеко не полный перечень последствий, отягощающих будущее ребенка.

Фетишизация игры — другая крайность. Игра воспринимается взрослыми как единственная и главная форма жизни ребенка. Его лишают возможности серьезно смотреть на мир. В жизни ребенка нельзя обойтись без игры, но нельзя игру превращать в жизнь. Есть грань, которую преступить опасно.

Это небезопасно еще и потому, что некоторые дети в реальной жизни сознательно продолжают играть роль ребенка, чтобы добиться желаемого, диктовать взрослым свои условия. Их слабость становится силой, позволяющей управлять взрослыми, которые не могут не играть роль взрослых, т. е. ответственных за него. Так формируется детский максимализм, нежелание считаться с интересами других, стремление любую жизненную проблему отбросить или решить «играючи».

Направление второе. Помощь семьи в организации полноценного общения.

Общение — феномен не только социально — психологический, но и в значительной мере нравственный.

Общение — это прежде всего обмен интеллектуальной и эмоциональной информацией, в результате которого формируются отношения. Для обмена информацией нужны контакты. Они могут быть непосредственными (лицом к лицу), опосредованными, косвенными (письменный обмен).

Контакты — необходимое, но недостаточное основание для общения.

Кроме того, есть общение желаемое, нежелаемое (вынужденное), педагогически желательное, нежелательное (в социально-психологическом, моральном плане).

Следовательно, совместное пребывание родителей с детьми не всегда означает общение. Оно может ограничиваться простыми контактами. Далеко не всякое общение с родителями педагогически желаемое. Речь идет о родителях, ведущих аморальный образ жизни, находящихся друг с другом в постоянной конфронтации.

В семейном общении важно учитывать не только отношения типа Р+Р (между родителями), но и типа Р+Д (родители — дети) и, что особенно важно, отношения типа Д+Д (между детьми).

Психологическая атмосфера семьи определяется взаимодействием именно этих трех систем (если они существуют).

Здесь срабатывает психологический механизм компенсации дефицита общения (трансактный анализ Берна).

Неудовлетворенность отношениями в одной из трех систем может быть «погашена» отношениями в других. Есть еще два возможных и чрезвычайно важных типа отношений: Р+С или Д+С — отношения родителей и детей к старшим членам семьи, т. е. к бабушкам и дедушкам. Эти отношения имеют особую психологическую и нравственную значимость. Как мы относимся к нашим родителям, так и наши дети будут относиться к нам. Там, где почитают родителей всегда крепкие семьи.

Напомним, что ребенок не пассивный продукт взаимодействия биологических и социальных факторов. Это активное существо. В процессе переработки влияний макро- и микросреды у него вырабатывается свое видение окружающей действительности и свое отношение к ней, хотя и слабо осознаваемое. Но и у дошкольников обнаруживается «мудрость чувств». Ребенок эмоционально реагирует на отношения в семье, и в этих эмоциях — его позиция.

Многие люди из-за того, что не умеют общаться, не считают отношения с другими людьми важностью номер 1, могут жить даже в огромном мегаполисе и иметь множество социальных контактов, но при этом чувствовать себя полностью одинокими. Важно с малых лет учить ребенка общению и выстраиванию отношений. Самый действенный прием — собственный пример. Вкладывать в отношения это значит:

1. Исполнять свои обещания.

2. Как можно быстрее извиниться, если мы допустили какую-либо неточность, обидели человека и т. д. Даже, если мы не чувствуем себя виноватыми. Научитесь извиняться перед детьми!

3. Ни в коем случае, не предъявлять претензии, а наоборот, как можно больше благодарить.

4. Уметь участливо выслушать. Обладать способностью услышать другого человека (или развивать ее).

Кроме этого нужно уметь слушать чужое мнение о себе и быть открытым, чтобы понять, «услышать» это мнение о себе. Слушать — значит отдавать. Вы уделяете человеку время и тем самым проявляете уважение к нему. Научитесь уважать своего ребенка, и он взамен ответит тем же и станет с радостью делиться своими впечатлениями и переживаниями, перестанет замыкаться в общении.

5. Дарить и принимать подарки.

6. Быть преданным во всех отношениях своим близким.

7. И одно из самых важных правил — никогда не говорить ни о ком плохо за спиной. Точнее мы должны защищать репутацию человека в его отсутствие или молчать. Мы должны вести себя так по отношению к любому человеку, и в особенности к тому, с кем нас связывают близкие отношения.

Направление третье. Формирование разумных материальных потребностей.

Разумные материальные потребности формируются на самых ранних стадиях развития личности, и роль педагогического влияния в этом деле трудно переоценить.

Что означает понятие «разумные потребности»? В педагогике далеко не все можно выразить количественно, трудно или невозможно найти ту грань, за которой потребности теряют разумность. В самом общем виде можно сказать так: разумно то, что действительно необходимо. На уровне житейской логики, в рамках обыденного сознания необходимое можно определить тремя признаками: а) то, что имеет подавляющее большинство сверстников; б) то, что вызывает у ребенка чувство удовлетворения, исключает зависть к другим, или, наоборот, чувство превосходства, желание демонстрировать перед другими имеющиеся «блага»; в) порождает у ребенка стремление бережно относиться к тому, что он имеет.

Какими же путями формируются разумные (необходимые) материальные потребности? Можно выделить несколько приемов, специфичных для воспитания именно дошкольников.

«Погашение потребности»

Очень многие излишне заботливые родители действуют по принципу «демьяновой ухи», т. е. предоставляют ребенку «блага», (игрушки, вещи, украшения и пр.) в таком количестве, что он перестает их ценить, обращать на них внимание, ломает и даже избегает их. Наступает пресыщение.

Диалектичность воспитания в том и заключается, что здесь нет методов, имеющих только однополюсную направленность. Все зависит от условий, «инструментовки». «Демьянова уха» может стать и эффективным приемом погашения гипертрофированной потребности. Из одного юмористического рассказа: ребенку, который постоянно требовал от родителей леденцового петуха, накупили их столько, что пятилетний малыш, единожды объевшись ими, почти год не мог смотреть на сладкое. Разумеется, прием тонкий, опасный, требует точного расчета. Но действенный.

«Опережающее предложение»

Не следует ждать, пока у ребенка появится желание получить нечто материальное. Внимательным родителям или воспитателям нетрудно предвидеть, какое желание может возникнуть. Если, скажем, у соседского ребенка появится игрушечный автомобиль, ваш ребенок горящими глазами следит за игрушкой, играет с ней, естественно, желание стать обладателем такой же игрушки возникнет, можно сказать, неотвратимо.

Что делает большинство родителей? Либо ждут, когда ребенок начнет просить, либо вообще не заводят разговоров на эту тему, либо отказывают ребенку, ссылаясь на самые различные причины. В таких случаях желание получить игрушку у ребенка усиливается, может возникнуть конфликт, капризы, упрямство, негативизм. Невольно внимание ребенка переключается не столько на конкретную вещь, сколько на удовлетворение потребности ее иметь. Ребенок может потерять к ней интерес в тот самый момент, как получит ее, но психологическая доминанта обладания вряд ли быстро исчезнет. А это чревато в дальнейшем потерей чувства меры в удовлетворении личных потребностей.

Мудрость старших состоит в том, чтобы опередить желания ребенка и самим предложить ему такое же материальное благо.

Не возникает ли при этом опасность баловства? Риск существует. Прием «Опережающее предложение» срабатывает в тех случаях, когда, во-первых, у ребенка формируется желание не обладать, а пользоваться каким-либо материальным благом; во-вторых, когда он видит, что это материальное благо достигается усилиями взрослых; в-третьих, когда он начинает понимать (или эмоционально воспринимать), что взрослые предлагают ему именно то, к чему он стремился, что он хочет. Отсюда и чувство благодарности к ним, уверенности в том, что взрослые всегда на страже его интересов. Его ответная благодарность — в признании их заботы, в желании со своей стороны пойти им навстречу.

По мнению Литвака: Если мы предвосхищаем желание ребенка, он теряет цель. Таким образом формируется понятие о блюдечке с голубой каемочкой. Надо научить ребенка выражать свои желания.

Наиболее все же оптимально, зная ребенка, иметь при себе набор его игрушек: машинку, лопатку, мячик и т. д. Чтоб вовремя просто дать игрушку, но просьбы все равно должна быть и не в форму «Хочу». Такой набор есть в каждой группе и нескольку экземпляров.

«Переключение с погашением»

Суть приема состоит в том, чтобы перевести внимание ребенка (вербально, эмоционально, предметно) с одного объекта удовлетворения материальной потребности на другой, более желательный. Подобная ситуация возникает в тех случаях, когда ребенок требует явно невозможного, нежелательного, опасного.

Этим приемом довольно часто пользуются родители, воспитатели, но лишь в целях переключения именно внимания, ничего другого. Здесь имеет место переключение, но не погашение потребности. Эффективность приема в таких случаях невысока. Если потребность ребенка остается неутоленной, то его внимание снова вернется к прежнему объекту желания. Следовательно, прием переключения может оказаться эффективным, если он умело сочетается с приемом погашения, описанным выше.

Направление четвертое. Формирование гуманных отношений в коллективе дошкольников.

Сообщество дошкольников, каким бы большим или малым оно ни было, организованным (садиковая группа) или стихийно возникающим (дворовая, домашняя группа), развивается по тем же закономерностям и социально-психологическим, нравственным нормам, что и коллективы школьников, взрослых. Это не исключает, однако, специфики дошкольных сообществ и механизмов взаимодействия с личностью.

В дошкольном коллективе существует единство целей, норм и правил поведения, выделяются свои «лидеры», «звезды», «предпочитаемые». К сожалению, имеются и дети, занимающие не очень благоприятное положение, своего рода «отверженные». Здесь нет органов управления, как в школьном коллективе, но регулирование отношений все же происходит по линии неформального лидерства, в рамках своеобразной инфраструктуры связей и взаимодействий. Специфика этого коллектива в том, что выразителем, носителем руководящих функций актива выступают старшие: воспитатели, наиболее заботливые няни, обслуживающий персонал. Огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений играют родители.

Главный стержень этого — формирование гуманных взаимоотношений, т. е. отношений дружбы, уважения к старшим, взаимной помощи, заботы друг о друге, умения жертвовать своим для других. Для решения этой задачи необходимо, чтобы ребенку в групповом общении была создана атмосфера эмоционального комфорта.

«Эмоциональное обволакивание»

Суть его состоит в том, чтобы «домашние» дети, привыкшие к вниманию со стороны старших, не почувствовали заметной разницы в тоне, в манере обращения «чужих теть и дядь», любого работника детского учреждения. Это очень тонкий прием, потому что дети они чувствуют лицемерие. Эмоциональное обвалакивание должно идти от души.

«Эмоциональный контраст»

Существует группа дошкольников, для которых наиболее эффективен этот прием. Как правило, это излишне расторможенные дети, не только претендующие на роль «вожака», но и очень активно пытающиеся ее утвердить: они отбирают игрушки, задираются, отказываются выполнять требования старших, преследуют слабых, дают прозвища сверстникам с физическими недостатками и т. п.

Важно учесть: эта группа детей вызывает раздражение у воспитателей, персонала, их часто наказывают, упрекают, делают замечания. В конечном итоге они превращаются в своего рода «отверженных», так как негативное отношение старших легко индуцируется детьми. «Отверженные», не осознавая своего положения, тем не менее реагируют на неблагополучную психологическую атмосферу реакциями типа «имитация» (подражая грубому тону старших), «оппозиция» (поступают противоположно тому, что делает большинство детей), «отказ» (невыполнение требований старших).

Суть приема «Эмоциональный контраст» («Лед и пламень») состоит в том, чтобы ребенок почувствовал действительную разницу между добрым, ласковым и строгим, требовательным тоном. Разумеется, эмоциональные интонации он распознает безошибочно.

Если она становится предметом внимания детского коллектива; если «отвергаемый» ребенок отчетливо замечает, что улыбка, ласковый тон воспитателя дают ему возможность получать знаки одобрения других детей, а выражение неудовольствия приводит к каким-то санкциям окружающих. Замечает отчетливо, а не «между прочим».

Прием «Эмоциональный контраст» — очень сложный, не описанный в отечественной психологической и педагогической литературе. Его применение предполагает отказ по меньшей мере от трех устоявшихся стереотипов педагогического мышления, причем сформированных уже в годы перестройки, в условиях провозглашаемой на каждом шагу «педагогики сотрудничества».

Первый стереотип заключен в негативном отношении к самому понятию «строгий тон». Везде провозглашается примат ласки, доброты, гуманизма. Говорить о строгости, «ледяном тоне» стало неприличным. Все это автоматически проецируется на авторитарность как подавление личности ребенка. Однако в педагогике нет ничего опаснее, чем следовать устоявшимся, распространенным представлениям.

Второй стереотип — ласка и строгость, доброта и требовательность должны быть обязательно вербализованы, т. е. эмоции обязательно должны найти отражение в словах. Зиждется это на убеждении взрослых, что дошкольник не поймет их эмоции и чувства, если ему о них не рассказать. Эмоции — всего лишь иллюстрация к словам. Действительно, ребенка надо учить не только смотреть, но и видеть. Мало показать ему картину, мало обратить внимание на окружающий пейзаж в повседневном общении, надо научить его понимать виденное, изобразить его, высказать свое отношение.

Однако при избытке слов возникает другая опасность — эмоциональный «дальтонизм», т. е. неумение, неспособность различать оттенки чувств, отношений. Речь идет о понимании дошкольником окружающего мира, об умении «читать» чувства, т. е. понимать отношение к себе взрослых. Ставить ребенка в ситуацию, когда он пытается самостоятельно «читать» чувства на лице воспитателя, сверстников, — это значит воспитывать у него эмоциональную культуру, закладывать «кирпичики» того ценностного отношения к людям, которое составляет основу гуманизма, и прежде всего стержневую основу духовной жизни личности.

Третий стереотип касается представлений о возможностях коллектива дошкольников. Как правило, они оцениваются не очень высоко. Действительно, сообщество дошкольников не представляет той психологической и нравственной силы, которой оно достигнет в последующем при правильном педагогическом руководстве. Здесь нет действующего актива, социально-психологическое «поле» имеет минимальный потенциал, нет развитой системы межличностных и деловых отношений, общественного мнения. Дети смотрят друг на друга глазами старших.

Следовательно, можно уверенно говорить о слабости генерирующей функции коллектива, когда не вырабатываются собственные нормы и правила поведения. Эта функция преимущественно в руках старших. Но нельзя забывать о другой функции. Ее сила в этот период, можно сказать, максимальная. Вряд ли она получит такое развитие на последующих стадиях детства. Эту функцию можно условно обозначить как трансформирующую. Трансформатор способен либо повысить, либо понизить поступающее в него напряжение в заданных параметрах, каким бы малым или большим оно ни было. Сам трансформатор, как известно, ток не вырабатывает.

Коллектив дошкольников способен уловить даже малейшее напряжение эмоциональных реакций взрослых и трансформировать его в ту или иную сторону. Вот почему так велика ответственность воспитателя не только и не столько за каждое сказанное слово, сколько за тон, выражение лица, мимику и все то, что относится к области эмоциональных проявлений. Впрочем, духовная, эмоциональная культура воспитателя в общении с дошкольниками явно доминирует по значимости над интеллектуальной. Он может чего-то не знать, но глубоко чувствовать обязан! Вот почему способность к эмпатии (к сопереживанию) можно считать одним из важнейших проявлений профессиональной культуры тех, кто воспитывает дошкольников.

Из всего сказанного следует еще один принципиальный вывод: воспитание гуманных отношений в коллективе дошкольников достигается лишь в том случае, если ребенок чувствует себя в детском сообществе защищенным не столько правилами, сколько ощущением своей значимости для себя и для других. Гуманизм, уважение друг к другу вырастают у дошкольников на почве добрых совместных переживаний и, что не менее важно, совместных огорчений. Умение старших распределить радость и боль одного ребенка на всех, общую радость, огорчения на одного — великий источник формирования человека гуманного.

С этих позиции определяется и такое важное условие формирования гуманных отношений у дошкольников, как координация педагогических усилий с семьей. Суть координации в данном случае можно сформулировать так: ребенок должен знать в семье не только радости, но и огорчения. «Счастливое», т. е. действительно безоблачное, детство, когда жизнь ребенка — сплошной праздник, не менее опасно, чем тяжелое, полное драматических ситуаций. В первом случае формируется легкое отношение к жизни, безразличие к чужим страданиям, во втором могут возникнуть озлобление, ранние проявления жестокости. Крайности воспитания нередко смыкаются. То и другое не формирует гуманности в отношениях к другим людям, а нередко и к самому себе.

На фоне радости, ласки, заботы ребенок должен испытать чувство боли, страдания. Не от того, что его лишили каких-то благ, подвергли наказанию (в том числе и физическому).

Это не те страдания, которые порождают добрые чувства. Его важно научить состраданию чужой беде. Он должен знать и переживать те огорчения, которые возникают сначала в его ближайшем окружении (родители, бабушки, дедушки, братья, сестры), а затем и в среде сверстников.

Способность к состраданию — не врожденное и не само по себе формирующееся качество личности. Его нужно воспитывать. Сначала ребенка учат «пожалеть» кого-то: подойти, погладить ушибленное место, помочь хоть чем-то. Затем, по мере его развития, с ним делятся своими огорчениями, переживаниями. Разумеется, связанными не со служебными ссорами, квартирными склоками и т. п. Это могут быть переживания за кого-то (болезнь, тяжелый случай), по поводу собственного неважного самочувствия и т. п.

Традиционные способы сострадания постепенно становятся привычными для ребенка и закрепляются в дальнейшем как черта характера. В воспитании гуманизма большая роль принадлежит заботе о домашних животных. Бережное отношение к живому существу, культ живого существа, действенная забота о нем в семьях так же способствуют воспитанию, способности к состраданию, милосердию. Это, кстати, важнейший показатель благополучия (или неблагополучия) нравственно-психологической обстановки.

Один из приемов воспитания гумманых отношений в семье по Литваку: Подарить младших детей старшим. В приницпе Литвак не уникален, это было еще в Спарте. Этот прием не только учит запоте, вниманию о ближнем, но ответственности и самостятельности. Решает проблему ревности и соперничества детей внутри семьи.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector