Методы и технологии социально-педагогической реабилитации детей, пострадавших от жестокого обращения

метки: Ребенок, Dancer, Терапия, Насилие, Психолог, Решение, Поведение, Служба

Социально-педагогическая реабилитация – это система воспитательного характера, направленная на формирование личностных качеств, значимых для жизнедеятельности ребёнка, активной жизненной позиции ребёнка, способствующих интеграции его в общество, направленная на овладение необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, положительными социальными ролями, правилами поведения в обществе, на получение необходимого образования.

В реальной практике современных школ многочисленные со­циально-педагогические задачи, которые должна решать социальная служба, объединяющая профессиональных специалистов раз­ного профиля, как правило, возложены на одного работника – социального педагога, который организует, направляет, координирует деятельность по оказанию помощи детям, подвергшимся насилию и преступным посягательствам. Поэтому реабилитация таких детей в образовательных учреждениях координируется социальным педагогом при участии администрации, педагогического коллектива, психолога, медицинского работника.

Существенные изменения в деятельность школы вносит и необходимость охраны и защиты прав несовершеннолетних, которые теперь закреплены законодательно. Школа должна не только от­вечать за соблюдение прав ребёнка в своих стенах, но и представ­лять его интересы при необходимости вмешательства в условия и обстоятельства его воспитания. Функции такого представитель­ства требуют юридической грамотности и навыков общения с правоохранительными органами и другими институтами государ­ства. Естественно, что первым кандидатом на роль ходатая по де­лам несовершеннолетних от имени школы является социальный педагог, которому администрация делегирует соответствующие полномочия.

Согласно закону, ребёнок имеет право на жизнь и воспитание в семье, однако он не должен быть заложником любых её обстоя­тельств. Школа, как правило, лучше других видит отрицательные последствия дурного обращения с ребёнком дома, поэтому имен­но от неё ждут своевременных сигналов о необходимости вмеша­тельства в семейные отношения. И хотя известно, что дети привя­заны даже к плохим родителям, в то же время опыт убеждает, что не следует постоянно откладывать передачу ребёнка в приёмную, опекунскую или попечительскую семью, дожидаясь, пока разру­шения личности несовершеннолетнего сделают этот шаг абсолютно необходимым. Есть много вариантов совместить приёмную семью с родной, не травмируя психику ребёнка. Вмешательство в семейные отношения может быть не обязательно грубым, особен­но если оно своевременно и инициировано образовательным учреждением, а не поли­цией.

Дети-инвалиды в системе семейных отношений

... СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеванием, последствием травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость ... того, вполне вероятно, что присутствие ребёнка с нарушениями развития, вкупе ... обучаться и заниматься трудовой деятельностью. К детям-инвалидам относятся ...

Право на «достойное» или «надлежащее» воспитание, свобод­ное от «небрежного обращения», «пренебрежения», «отсутствия заботы», «жесткого, бесчеловечного или унижающего обращения» гарантируется каждому ребёнку международными правовы­ми актами и отечественным законодательством. Причём, согласно Закону Российской Федерации «О системе профилактики безнад­зорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999), орга­ны и учреждения образования входят в указанную систему как одни из гарантов этого права. В конкрет­ном образовательном учреждении выполнение соответствующих обязанностей возлагается на социального педагога. Именно он организовывает взаимодействие с другими субъектами системы: органом опеки и попечительства, комиссией по делам несовершеннолетних и защиты их прав, учреждениями социаль­ной защиты населения и др.

Социально-педагогическая реабилитация связана не только с преодолением семейных репрессий, школьных нажимов, случаев насилия в среде сверстников, социальной дискриминацией несовершеннолетних, но и с изменением представлений ребёнка о самом себе – его Я-концепции. Она осуществляется на личностном уровне с учётом индивидуально-психологических свойств ребёнка. Важнейшими задачами данной реабилитации являются:

1) изменение условий среды, в которой у ребёнка появились нежелательные формы поведения или реагирования;

2) «расшатывание равновесия» с неблагоприятной для него средой;

3) подбор индивидуально приемлемой среды воспитания и адаптация её применительно к природе ребёнка;

4) создание «поля возможностей» личности, индивидуального и социального пространства, помогающего развить скрытые возможности ребёнка;

5) восстановление общности интересов и потребностей ребёнка с первичным коллективом, семьёй и средой неформального общения, преодоление и компенсация культурных ограничений в поведении ребёнка;

6) создание с учётом возрастной специфики и индивидуальных отличий ребёнка таких условий, которые бы обеспечивали наилучшие формы прохождения жизни индивида, сочетались с его природой активности и др.

Социально-педагогическая реабилитация детей, подвергшихся жестокому обращению и преступным посягательствам, предполагает ряд мероприятий, направленных на дополнительные занятия с ребёнком по программе общеобразовательной школы и дополнительного образования.

С целью преодоления противоречия между необходимостью внешнего вторжения в сложную жизненную ситуацию и готовностью самого индивида разрешить проблему, петербургские учёные под руководством Л.М. Шипицыной и Е.И. Казаковой разработали и апробировали особую модель взаимодействия в процессе социальной реабилитации — это модель педагогического сопровождения. Своеобразие этой модели состоит в том, что работа ведётся над созданием положительного эмоционального состояния ребёнка, когда он пытается разрешить собственную проблему. Специалисты и сам ребёнок, его семья сосредоточивают внимание не на сложной жизненной ситуации, не на утраченных социальных связях и даже не на поведении или качествах личности, а на переживаниях ребёнка, его ощущениях, его эмоционально-волевой сфере.

Направленность реабилитационной работы на удержание собственных переживаний и чувств ребёнка в позитивном поле является важнейшим условием успеха в последующем взаимодействии специалистов с таким ребёнком. При этом могут использоваться самые разные методы взаимодействия: от хорошо известных и проверенных (вовлечение в творческие виды деятельности в учреждениях дополнительного образования, предоставление возможности санаторного оздоровления, использование института наставничества и др.) до методов, соответствующих современным реалиям и возможностям (предоставление возможности дистанционного обучения, домашнего обучения, обучение по индивидуальному плану и др.).

Насилие над детьми, причины и последствия жестокого обращения

... активности. Большое внимание в работах отечественных и зарубежных ученых уделялось изучению психолого-педагогических условий развития ребенка в семье, детском доме, школе, детском саду. Основы ... программ ранней профилактики насилия. В современной зарубежной и отечественной литературе жестокое обращение рассматривается как одна из ведущих причин асоциального детства. Как определенные последствия ...

Социально-педагогическая реабилитация детей и подростков, подвергшихся жестокому обращению и преступным посягательствам, также может проводиться в специализированных учебно-образовательных учреждениях. В данных учреждениях необходимо учитывать психологические, личностные и психофизические возможности, с которыми поступает воспитанник.

Работа в специализированных школах имеет своё специфическое реабилитационное содержание и включает следующие условия реабилитационного процесса:

— начальный (1-3 недели) этап – это период пребывания воспитанника в школе рассматривается как первый этап социальной адаптации не к условиям режима, проживания, обучения, а как этап формирования первичных, вероятно, сначала интуитивных представлений о новой альтернативе жизни и новом альтернативном пути;

— второй важный этап – этап реальной жизни в школе. В этот период кроме обязательного обучающего воспитательного и профессионально ориентированного процесса должны в полную силу работать психологические коррекционные и психотерапевтические реабилитационные программы. Они должны помочь воспитаннику «привести в порядок свой дом», то есть в первую очередь способствовать личностному росту, развитию его «Я» в процессе переживания осмысленного нового, позитивного, эмоционально насыщенного жизненного опыта в новой школьной среде;

— третий этап реабилитационной работы – помощь в период выпуска и после возвращения выпускника в реальные условия прежней семейной, школьной, трудовой жизни, мир его прежнего общения.

На первом этапе содержание социально-педагогической реабилитации заключается в организации досуговой деятельности учеников, организации их знакомства и сплочения в пределах специализированных школ. На последнем этапе социально-педагогическая реабилитация осуществляется вне учреждения и направлена на организацию социально-психологической, правовой поддержки воспитанника при его выпуске из школы; создание спортивно-оздоровительных, трудовых лагерей с открытым содержанием воспитанников, клубов по интересам в качестве социально-психологической поддержки воспитанников и т.д.

К типу специализированных учреждений для детей и подростков, подвергшихся жестокому обращению и преступным посягательствам, можно отнести «Мобильную школу».

«Мобильная школа» строится как совокупность отдельных учебных площадок, на базе различных организаций социальной защиты. Педагогическая система каждой учебной площадки определяется контингентом учащихся и включает все ступени обучения или только некоторые из них.

Ведущая идея школы — приоритетность интересов и потребностей ребёнка перед потребностью семьи, общества, религии и других общественных институтов.

Основной задачей «Мобильной школы» является создание условий для решения индивидуально значимых проблем детей и подростков, подвергшихся жестокому обращению и преступным посягательствам, различного возраста, которые не могут быть решены как самостоятельно, так и с помощью семьи, и оказание им реальной помощи.

1 Этап Школа научного управления

... 3 Этап Школа «человеческих отношений» Большой интерес к исследованиям психологических аспектов менеджмента отмечается в работах американки Мэри Паркер Фоллетт (1868—1933), которая изучала социально — ... совершенствование автомобилей с одновременным регулярным снижением про­дажной цены. 2 Этап Административная школа управления Значительный вклад в науку и практику административного менеджмента внес ...

«Мобильная школа» выполняет функции восстановительного обучения, готовит учащихся к продолжению образования в других учебных заведениях, возвращению их в социум, а также сотрудничает с другими учебными заведениями, обеспечивая начальное общее и основное общее образование в соответствии с государственным стандартом.

Так же социально-педагогическая реабилитация ребёнка может проводиться в условиях детского оздоровительного лагеря, но такой лагерь ближе к реабилитационным центрам, чем к любым другим детским учреждениям. Он может рассматриваться как средство реабилитации, как особое пространство, где реабилитацию можно проводить параллельно с выполнением других педагогических задач.

Успешность реабилитационной работы зависит от такого специфического феномена временного коллектива, как новизна впечатлений и деятельности. В данный коллектив могут входить такие специалисты, как социальные педагоги, социальные работники, психологи и т.д.

Социально-педагогическая реабилитация детей рассматриваемой категории предваряется, опирается и проводится параллельно с использованием целого комплекса методов психологической, психотерапевтической, социально-правовой, медицинской реабилитации. Справедливость этого положения определяется самой сутью социально-педагогической реабилитации, которая связана с индивидуально-личностными особенностями детей данной категории, предполагает изменения в области убеждений, принципов, взглядов на мир и отношения к окружающим, предполагает формирование адекватной самооценки и положительного образа «Я». Таким образом, социально-педагогическая реабилитация детей, пострадавших от жестокого обращения и преступных посягательств, с одной стороны – самостоятельный процесс со специфическими целями и методами осуществления, с другой – вбирающий и завершающий весь комплекс медицинских, правовых, социально-психологических реабилитационных мер процесс.

Серьёзной проблемой современной школы является школьное насилие – это вид насилия, при котором по отношению к ученикам происходит применение силы со стороны учителей или других учеников. Кроме того, хоть и крайне редко, но бывает применение силы учеников по отношению к учителю. Школьное насилие, как и насилие в других сферах межличностных отношений, подразделяется на физическое и психологическое.

Под физическим насилием подразумевают применение физической силы по отношению к ученику или учителю, в результате которого возможно нанесение физической травмы. К физическому насилию относятся избие­ние, нанесение ударов, шлепки, подзатыльники, порча и отнятие вещей и др.

Психологическое насилие можно определить как действие, совершен­ное в отношении ученика или учителя, которое направлено на ухудшение эмоционального самочувствия и благополучия жертвы. К основным видам психологического насилия в школе можно отнести насмешки, присвоение кличек, бесконечные замечания и необъективные оценки, высмеивание, унижение в присутствии других, отторжение, изоляция, отказ от общения (с ребёнком отказываются играть, заниматься, не хотят с ним сидеть за од­ной партой, не приглашают на дни рождения и т. д.).

Неформалы в среде школьной молодежи и методы работы с ними

... в единый поток целостного воспитательного процесса. Так, на школьной основе могут объединяться группы любителей музыки, новых ... относится парная и групповая дружба, разнообразная совместная работа, деятельность по интересам. Такие объединения для ребят ... существует внутри целостного учебно-воспитательного процесса. Самодеятельность детей и цели педагогического процесса переплетаются. Так, внутри ...

Обычно физическое и психологическое насилие сопутствуют друг другу и в совокупности могут быть квалифицированы как издевательства. Издевательства могут продолжаться долгое время, вызывая у жертвы дли­тельные травмирующие переживания.

В последнее время общественность обеспокоена учащением случаев насилия в подростковой среде. Избиения и издевательства сверстников подростки часто фиксируют на видео и даже выкладывают в социальные сети. Подобные случаи становятся предметом разбирательства не только в ОВД, но и в прессе, на телевидении. Очевиден тот факт, что подростки считают, будто подобные действия не повлекут за собой каких-либо юридических последствий. В своих объяснениях они говорят о том, что жертва сама виновата, о том, что это произошло как-то само собой, от скуки, под действием алкоголя и т.д. Бороться с подобными явлениями сложно и опыт мирового сообщества показывает, что ужесточение наказаний по отношению к детям-насильникам не даёт положительного результата. Скорее всего, имеет место обратный результат, особенно если ребёнок будет осуждён и попадёт в специализированное учреждение закрытого типа. В подобных учреждениях существует своя специфическая система ценностей, иерархия, образ жизни, которые и усваивает попавший туда вновь ребёнок. В таком учреждении нет положительных образцов поведения и поэтому социализация осуждённого не может протекать полноценно.

Сегодня конфликты в школе разрешаются, как правило, на основе админи­стративных рычагов – через учителя, через руководство школы, в некоторых, особых и более сложных случаях – через руководство системой образования; в криминальных ситуациях – через правоохранительные органы. Попытка при­дать дополнительный импульс в использовании авторитета классного руково­дителя сегодня предпринята властными органами путём введения доплаты за классное руководство. Однако такое действие, очевидно, не способно повысить качество работы педагога.

Вместе с тем, в последнее время в различных регионах создаются альтернативные таким чисто административным меха­низмы: это и деятельность школьных психологов, и школьные службы добро­вольных помощников милиции, и введение поста школьного уполномоченного по правам ребёнка или по правам участников образовательного процесса (так называемого, школьного омбудсмена), и создание разнообразных школьных служб (психологических, примирения и пр.).

Представляется необходимым разделение перечисленных институтов на персональные и групповые.

Персональные институты

К ним относят школьного психолога и школьного уполномоченного по правам ребёнка (или по правам участников образователь­ного процесса).

Общими можно назвать основные временные рамки направленности усилий и того и другого. Это, прежде всего, усилия, ориентиро­ванные как на решение актуальных проблем, так и содействие формированию у школьника способности к самоконтролю, самоанализу и саморазвитию – в перспективе.

Функции школьного психолога очевидны, однако, следует отметить, что в ситуации, когда количество детей в школе составляет несколько сот человек, высокого качества работы школьному психологу добиться трудно.

Школьный уполномоченный по правам ребёнка (омбудсмен) нацелен на деятельность не в психологической сфере, а в области прав. Его работа, хотя и содержит некоторые похожие элементы (например, наблюдение, мониторинг ситуации в школе или разбор случаев, касающихся чьих-то индивидуальных проблем), однако главное направление его деятельности – защита, охрана и пропаганда ценности прав ребёнка и иных участников образовательного про­цесса. Конечно, первичными являются в данном процессе права детей, по­скольку само образовательное пространство организуется собственно для них, они являются его целевой группой. Кроме того, из всех участников процесса ре­бёнок является наименее защищённым субъектом.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2

... что происходит благодаря изменению со­циальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает. Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятель­ность становится ... ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с ...

Из сказанного выше следует, что два названных «персональных» институ­та – школьный психолог и школьный омбудсмен – не являются фигурами аль­тернативными, но способны лишь дополнять друг друга, действовать в связке и партнёрстве. Только в таком случае можно рассчитывать на успех их совместной деятельности в одном учреждении.

И здесь, используя принцип дополнения, мы можем ставить задачи по рас­ширению субъектного состава активных участников работы в области права и психологии образовательных процессов. Не стоит пугаться данных терминов: речь не о том, чтобы кардинально видоизменить правовое и психологическое содержание образовательно-воспитательного пространства в учебном учреж­дении.

Групповые институты

Школьные службы добровольных помощников милиции

В принципе, деятельность такого рода служб может представлять интерес, прежде всего, с точки зрения охраны правопорядка в ОУ. Задача поддержания требуемой дисциплины для беспрепятственного осуществления образователь­ного процесса для руководства школы является значимой. Интерес к данной де­ятельности проявляют и правоохранительные органы, поскольку такая работа способна снижать их нагрузку. Вместе с тем, крайне нежела­тельна излишняя милитаризация сознания, характерная для военизированных объединений и коллективов. Поэтому данное направление желательно и воз­можно развивать через деятельность таких общественных образований в раз­решении возникающих в образовательном учреждении конфликтов, как, например, школьные психо­логические службы и школьные службы примирения.

Школьные психологические службы

Данная служба, действующая, как правило, на основе работы школьного психолога, может развиваться и становиться более заметным ресурсом, если удаётся привлечь к этой работе в качестве добровольных помощников стар­шеклассников. Сделать это проще, если школа имеет соответствующий специ­ализированный профиль (гуманитарная специализация образовательного учреждения либо наличие в нём гуманитарных классов).

При этом существенное развитие могут получить не только психопрофилак­тическая, диагностическая, коррекционная и консультативная составляющие деятельности данной службы. Её развитие может сделать значимым и образовательно-просветительский компонент.

Школьные службы примирения

Поскольку внутренних конфликтов в школе много, возможно возникновение (создание) соответствующих служб, на­правленных на содействие примирению конфликтующих сторон. Профильной деятельностью таких служб в значительной мере являются конфликты между учениками. В этих случаях школьные службы примирения (ШСП) могут справ­ляться силами самих учеников. Следует заметить, что полномочия представи­телей такого рода службы должны быть утверждены на уровне администрации школы отдельным положением или её уставом.

Основные психодиагностические ситуации и действия психолога по ...

... психодиагностические ситуации и действия психолога по получению информации в этих ситуациях. Схема получения психодиагностических данных различают ситуацию клиента и экспертизы. В первой ситуации человек сам ... можно предпринимать менее жесткие требования. Во второй ситуации человек должен подвергаться экспертизе. В этом случае человек старается выдержать экзамен, он контролирует ответы, свое ...

Значение участия школьников в деятельности подобных служб сложно пере­оценить. Во-первых, это собственно результаты разрешения конфликтов – восстановление миропоряд­ка, существовавшего до конфликтного события. Во-вторых, такая работа по­могает и самим ребятам более конструктивно смотреть на жизнь и облегчать собственный поиск выходов в той или иной жизненной ситуации. Дети через коммуникационные процедуры имеют возможность более детально разби­раться в происходящих на их глазах событиях, анализировать причины и моти­вы, которые стали основанием побудительным импульсом для того или иного поступка. В-третьих, это возможность приобретения опыта публичного обмена мнениями и впечатлениями, межличностной коммуникации, ведения дискус­сии и выработки других, существенных в современной жизни навыков. Наличие такого опыта, как представляется, можно назвать одновременно и важнейшим уроком публичной демократии. Положительное влияние оказывает и проясне­ние ситуации, в которую попали конфликтующие стороны, без чего их дальней­шее примирение бывает серьёзно осложнено. Кроме того, само присутствие подобных институтов, осуществляющих непрерывную, общественно значимую деятельность в образовательном учреждении, способно становиться фактором оздоровления обстановки в школе и в обществе в целом. Наконец, приобретение опыта содействия при­мирению может стать и первым шагом для формирования собственного пред­ставления о своём профессиональном будущем.

Вовсе не редки ситуации, когда возникают и так называемые вертикальные конфликты — между учениками и учителями. Ребёнок здесь, как правило, оказывается в более уязвимом поло­жении, И родители в подобных ситуациях далеко не всегда могут ему помочь. В этом случае, конечно, посредником в разрешении конфликта должны стано­виться взрослые, специалисты (школьный психолог или заведующий по вос­питательной работе).

Впрочем, такой ход событий совершенно не исключает возможности проведения последующего анализа состоявшегося действия, ко­торый проводится указанным специалистом для его помощников – прежде всего, с методической целью. В случае привлечения ШСП подобные конфликты могут рассматриваться как взрослыми кураторы названных служб, так и служба­ми в смешанном составе: взрослый и школьник. Такой состав позволяет сделать работу службы не только более авторитетной, но и заслуживающей доверие школьников, поскольку предусматривает наличие «детского представителя» при помощи в разрешении конфликта.

Школьные институты в области прав и самоуправления

Данное направление является пока слабо раз­витым в сфере российского образования, но крайне необходимым. Наиболее разработанной и апробированной, гуманисти­чески ориентированной социальной технологией является технология обще­ственно активных школ, предполагающая включение детей в вопросы внутренней жизни школы, в процессы управле­ния ОУ и в активную деятельность во внешнем, ближайшем социуме. Эта технология позволяет к моменту окончания школы приобрести ценнейший для дальнейшей жизни опыт по позитивному разрешению конфликтов, по началам управления орга­низационными структурами и социальными процессами внутри коллектива, в области креативной социальной деятельности.

влияние стиля взаимодействия родителей с ребенком на формирование ...

... Дорки и В. Амена, рисуночный тест «Дом-Дерево-Человек» Дж. Бука, Опросник «Взаимодействие родитель – ребенок» И.М. Марковской; методика «Нарисуй клоуна» Е.Е. Кравцовой) и ... влияния стиля взаимодействия родителей с ребенком на формирование тревожности у детей старшего дошкольного возраста 1.1. Взаимодействие родителей с ребенком: понятие, виды Взаимодействие родителей с ребенком выступает объектом ...

Восстановительный подход в образовательных учреждениях

Во многих школах приняты такие правила и способы реагирования учителей на конфликты, что они не помогают освоению навыков цивилизованного обще­ния, понимания, обустройства отношений, культурных форм приобретения ав­торитета, так необходимых подросткам для будущей жизни. Способы разрешения конфликтов, которые практикуются учителями, чаще всего, сводятся к административным мерам, манипуляции и клеймению, что, в определённой мере затрудняет освоение и школьниками цивилизованных под­ходов и методов урегулирования конфликтных ситуаций. Педагоги чаще всего используют морализаторство, клеймение, формальное разрешение конфликта и угрозу наказанием. Формальное разрешение кон­фликтов («оба виноваты – и поэтому нужно мириться») практикуются в млад­шем школьном возрасте и действительно иногда срабатывают.

Но с возрастом ситуации детей становятся всё более разнообразными, воз­растает количество случаев, не поддающихся стандартным формам реагиро­вания. И в этот период дети чаще всего не получают поддержки в том, чтобы найти цивилизованный выход из создавшейся ситуации.

С 1997 года в России и странах постсоветского пространства активно распространяются идеи и технологии восстановительного правосудия. Концепция восстановительного правосудия (и шире – восстанови­тельного подхода) разрабатывается сегодня в мире как система теоретических представлений и совокупность способов, процедур и приёмов работы, ис­пользуемых в ситуации преступления и/или конфликта, в том числе связанными с насильственными действиями. В России данный подход активно поддерживается и внедряется в практику образовательных учреждений Н.Л.Ханашвили, Р.Р.Максудовым, А.Ю.Коноваловым, Л.М.Карназовой и др.

Восстановительное правосудие (в школах это называется программами при­мирения) помогает людям вернуть миропорядок и возместить ущерб, причи­нённый конфликтами и преступлениями. Восстановительный подход в разре­шении конфликтов и криминальных ситуаций с помощью медиаторов помогает реализовать важные для общества ценности; примирение конфликтующих сто­рон, исцеление жертв преступлений, заглаживание вреда силами обидчиков, участие в этих процессах ближайшего социального окружения.

Ядром примирительных программ (медиации, кругов, семейных конферен­ций) являются встречи конфликтующих сторон или жертвы и правонарушителя, в ходе которых обсуждаются важные для общества и для людей способы циви­лизованного выхода из конфликта или криминальной ситуации. В ходе встреч с помощью подготовленных ведущих (медиаторов) изменяются отношения меж­ду людьми: от отношений взаимного отчуждения, а, порой – ненависти, злобы и агрессии стороны шаг за шагом приходят к пониманию друг друга. Результа­том такого взаимопонимания может быть принятие и реализация обязательств по заглаживанию вреда и осуществление по отношению друг к другу восстановительных действий: извинение, заглаживание вреда, понимание, прощение, принятие, то есть такие простые действия, на основе которых держится и не распадается общество.

Важнейшей ценностью и це­лью восстановительной медиации является работа по налаживанию взаимопо­нимания и «очеловечиванию» взаимоотношений. Конфликт или криминальная ситуация приводит часто к тому, что люди начинают видеть друг в друге исклю­чительно негативные стороны, возрастает чувство недоверия и страха, ненави­сти или злобы. Человек, заражаясь этими чувствами, порой не в состоянии вос­принимать адекватно ни свои действия, ни действия других. Восстановительная медиация, за счёт восстановления способности понимания ситуации, проблем, намерений, целей, норм и установок, позволяет не только снять негативные представления у сторон относительно друг друга, но и способствует восстанов­лению доверия между людьми — ключевого элемента социального капитала.

Копия 2 распр.нарушения у детей

... степени эти действия становятся неотъемлемой частью его поведения. В этом велика роль родителей, которые своим примером, не осознавая того, могут обучить ребенка проявлению агрессии. По ... данной модели поведения. Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путем непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также пассивного наблюдения ее проявлений. Таким образом, существует ...

Восстановительные действия и совместная выработка решения.

Ведущий таких встреч (медиатор) помогает людям выразить полноту их ситу­ации и донести её друг до друга таким способом, чтобы участники, узнав путём подчас многоступенчатого и многостадийного общения сущностно важные де­тали и подробности ситуации другого, которые были до этого скрыты от них, нашли в себе силы для обсуждения совместного решения данной проблемы. Образно говоря, медиатор строит лестницу, шагая по которой, люди узнают всё больше и больше друг о друге, и это знание помогает им справиться с ситуаци­ей. Каждая «ступенька» этой лестницы помогает сделать шаг в сторону строительства здоровых отношений друг с другом. Важнейшими сту­пеньками этой лестницы являются:

— понимание своих чувств, состояний и оснований действия;

— понимание чувств, состояний и оснований действия другого человека (других людей);

— осознание совокупности обстоятельств и последствий ситуации для себя и других людей;

— восстановительные действия, позволяющие изменить отношение друг к другу;

— ответственность за изменение ситуации, совместный поиск решения и его реализация.

В различных регионах России (Москве, Пермском крае, Тюмени, Волгоградской области, Краснояр­ске, Казани, Дзержинске, Новосибирске, Петрозаводске, Самарской об­ласти, Чебоксарах, Липецке, Кирове, Якутске, Ростовской области, Ставропо­ле, Архангельске, Череповце, Махачкале, Барнауле, Архангельске) произошло оформление групп общественности, а также представителей муниципальных учреждений социальной сферы и сферы образования. Данные группы реализу­ют восстановительную практику по уголовным делам и конфликтам с участием несовершеннолетних во взаимодействии с судами, Комиссиями по делам несо­вершеннолетних и защите их прав и в образовательных учреждениях .

С 2001 года восстановительный подход реализуется в образовательных уч­реждениях в форме школьных служб примирения. Школьные службы примирения могут стать каналом трансляции цивилизо­ванных норм взаимоотношений между детьми через самих детей; и при этом часть детей (медиаторы) становится проводниками таких норм, используя их в ходе разрешения конфликтных ситуаций.

Таким образом, можно в первом приближении задать общественно значи­мую функцию школьной службы примирения. Школьная служба примирения через организацию примирительных встреч создает оппозицию таким вариан­там разрешения конфликтов, как силовые способы, наказание и клеймение.

Какие же качества личности формируются с помощью школьной службы при­мирения, которые в настоящее время востребованы обществом и находятся в дефиците? Сегодня востребованы такие качества людей, которые позволяли бы строить и сохранять конструктивные взаимоотношения в постоянно меня­ющихся условиях. Это становится возможным при наличии способности к по­ниманию и навыкам осуществления действия посредством коммуникации. Авторитарные установки (в форме установления права сильного, наказания и клеймения) избавляют детей от самоорганизации и делают ненужным разви­тие нравственных качеств личности. В школьных службах примирения сами ученики, прошедшие специальную подготовку, являются ведущими (медиато­рами).

Служба примирения функционирует под наблюдением взрослых. Обыч­но в роли кураторов выступают заместитель директора по воспитательной ра­боте, социальные педагоги или школьные психологи. В современных условиях России возможно возложение функции куратора на школьного уполномочен­ного по правам ребёнка или по правам участников образовательного процесса (школьного омбудсмена).

Такое сочетание, несомненно, будет способствовать большей устойчивости службы, поскольку:

— выстраивает практическое и, в то же время, социализирующее партнёрство между взрослыми и детьми, входящими в службу;

— создаёт сочетание постоянно действующего сотрудника и сменяющихся детских групп, оканчивающих школу и выходящих во взрослый мир с жизненно и социально важными практическими знаниями и навыками;

— способствует формированию иной школьной среды, не столь остро кон­фликтной и более благоприятной для обучения и школьного воспитания.

На наш взгляд, школам важно иметь такую программу как альтернативу су­ществующим, прежде всего, силовым способам реагирования на конфликт. Практика показывает, что это могут быть не только известные взрослым кон­фликты, но и скрытые (не выносимые на взрослый уровень) конфликты внутри детских сообществ, а также конфликты детей и учителей. Программы прими­рения можно использовать как элемент управления конфликтами также и для работы по изменению ситуации с подростковыми группировками.

В дисциплинарной культуре взаимоотношений в школе акцент делается на сохранении порядка, и привычная реакция на конфликт или противоправное поведение (и взрослого и ребёнка) заключается в следующем:

Событие -> расследование -> оценка (кто прав и кто не прав) -> классифи­кация (отнесение к знакомым психологическим теориям или типу ситуации) -> совет, рекомендация, наказание или угроза наказанием.

При этом не происходит глубокого понимания ситуации, отношения между людьми часто разрушаются.

Например, если после драки обидчик пытается донести своё понимание си­туации, если он готов исправить вред и помириться, но не знает, как это сделать, часто его просто не слушают, поскольку есть привычные способы реагирова­ния, не включающие понимание. Если стороны конфликта или криминальной ситуации не чувствуют, что справедливость восторжествовала, то они могут продолжить явно или тайно бороться за достижение справедливости, как они её понимают.

Кроме непосредственно обидчиков и жертв (или конфликтующих сторон) в ситуацию втягиваются другие люди. Во многих случаях пострадавший (жертва) получает травму, соприкасаясь с административным реагированием: непони­манием, неприятием, отказом в регистрации заявления, а порой и угрозами, давлением. Это же относится к изгоям как жертвам группового давления.

Ещё одной травмирующей стороной могут являться друзья, родственники, коллеги по работе, одноклассники. Они не понимают произошедшего, они не знают, как реагировать и о чём разговаривать с пострадавшим (некоторые об­виняют, некоторые успокаивают, что ничего страшного не произошло, некото­рые призывают к мести и пр.), иногда даже нет слов в языке, позволяющих вы­разить происходящее.

Когда родители сталкиваются с тем, что их ребёнок совершил проступок (и тем более правонарушение), им очень сложно понять и принять случившееся. Их представления о заботе и воспитании своего ребёнка испытывают тяжёлый удар: они воспитывали в нем добро, а он совершил нечто, что не укладывается у них в голове. Они обвиняют себя или не оправдавшего их надежд ребёнка, отрица­ют возможность произошедшего: «наш ребёнок никак не мог такого сделать». Часто при разборе ситуации всплывают еще какие-то проступки ребёнка, на кото­рые раньше не обращали внимания (ругань матом, курение, конфликты с учите­лями и пр.), что ещё усугубляет родительскую растерянность. Негативная реакция и осуждение со стороны родственников, педагогов, родителей одноклассников оставляет родителей в кольце непонимания и отчуждения, один на один со своей бедой.

Родители начинают чувствовать стыд, что они каким-то образом стали причи­ной насильственного поведения своего ребёнка и не понимают, как справиться с этим состоянием. Если ребёнок не прав, родители встают перед жестким вы­бором: встать на сторону учителей и оставить ребёнка без поддержки перед ли­цом взрослых, или защищать его вопреки словам учителей и получить в школе клеймо «неадекватных» родителей.

Многим родителям пострадавшего тоже бывает непросто. С одной стороны, они хотят вмешательства и быстрого решения со стороны администрации, а с другой – хотят отношения одноклассников к их ребёнку не как к ябеде, доносчику и слабаку. Но административными приказами этого не добьёшься. Некоторые хо­тят привлечь внимание других родителей, других учеников класса к конфликту, но чтобы при этом никто из них не обсуждал со своими детьми и не формиро­вал негативное отношение к пострадавшему ребёнку (а это соблюсти непросто).

Сам пострадавший ребёнок тоже мечется между активностью защищающих его родителей и тем, как к этому отнесётся класс, где ему приходится находить­ся каждый день. Бывает и так, что дети помирились, а родители продолжают ссориться и усиливать конфликт вопреки желанию своих детей. А случается, что дети используют своих родителей как «дубинку», манипулируя ими, давая не­точную одностороннюю информацию, натравливая родителей на своих врагов. Не имея полной информации, родители совершают опрометчивые поступки и ввязываются в конфликт.

Часто в конфликт втягиваются педагоги и администрация, родительский ко­митет и родители других учеников. Пишутся письма в вышестоящие инстанции, начинаются проверки учебного учреждения. Уже известны случаи, когда роди­тели нанимали адвокатов.

Все это показывает, что конфликт, начавшись с двух или нескольких человек, начинает втягивать в себя многих и многих. Они не признают, что сами стали участниками конфликта, но переживания и негативные последствия для людей иногда остаются на долгие годы. Восстановительная культура школы помогает минимизировать расширение конфликта, по возможности сохранить конструк­тивные отношения и готовность к примирению, не дать участникам сделать раз­рушающие действия (о которых, возможно, потом они будут сожалеть).

С точки зрения восстановительной культуры при решении ситуации надо начинать с безоценочного понимания ситуации человека (вместе с ним самим), а также сохранить человечность в отношениях (в виде контакта, поддержки, взаимодействия не из ролевых позиций и т.д.).

Мы понимаем другого человека, когда нам стала ясна логика, в которой он действовал, мы можем её пересказать, и человек с нами согла­сится. И в своем пересказе мы можем выделить то, что в ситуации для человека является важным и приоритетным. То есть действия человека становятся для нас осмысленными. Согласие человека с пересказанной версией есть индика­тор нашего понимания.

Для понимания необходимо принять решение на время отказаться от своей логики и в этом смысле отказаться от оценок, советов, классификации явления. Можно использовать техники отражения, резюмирования, переформулиро­вания, уточнения, задавания вопросов и другие коммуникативные техники и приёмы. При этом понимание требует усилий и времени, особенно если мы не согласны с человеком, находимся с ним в конфликте и не хотим его понимать.

При этом нужно исходить из того, что мы имеем дело не с безумным или злобным существом, а с человеком, который в рамках своих представ­лений, своего воспитания, имеющейся у него информации, своего видения ситуации действовал наилучшим для себя образом (как он это себе представ­лял).

Также стоит помнить, что каждому важно «сохранить лицо» и выглядеть лучше, и это естественная реакция человека.

Только после того, как мы вместе с человеком поняли его ситуацию, можно начинать обсуждать с ним последствия, искать другие варианты решения.

В школе, как правило, в лучшем случае дают коротко высказаться сторонам конфликта и сразу переходят к решению.

Сложность в удержании внимания на понимании состоит еще и в том, что ча­сто сам человек не понимает произошедшего, а если ситуация была травмиру­ющая, то и не стремится её понять. Вопросы к нему позволяют развернуть более полную «картину» события, обратить его внимание на остальных участников, на свои и их переживания и состояния, на интересы и стремления человека, по­следствия и предпочитаемое развитие событий и т.д. Если человека понимают (и задают вопросы на прояснение непонятных моментов), то и его понимание ситуации изменяется, он начинает видеть то, на что раньше не обращал внима­ния. Эти новые «эпизоды» могут изменить его взгляд на ситуацию.

Не менее важно обратить внимание на то, сохранятся ли нормальные и чело­вечные отношения между людьми после выхода из конфликтной, криминаль­ной или коммуникативно-напряженной ситуации?

Например, после разбора «дела» на педагогическом совете или в КДНиЗП улучшились ли отношения обсуждаемого с родителями, учителями, однокласс­никами? Или хотя бы сохранились ли на том же уровне? Не подверглись ли от­ношения между педагогами, школьниками и родителями разрушению и обе­сцениванию?

Понятие «восстановления» включает в себя два процесса. Первый – восстановление объекта (или отношений, как в данном случае) до его прежнего состояния, второй – укрепление и расши­рение того, что уже было «сильной стороной» и «работало». Для этого может понадобиться добавить нечто новое или же развить уже существу­ющее. Второе измерение восстановления – трансформационное, когда вос­становительные отношения и восстановительная школьная культура не только занимаются «починкой» того, что у них уже было, но и создают воз­можности для роста, увеличения своего потенциала.

Восстановительные отношения будут направлены на исцеление причи­нённой боли и заглаживание вреда. Но они также позволяют увидеть друго­го человека в совершенно новом свете — благодаря тому, что люди во время восстановительной работы делятся друг с другом важным для них. Восста­новительная школьная культура приводит к позитивным отношениям в школьном сообществе. Восстановительный подход может перерасти в культуру, если закрепится в привычках, обычаях и станет предаваться следующему «поколению» школьни­ков. Это могут быть традиции определённой формы разговора, формы прове­дения классного часа, родительского собрания, решения конфликта. Это могут быть выработанные совместно правила взаимодействия, признаваемый всеми символ слова, используемый стиль общения, способ реагирования на конфлик­ты. Это может быть и овладение коммуникативной грамотностью большинства участников школьного сообщества (и школьников, и педагогов, и администрации, а, по воз­можности, и родителей).

Для становления восстановительной культуры взаимо­отношений её носители (такие как кураторы и медиаторы ШСП) должны в своей жизни следовать её принципам.

Создание службы и обучение медиаторов предполагает, следовательно, не только передачу техник и организационных схем деятельности, но трансляцию принципов и ценностей. Люди, создающие службы примирения, сначала сами становятся носителями ценностей и образцов восстановительной культуры. Это занимает определённое время и накладывает на человека ограничения, по­этому не все начавшие освоение медиаторы и кураторы останутся участниками этого движения. В дальнейшем школьные медиаторы, становясь носителями новой культуры, через программы примирения и Круги сообщества передают её элементы в «сконцентрированном виде» участникам конфликта, а также другим членам школьного сообщества. То есть служба примирения оказывает­ся каналом трансляции принципов и отношений восстановительной культуры, которая постепенно начнет сама удерживать нормы, передавать и закреплять эталоны деятельности и коммуникации.

Нам ещё предстоит понять, какие есть способы распространения и сохра­нения восстановительной культуры. Скорее всего, распространение восстано­вительной культуры может происходить от команды службы примирения и поддерживающих их школьников, родителей, педагогов. Предположительно распространению восстановительной культуры в школе может происходить через помощь во взаимопонимании (в том числе педагогам) в сложных ком­муникативных ситуациях. Например, проведение педагогических советов, методических советов и родительских собраний в форме Круга, обучение коммуникативным навыкам и пониманию педагогов, родителей, школьников, профилактика профессионального сгорания и поддержка молодых педагогов более опытными и т.д.

Также восстановительная культура помогает созданию в школе безопасной среды. Наличие охранников и инспекторов ПДН защищает школу от внешних угроз, но мало помогает при издевательствах, школьном насилии и травле, дав­лении отдельных педагогов на школьников, агрессивное отношение некоторых школьников к педагогам и пр. Восстановительная культура школы способствует созданию более безопасной среды, более гармоничному и спокойному нахож­дению ребёнка в стенах учебного заведения, большей безопасности и спокойствию родителей. И, в конечном счёте, большему доверию администрации и педагогов к ученикам и родителям, а также доверию детей и родителей к школе.

Методы и технологии психологической реабилитации детей, пострадавших от жестокого обращения

Психологическая помощь детям, пострадавшим от жестокого обращения, может осуществляться следующими основными методами: телефон доверия, кризисная интервенция, консультирование, индивидуальная и групповая психотерапия, семейная психотерапия, психологический тренинг.

Телефон доверия

Основными задачами использования данного метода являются:

— оказание непосредственной экстренной психологической по­мощи детям и подросткам, а также их родителям, в кризисных ситуациях, в первую очередь, при угрозе суицида;

— приглашение на прием детей и подростков, нуждающихся в оказании кризисной медико-психологической помощи, педаго­гической и социальной помощи;

— информирование обратившихся о наличии и возможностях дру­гих учреждений, оказывающих очную консультативную меди­цинскую, социальную и другую помощь детям и подросткам;

— направление обратившихся в соответствующие организации для получения помощи, в том числе наркологической, психи­атрической, социальной, а также помещение детей и подрост­ков в приюты.

Выслушивая человека, консультант предоставляет ему возможность быть услышанным, которую он часто не может получить где-нибудь ещё. То, что чаще всего звонящий не знает консультанта, позволяет ему легче говорить на темы, которые не всегда легко обсуждать с родственниками и друзьями.

Активное кризисное консультирование по телефону включает четыре этапа.

1. Создание отношений доверия.

Лучше всего этого можно достичь дружелюбием и передачей своего чувства озабоченности и желанием помочь.

2. Прояснение и определение ситуации.

Консультант слушает и помогает клиенту осознать своё положение. Использует навыки общения – отражение и сопереживание. Здесь важно понять чувства клиента и отношение к проблеме. Следует помочь клиенту проанализировать ситуацию, чтобы он смог приступить к решению своей проблемы.

3. Исследование возможностей.

Когда консультант и клиент почувствуют, что положение полностью объяснено, а чувства клиента до конца исследованы, можно перейти к обсуждению различных возможностей, затронутых в разговоре. Следует всесторонне рассмотреть каждый вариант, чтобы облегчить клиенту принятие решения, которое лучше всего отвечало бы его нуждам, желаниям и ожиданиям.

4. Завершение.

На этом этапе важно пройти по всем предыдущим этапам и проверить развитие. Завершённость здесь очень важна, чтобы составить верную картину и очертить рамки для обеспечения реальных решений. Но важнее всего оставаться с клиентом, настроившись на волну его чувств.

Кризисная интервенция

Наряду с длительной терапией возможно и краткосрочное терапевтическое вмешательство (кризисная интервенция).

Задача программы краткосрочной терапии состоит в том, чтобы помочь ребёнку и его близким осмыслить травматическое событие [14]. Эта модель используется в тех случаях, когда необходима работа с ребёнком, и число встреч с консультантом заранее определено.

В процессе консультирования ставятся следующие задачи:

1) создать у ребёнка адекватное и ясное представление о происшедшем;

2) помочь ребёнку в управлении своими чувствами и реакциями по преодолению аффекта;

З) сформировать поведенческие модели, позволяющие преодолеть кризис.

В общем виде схема кризисной интервенции включает в себя следующие действия специалиста:

1. Разъяснение своей роли и задачи. Рассказ о той помощи, которую специалист может оказать пострадавшему ребёнку.

2. Признание тяжести происшедшего.

З. Побуждение ребёнка говорить о случившемся (при этом следует быть терпеливым и дать ребёнку время для ответа на вопросы).

4. Помощь ребёнку в выражении чувств, возникших в связи с насилием.

5. Разъяснение того, что многие жертвы насилия испытывают подобные чувства и подвержены сходным реакциям.

6. Выяснение представлений ребёнка о травматическом влиянии насилия. Следует объяснить, что многие из жертв имеют неверное представление о мере своей ответственности за случившееся: на самом деле переживший насилие не может быть виноват в том, что оказался жертвой.

7. Резюмирование высказанного, после чего следует перейти к фазе разрешения проблем.

8. Помощь ребёнку в осознании отдельных переживаний. Следует выяснить и отметить то, что больше всего его беспокоит и чем нужно заняться в первую очередь.

9. Составление вместе с ребёнком плана действий по разрешению важнейших проблем, вызванных насилием. Для каждой темы обсуждения следует предложить альтернативные решения. Важно укрепить появившееся у ребёнка ощущение, что он контролирует ситуацию и свою жизнь.

10. Оценка способности ребёнка справиться с последствиями насилия.

Необходимо выяснить, кто из близких может оказать ему поддержку.

Консультирование

Краткосрочное психологическое консультирование эффективно в случае единичного случая насилия и относительно незначительных последствий [7]. Основная цель работы психолога заключается в уменьшении и ликвидации травматических переживаний.

В процессе консультирования детей, пострадавших от жестокого обращения, чрезвычайно важным аспектом является установление контакта психолога с клиентом-ребёнком, причём акцент должен быть сделан на постоянной демонстрации заботы о ребёнке.

Задачи консультирования:

— способствовать уменьшению у ребёнка чувств стыда, вины, бессилия;

— помочь в укреплении чувства собственной значимости;

— способствовать дифференцированию взаимодействия с окружающими людьми;

— способствовать развитию восприятия ребёнком собственного организма, самоопределения.

Этапы консультирования

1. Определение проблемы посредством активного слушания.

Для установления контакта с ребёнком важно, как психолог его слушает. Нужно помнить о свободной, расслабленной позе тела – это помогает ребёнку начать говорить. Когда становится очевидно, что ребёнок готов обсуждать проблему, важно услышать три момента: в чём состоит проблема, которая не разрешена; что чувствует ребёнок в отношении этой проблемы; чего ребёнок ждёт от специалиста.

Используя приёмы активного слушания (парафраз, резюмирование), психолог дает возможность ребёнку понять, что взрослый его слышит. Процесс активного слушания проходит через всё консультирование, однако он наиболее важен в момент выяснения происхождения проблемы ребёнка. Когда в ответ на активное слушание психолог получает положительную обратную связь, можно переходить к следующему этапу.

2. Уточнение ожиданий ребёнка.

Психологу необходимо объяснить ребёнку, каким его ожиданиям он может соответствовать. Например, психолог не может сам покарать насильника. Тем не менее, нужно информировать ребёнка и его родителей или опекунов о том, что в состоянии сделать психолог, и дать им возможность самим решить, готовы ли они продолжать работу с данным специалистом. Если семья отказывается от помощи, психолог может предложить им обсудить другие варианты получения желаемой помощи.

3. Уточнение шагов, которые уже были сделаны для решения проблемы. Рекомендуется вместе с ребёнком на бумаге записать перечень тех поступков, которые совершал ребёнок, чтобы решить свою проблему. Подобный приём становится важным в том случае, когда специалист хочет помочь ребёнку взять на себя обязательства отказаться от тех поступков, которые оказались бесполезными или, более того, разрушающими.

4. Поиск новых путей решения проблемы.

Следующим шагом может стать сессия, на которой методом мозгового штурма психолог предлагает ребёнку придумать как можно больше новых путей решения проблемы; в данном случае важно не качество, а количество придуманных способов. Если ребёнку трудно начать, это может сделать психолог, написав, например, пару идей и предложив ребёнку выбрать, что ему больше нравится. Делая выбор, ребёнок берёт на себя ответственность и, таким образом, более мотивирован на выполнение своих же желаний. По окончании мозгового штурма психолог предлагает ребёнку оценить каждую альтернативу в свете ожидаемого успеха.

5. Заключение договорённости с ребёнком о претворении одной из идей решения проблемы в действие.

Важно, чтобы поставленные цели были реалистичны и особенно важно, чтобы ребёнок знал: результаты он обязательно будет обсуждать вместе с психологом. Если что-то не получается, то специалист помогает ребёнку найти другие пути выхода из ситуации до тех пор, пока ситуация не разрешится.

6.Завершение сессии.

Обычный способ завершения сессии состоит в том, что специалист просит ребёнка подытожить, что же происходило во время их встречи: например, к каким важным идеям они пришли, какие планы на будущее составили.

Индивидуальная психотерапия

Для работы с детьми, пережившими насилие, возможно использование следующих психотерапевтических подходов:

— работа с эмоциями: клиент-центрированная терапия; гештальт-терапия;

— работа с мыслями: психоаналитическая терапия; рационально-эмотивная терапия; когнитивно-бихевиоральная терапия;

— работа с поведением: бихевиоральная (поведенческая) терапия; терапия реальностью [7].

Клиент-центрированная терапия

Методы клиент-центрированной терапии в обязательном порядке используются при работе с детьми, перенесшими насилие, поскольку основное внимание уделяется техникам, позволяющим детям выразить свои эмоции и, следовательно, освободиться от них; для жертв насилия работа с эмоциональным состоянием необходима. Помимо этого, упор делается на построении отношений психолог-клиент, что опять-таки необходимо для эффективной работы с жертвами насилия.

В основе клиент-центрированной терапии лежат поведенческие установки психолога по отношению к клиентам: конгруэнтность (искренность); безусловное принятие; эмпатия.

Конгруэнтность означает, что психолог не принимает на себя никакой искусственной роли, он естественен и искренен. Безусловное принятие означает, что психолог воспринимает своих клиентов как людей, которые потенциально могут быть хорошими, разумными, свободными; следовательно, отношение должно быть безоценочным. Эмпатия означает, что психолог своим поведением убеждает клиентов, что они достойны того, чтобы их выслушали и поняли.

Такое отношение терапевта позволяет ребёнку принять свои отторгнутые чувства, мысли, установки, сформировать реальный положительный образ Я.

Гештальт-терапия

Основной задачей психолога, работающего в формате гештальт-терапии, является помощь ребёнку в осознании того, что с ним происходит «здесь и сейчас». Для жертв насилия это осознание особенно актуально, поэтому некоторые гештальт-техники рекомендуются для работы с детьми в возрасте 5-12 лет.

Принятие ответственности. Данная техника заключается в том, чтобы обучать клиента использовать слово «я» вместо «мы» или «вы», таким образом предлагая ему принимать ответственность на себя. Дети таким образом обучаются принятию ответственности за свои мысли, чувства и поведение.

Замена «не могу» на «не хочу». Данная техника также помогает ребёнку помочь понять, какую долю ответственности в случившемся он берёт на себя. Например, обучают говорить: «Я не смогу ему отказать, когда он ко мне пристаёт», вместо: «Я не знаю, как ему отказать, когда он ко мне пристаёт».

Замена вопросов на утверждения.Данная техника предполагает обучение детей более прямым и открытым выражениям своих чувств и мыслей. Например, вместо: «Вы думаете, мне следует прекратить с этими ребятами общаться?», лучше сказать: «Я думаю, мне следует прекратить с этими ребятами общаться».

«Я должен» и «Я хочу». Предлагаемая техника предполагает работу с личностной биполярностью, которая особенно ярко проявляется у детей в ситуации посттравматического стресса. Одна сторона нашей личности авторитарна, «правильна» и «знает, как лучше». Другая — защищается, извиняется, изображает плачущего малыша. Чтобы помочь детям разрешить противоречие между «Я должен» и «Я хочу», могут быть использованы два стула. Детям предлагается, попеременно сидя на каждом из стульев лицом ко второму стулу, представляющих собой стороны «Я должен» и «Я хочу», выдвигать лучшие, с их точки зрения, аргументы по каждой из позиций. Ребёнок перемещается со стула на стул до тех пор, пока не остается сидеть на каком-то из стульев, когда почувствует в этот момент максимальную интеграцию «хочу» и «должен».

Данная техника очень полезна в работе с личностными диссоциациями детей, возникшими в результате насилия. Ребёнок в конце концов определяет те жизненные сферы, где его «должен» и «хочу» приходят к согласию, что способствует интеграции полярностей.

«Пустой стул». Эта техника используется для разрешения внутренних или межличностных конфликтов. Ребёнок, сидя на одном из стульев, может изображать себя; затем, сидя на другом стуле, он проецирует, что бы другой человек сказал или сделал в ответ. Или, сидя на одном стуле, ребёнок выдвигает аргументы «за» какое-то решение; сидя на другом стуле, оспаривает эти решения. Например, если ребёнку трудно принять решение, сказать ли о произошедшем сексуальном насилии со стороны отца своей матери, можно использовать данную технику, позволяющую взглянуть на последствия возможных действий и принять решение.

Вариант техники «пустого стула»: предлагается представить себе, что на пустом стуле сидит гипотетический человек, обладающий качествами, действиями и проблемами, сходными с тем, что есть у самого ребёнка. Детям иногда легче обсуждать гипотетического ребёнка и возможности его изменений.

«Моя самая большая слабость». Ребёнку предлагается назвать свою самую большую слабость и написать несколько фраз о том, как эта слабость может обернуться сильной стороной. Эту технику можно также назвать техникой «переклеивания ярлыков». Как только клиент понимает, что свою слабость он может обернуть в свою же пользу, возникает осознание, что это явление можно контролировать. Также важно, чтобы ребёнок понял, что психолог не заставляет его отказаться от своих слабостей или «починить» их.

«Я обижаюсь, я требую, я благодарен». Ребёнку предлагается выбрать трёх людей, самых близких ему и по отношению к каждому, подумать о том, на что он (ребёнок) обижается, чего бы от них хотел и за что благодарен. Эта техника также позволяет осознать смешанные чувства в отношении окружающих и то, как противоположные мысли и чувства могут быть интегрированы. Таким образом, осознавая, что с ним происходит, ребёнок перестает испытывать личностную раздвоенность; биполярность уменьшается. Это значит, что наличие одной стороны перестает исключать наличие другой.

«Формирование уверенности». В комнате размещаются различные препятствия – коробки, наклонённые доски, верёвки и т. п. Ребёнку предлагается пройти через эти препятствия. Помимо развития двигательной координации, у ребёнка формируется положительная Я-концепция, ощущение своего мастерства, установка «Я это смогу». Дети начинают верить, что смогут решить свои проблемы и более уверенно чувствовать себя в окружающем мире.

Психоаналитическая психотерапия

Основная задача консультирования в психоаналитических рамках заключается в осознании того, что находится в подсознании. Травматическое событие, такое как насилие, в определённый момент привело к подавлению осознания происходящего и перевело это на уровень подсознания.

Для раскрытия содержания подсознания применяются разные методы, как используемые Фрейдом, так и его последователями.

Катарсис. Ряд специалистов – детских психоаналитиков – использует катарсис как достижение острого эмоционального состояния в процессе гипноза. Было обнаружено, что дети, находящиеся в истерическом состоянии после пережитой травмы, в состоянии гипноза способны вербализовать травматическую ситуацию, после чего истерические симптомы исчезали.

Свободные ассоциации.Психолог предлагает клиенту говорить обо всем, что приходит на ум. Таким образом, по мнению психоаналитиков, подсознательные мысли и конфликты высвобождаются и достигают сознания.

Интерпретация.Свободные ассоциации, в свою очередь, ведут к следующей важной технике – интерпретации. К трём основным областям интерпретации относятся сновидения, оговорки и юмор.

Анализ переноса. В процессе психоанализа клиенты обычно переносят на специалиста свои чувства, мысли, ожидания в отношении кого-то из прошлого, кто для них значим и с кем отношения внутренне не завершены. В процессе консультирования у детей возникает возможность отработки неразрешённых внутренних конфликтов вместе с психологом эффективным и конструктивным способом. Психолог «вызывает огонь на себя», провоцируя возникновение у ребёнка сильных эмоций с целью их высвобождения, отработки (процедура, аналогичная технике достижения катарсиса) и достижения последующего облегчения.

Рационально-эмотивная терапия

Основная цель рационально-эмотивной терапии — увеличить ощущение счастья и уменьшить боль. Негативные эмоции, согласно А. Эллису, проистекают из иррациональных мыслей и установок (искажённого восприятия реальности), которые необходимо изменить, заменить на рациональные. Как только клиент этому научается, психолог помогает ему сформировать новые ожидания в отношении себя и окружающих. Когда дети освобождаются от дисфункциональных чувств и мыслей, они в состоянии предпринимать действия, как минимум, уменьшающие проблему. Психолог стремится обнаружить иррациональные мысли, создающие внутренний конфликт. Обычно учитываются четыре фактора:

— представление клиента о том, что «все ужасно»;

— представление клиента о том, чего он не в состоянии выдержать;

— абсолютизация мыслей — «следует», «должен был», «всегда», «никогда»;

— «оглупление» себя или окружающих.

Когда иррациональные мысли определены, психолог обсуждает их и оспаривает. Конечная цель — признание ребёнком своих иррациональных мыслей, продумывание их еще раз и переформирование.

Рационально-эмотивная поведенческая терапия часто называется «A-B-C-D-E» подходом. «А, В, С» отражают развитие проблемы; «D, Е» – шаги к её решению. Например, А – с ребёнком произошли какие-то неприятные события, в частности, насилие; В – ребёнок оценивает эти события как нечто ужасное, чего никогда нельзя было допустить; С – ребёнок переживает и нервничает.

Д – ребёнку предлагается ответить самому себе на следующие вопросы: Почему же это так ужасно? Почему этого ни за что нельзя было допустить?

Е – ребёнок отвечает: «Это страшное разочарование. Да, это неприятно, но не смертельно. Я смогу с этим справиться. Я бы хотел, чтобы было по-другому, но это не означает, что всё всегда происходит так, как я хочу».

При работе с детьми необходимо учитывать, что дети относятся к решению конкретной проблемы ситуативно, то есть, изменение поведения может наблюдаться только применительно к конкретной проблемной ситуации.

Когнитивно-бихевиористская терапия

Когнитивно-бихевиористская терапия предполагает прохождение совместно с ребёнком следующих девяти шагов:

1. Ребёнку предлагается описать письменно то, что случилось.

2. Ребёнку предлагается стать как бы видеокамерой и рассказать о том, что бы он видел и слышал, будучи видеокамерой.

3. Ребёнку предлагается записать свои мысли о том, что произошло.

4. Ребёнку предлагается соотнести свои чувства в каждый конкретный момент ситуации со своими последующими действиями.

5. Ребёнку предлагается решить, являлись ли его мысли полезными для него.

6. Для этого психолог просит его ответить на 5 вопросов.

– Насколько мои мысли реальны, это ли я видел и слышал, будучи «видеокамерой»?

– Помогают ли мне мои мысли жить дальше и быть в хорошей физической форме?

– Помогают ли мне мои мысли добиться того, чего я хочу?

– Помогают ли мне мои мысли избегать неприятностей?

– Помогают ли мне мои мысли чувствовать себя так, как я хочу себя чувствовать?

7. Ребёнку задается вопрос: «Как бы ты хотел себя чувствовать?»

8. Ребёнку предлагается записать свои более «полезные» мысли, нежели перечисленные.

9. Ребёнку задается вопрос: «Что бы ты теперь хотел сделать?» Таким образом, создаётся план действий, которые ребёнок может использовать в следующий раз в подобной ситуации.

Исследования показывают, что когнитивно-бихевиористская терапия действительно эффективна при работе с детьми, пережившими насилие и демонстрирующими такие эмоционально-поведенческие отклонения, как агрессия, тревожность, депрессивные состояния.

Поведенческая терапия

Основная задача поведенческой терапии – помочь детям изменять своё поведение самостоятельно (обучение процессу самоуправления) для лучшего удовлетворения собственных потребностей. По мнению Б. Скиннера, основное условие формирования поведенческих паттернов – подкрепление, поэтому в процессе терапии вводятся новые, конструктивные модели поведения. Ребёнок, воспроизводя их, получает подкрепление со стороны психолога или группы.

Для этого могут использоваться разные техники.

Формовка. Общая задача — ввести новые действия, подкрепляя поведение, которое приближено к желаемому. При обсуждении проблем ребёнка психолог наблюдает за его поведением, ждёт, пока не произойдут желаемые действия, и сразу подкрепляет их.

Систематическая десенсибилизация. Данная процедура используется для уменьшения тревожности и страхов. Ребёнок может испытывать тревожность, связанную с конкретными стимульными ситуациями, например, страхи перед отцом, избивающим его. Прежде всего психолог определяет иерархию ситуаций, связанных со страхом или тревожностью, от наименее страшных до самых трудных. Далее происходит процесс обучения ребёнка глубокой мышечной релаксации, в процессе которой ребёнка просят визуализировать ситуации в иерархическом порядке.

Это упражнение подкрепляется другими бихевиористскими техниками, такими как моделирование и ролевые игры.

Моделирование поведения. Моделирование поведения предполагает, что ребёнку демонстрируется то поведение, которое ему желательно усвоить. Обычно поведение демонстрируется либо самим психологом, либо сверстниками, либо с помощью видеозаписи. Моделирование – это процесс обучения ребёнка произвольным действиям посредством наблюдения и повторения этих действий за моделью.

Самоуправление. Данный метод используется в работе с детьми, способными принять на себя ответственность за своё поведение (преимущественно — это дети среднего и старшего школьного возраста).

Предпринимаются следующие шаги:

1. Выбрать наблюдаемое и доступное измерению поведение, которое ребёнок хочет изменить.

2. Записывать в течение как минимум одной недели: а) поведение, которое желательно изменить; б) условия, при которых оно происходит; в) предшествующие события; г) последствия поведения.

3. Поставить цель, которую ребёнок желает достигнуть.

4. Изменить условия и предшествующие события, приводящие к нежелательному поведению.

5. Изменить последствия, подкрепляющие нежелательное поведение.

6. Вести чёткую запись происходящего – удач и неудач.

7. Создать план для сохранения достигнутых целей.

Терапия реальностью

Терапия реальностью отражает уровень контроля ребёнка за собственным поведением; ответственность, которую он берёт на себя; восприятие ребёнка самого себя (проблема самооценки).

Если психолог решает включить терапию реальностью в работу с детьми, пережившими насилие, то она должна идти только после работы над эмоциональным состоянием ребёнка.

Процесс терапии:

1. Построение тёплых, доверительных отношений, которые бы способствовали раскрытию ребёнка.

2. Описание проблемного поведения.

3. Оценивание ребёнком того, что происходит в его жизни и как он сам себе помогает решать проблемы. Способствуют ли его действия достижению того, чего он хочет от жизни. Если нет, то психолог задает вопрос: «Что же ты хочешь изменить в своих действиях?» У. Глассер, основатель терапии реальностью, считал, что есть только один способ помочь перейти ребёнку из плохого состояния в хорошее — произвести позитивные изменения в поведении.

Поиск возможных альтернатив, позволяющих достичь того, что ребёнок хочет от жизни. Используется метод мозгового штурма.

Ребёнок выбирает путь для достижения поставленной цели. Ключевой момент на этой стадии — помочь ребёнку взять на себя обязательства предпринять новые действия, чтобы достичь цели. При этом важно, чтобы первые шаги на новом пути были очень маленькими, так как ребёнку нужно обязательно почувствовать себя успешным — именно это лежит в основе движения ребёнком цели.

Психолог и клиент обсуждают результаты взятых обязательств и новых предпринятых действий. Например, придя на очередную встречу, ребёнок может сообщить: «Я тогда сказал, что в течение недели, если меня и будут обижать, в ответ не буду драться. У меня это не получилось» и начать перечислять причины почему. Психологи, работающие в режиме терапии реальностью, не задерживаются на обсуждении «почему» — это всего лишь оправдания как способ рационализации. Вместо этого психолог и ребёнок составляют новые обязательства, более выполнимые. Когда ребёнок начинает понимать, что его не накажут за невыполненные обязательства, он перестаёт придумывать оправдания, то есть снимает защиту.

Игровые психотерапевтические методы

Направленная визуализация образа

Используется с целью помочь детям создать позитивные установки в отношении жизни. Визуализация включает как обучение детей релаксации, так и воспроизведение ситуаций, когда ребёнок оказывается в сложных или опасных обстоятельствах и успешно с ними справляется. Психолог делает акцент на сильных качествах характера, которые проявляет ребёнок, и на его позитивных установках, которые помогают в трудных ситуациях. Для формирования позитивной Я-концепции ребёнка необходимо научить принимать собственную внешность и обучать таким умениям, как держаться прямо, устанавливать контакт глаз, выражать свою силу голосом.

Техники направленной визуализации образа

1. Дыхательное упражнение.

Простая дыхательная техника позволяет изменить эмоциональное состояние ребёнка от напряжения и тревоги к безмятежности и расслабленности. Психолог предлагает ребёнку расслабиться и глубоко, спокойно дышать, фиксируя его внимание на приятных ощущениях.

Техника может быть использована в группе или индивидуально. Как только дети ей научатся, её можно будет использовать в любое время. Особенно данная техника эффективна для детей, находящихся в остром негативном эмоциональном состоянии.

2. Приём подготовки к направленной визуализации образа.

В состоянии релаксации ребёнку предлагается «выдохнуть» все отрицательные эмоции, которые он испытал в течение дня, позволить им уйти, и «вдохнуть» ощущение покоя, удовлетворения.

3. Путешествие в лес.

Упражнение направлено на достижение ребёнком ощущения безмятежности и на осознание того, что с помощью воображения он может достичь желаемого состояния. Данное упражнение снимает напряжение, успокаивает детей. На фоне релаксации ребёнку предлагается представить то, что описывает психолог.

4. Визуализация эмоций.

Это упражнение помогает детям осознать свои негативные и позитивные эмоции; даёт возможность признать свои чувства и принять ответственность за них. Специалисту необходимо в этом упражнении быть осторожным и не использовать оценки типа «плохо» или «хорошо», поскольку они могут повлиять на эмоциональное состояние детей.

Детям предлагается отчётливо представить ситуацию, когда им было плохо, и в воображении изменить эту ситуацию.

Игротерапия

Игротерапия является основным методом для работы с детьми от 2 до 12 лет вследствие ограниченного возрастом их когнитивного развития и способности вербализовать свои мысли и чувства. С помощью игры дети способны выразить свои чувства и переживания; проиграть, то есть вновь пережить и, следовательно, отработать травматическую ситуацию насилия; наконец, проявить себя в безопасной, комфортной обстановке.

Игротерапия может проводиться в директивной и недирективной форме. В директивной игротерапии психолог использует игру как средство интерпретации, наблюдая за игровым процессом и сюжетом. В определённые моменты в ходе разговора психолог помогает ребёнку осознать свои мысли и чувства, а также то, как игровая ситуация связана с реальной жизнью, в частности с перенесённым насилием. Далее психолог направляет деятельность ребёнка таким образом, чтобы «отыграть» травматическую ситуацию, сопутствующие ей мысли и чувства и новые, более конструктивные способы выхода из нее.

Недирективная игротерапия основана на идее Карла Роджерса о том, что у каждого человека есть подсознательное стремление к независимости, личностному росту и зрелости, поэтому ребёнка необходимо принимать таким, какой он есть, а не таким, каким бы его хотели видеть взрослые. Психолог помогает почувствовать ребёнку, что тот совершенно свободен в выражении своих чувств и мыслей, какими бы они негативными, разрушительными ни были. Важно следить за тем, что происходит с ребёнком, и своевременно это отражать на вербальном и невербальном уровнях (имеются в виду такие методы Роджерса, как, например, «отзеркаливание» или «активное слушание»).

Психолог постоянно демонстрирует глубокое уважение к стремлению ребёнка решить свои проблемы и ни в коем случае не пытается направить в какую-либо сторону его действия или речь.

Игровой материал

Игрушки должны обеспечивать возможность моделирования и проигрывания значимых для ребёнка сфер (семья, школа, общение со сверстниками), возможность выражения чувств и эмоциональных отношений, в частности, связанных с ситуацией насилия.

Набор игрушек должен включать: кукольную семью (куклы тряпичные, бумажные, пластмассовые, деревянные); кукольный дом и обстановку, одежду для кукол; игрушечные солдатики; игрушечные животные; транспортные игрушки. Для выражения агрессии, помимо солдатиков и агрессивных животных, должно быть игрушечное оружие, а также шумовые музыкальные игрушки.

Помимо обычных кукол, полезно использовать перчаточных и пальчиковых кукол, поскольку они облегчают принятие роли идентификацию с персонажем.

Задачи игротерапии:

1. Помочь ребёнку раскрыть его страхи, внутренние конфликты посредством проигрывания травматических ситуаций.

2. Способствовать усилению эмоций с целью их проявления.

3. Помочь ребёнку почувствовать себя защищённым посредством кукол: «Это не я сказал, это так кукла говорит»; «Я чувствую то же, что чувствует кукла».

4. Помочь ребёнку почувствовать себя принятым, даже в неприемлемых качествах.

5. Создать атмосферу поддержки и эмпатии, хотя вначале ребёнок может принимать поддержку скорее от куклы, нежели от взрослого.

Процедура проведения игротерапии

Психолог предлагает познакомиться с куклами и выбрать кукол, с помощью которых ребёнок хотел бы рассказать какую-нибудь историю (или конкретно о тех людях, кого ребёнок знает; или о ситуации насилия).

Психолог вступает в игру и просит ребёнка познакомить его с куклами, помогая ему их описывать с помощью вопросов открытого типа. По мере проигрывания сюжета психолог вмешивается только по мере необходимости или по просьбе ребёнка. По окончании игры психолог разговаривает с куклами, задавая снова вопросы открытого типа о мыслях, чувствах и действиях кукол, а затем постепенно и незаметно переносит свои вопросы и интерпретации непосредственно на ребёнка.

Песочная терапия

Песочная терапия – один из методов психотерапии, возникший в рамках аналитической психологии. Данный вариант игротерапии был создан в 1929 г. М. Ловенфельд. Она назвала его «техника создания мира». Песочная терапия не требует от ребёнка каких-то особых умений, как в случаях рисования или рассказывания историй. В песочной терапии используется деревянный ящик стандартного размера (50 х 70 х 8 см), песок, вода и коллекция миниатюрных фигурок, отображающих мир ребёнка — куклы, животные, домики, мебель, посуда, солдатики, машинки, игрушки — персонажи популярных книг и фильмов.

Задачи, стоящие перед психологом:

1. Помочь ребёнку проявить свои мысли, чувства, фантазии.

2. Помочь ребёнку отработать внутренние конфликты и травмы, полученные вследствие насилия, путём: приобретения ребёнком ощущения контроля над фантазиями; постепенного изменения сцен из песка; изменения/разрешения фантазий и конфликтов.

3. Помочь ребёнку сконцентрироваться на пространстве, ограниченном песочным ящиком.

Процедура проведения песочной терапии (20-30 минут).

1. Предложить ребёнку закрыть глаза и представить какую-то сцену, ситуацию, какой-то мир.

2. Изобразить этот мир на песке.

Предложить использовать любые имеющиеся игрушки.

По окончании процесса или (время от времени) просить ребёнка рассказать о том, что он хочет изобразить или описать, что происходит. Не интерпретировать или анализировать вслух то, что происходит с ребёнком во время игры.

Инструкции психологу:

— Наблюдать, слушать.

— Не прерывать игру конфронтацией («Нет, не так ты делаешь»), интерпретациями («Ой, какой славный человечек») или ассоциациями («Похоже на…, правда?»).

— Если ребёнок разговаривает во время игры, использовать приём уточнения или активного слушания, перефразируя сказанное.

— Наблюдать за поведением, а также темами, повторяющимися из раза в раз.

— Наблюдать за изменениями в процессе терапии в сюжетах и выборе игрушек.

— Внимательно следить за собственными реакциями, ощущениями, тем, что подсказывает интуиция.

— По мере готовности ребёнка можно осторожно задавать ему вопросы типа: «А где здесь ты находишься?», «А что в твоей жизни тебе эта сценка напоминает?».

Ролевые игры

Обычно ролевые игры используются для проигрывания каких-то ситуаций или для обучения новому поведению. Celano (1990) использовал ролевые игры с детьми, пережившими сексуальное насилие; в терапию были включены такие превентивные техники, как ассертивное поведение, высвобождение детских чувств, работа с тревожностью.

Различные психотерапевтические теории включают ролевые игры как технику в практику психотерапии. В частности, бихевиористы считают, что ролевые игры позволяют детям увидеть своё поведение со стороны, получая о своих действиях обратную связь. Также ролевые игры способствуют обучению процессу принятия решения; анализу последствий конкретного поведения, и это происходит в безопасной для детей обстановке.

Варианты проведения ролевых игр

1. Ролевые игры, определяющие существующую проблему.

Детям, особенно тем, кто пережил насилие, трудно описать словами, что произошло в конкретной ситуации, тем более, если это связано с родителями, учителями или сверстниками. Жертвы насилия часто не способны увидеть, каким образом их конкретные действия вызывают нежелательную реакцию окружающих. Именно проигрывание своей роли помогает детям осознать свои действия.

2. Смена ролей.

Не стоит спрашивать ребёнка: «А что бы ты чувствовал, если бы был на его (её) месте?». По мнению Пиаже, дети примерно до 8-летнего возраста не способны мысленно поставить себя на место другого человека. Использование ролевой игры, когда ребёнку предлагается сыграть роль другого человека, позволяет ему лучше понять, что окружающие видят, слышат и понимают.

3. Ролевая игра как репетиция поведения.

Детям легче пробовать новые действия в реальных условиях после того, как они проигрывают ситуацию в безопасной, комфортной обстановке и постепенно обучаются новому, более конструктивному поведению.

Арт-терапия

Арт-терапия – все виды практики оказания психологической помощи, основанные на искусстве и творческих продуктивных формах деятельности. В узком смысле этот термин применяется к рисуночной терапии, в широком – включает музыкальную, танцевальную, драматерапию, библиотерапию.

Рисуночная терапия

Рисование всегда являлось активным средством психотерапии для работы с детьми, пережившими насилие. Оно применяется с целью установления контакта с ребёнком, общения, переживания инсайта и разрешения эмоциональных конфликтов; также оно даёт возможность психологу через символы понять, что происходит с ребёнком. Использование рисунков в психотерапии насилия способствует более эффективному приспособлению ребёнка к реальной жизни и личностному росту. Арт-терапия особенно эффективна при работе со страхами и тревогой.

Применять рисуночную терапию можно только при условии сформированности символической функции мышления и графических навыков, поэтому её целесообразно использовать с детьми младшего школьного возраста и подростками.

Задачи психолога в процессе терапии:

1. Эмпатическое принятие ребёнка.

2. Создание психологической атмосферы личностной безопасности.

3. Оказание эмоциональной поддержки.

4. Постановка креативной задачи и обеспечение её принятия и сохранения ребёнком.

5. Тематическое структурирование задачи.

6. Помощь в поиске формы выражения заданной темы.

7. Отражение и вербализация чувств и переживаний ребёнка, актуализированных в процессе рисования.

Терапия может проводиться в директивной и недирективной форме. В первом случае психолог ставит перед ребёнком определённую задачу в виде темы рисования, оказывает помощь в поиске средств её выполнения вплоть до совместного рисования, интерпретирует символическое значение рисунка. В недирективной терапии ребёнку предоставляется свобода выбора темы и формы её выражения. Директивная форма арт-терапии предпочтительна для работы с эмоциональными проблемами ребёнка, недирективная – с личностными (низкая самооценка, искажение образа Я и т.п.).

Для рисования подходят карандаши, фломастеры, мелки, краски.

Основные типы заданий могут быть следующими:

1. Упражнения с изобразительным материалом: экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином и т.д. с целью исследования их физических свойств и экспрессивных возможностей (например, рисование пальцами).

Такие упражнения позволяют снизить эмоциональную напряжённость, формируют чувство личностной безопасности, повышают уверенность в себе.

2. Предметно-тематические задания: рисование на свободную и заданную тему. Например, предложить ребёнку нарисовать лучшее, что с ним произошло сегодня или в течение недели; либо нарисовать худшее, что с ним произошло; нарисовать автопортрет (автопортрет в виде животного); нарисовать свои желания, свой страх и т.п.

3. Образно-символические задания: изображение в рисунке отвлеченных понятий. Например, рисование чувств, дороги жизни.

Групповая психотерапия

По мнению Mandell и Damon (1989), групповая терапия с жертвами насилия, в частности сексуального, особенно эффективна при наличии директивной и структурированной программы. Участие в группе даёт детям возможность почувствовать, что они не одиноки в своих проблемах, поверить в свои силы и ощутить радость от групповой поддержки. В ходе групповой работы дети могут осознать все последствия сексуального или другого вида насилия и, что очень важно, интегрировать свои чрезвычайно сложные и противоречивые чувства.

Обычно групповая структурированная терапия происходит по принципу от простого к сложному. Переход к более проблемному, болезненному материалу происходит только тогда, когда участники терапии к этому готовы, следовательно, групповая терапия может происходить в течение достаточно длительного времени, например, до полугода. Группа встречается обычно раз в неделю в фиксированное время, продолжительность сессии от 45 минут до 1,5 часа, в зависимости от возраста детей. По количеству участников детские группы должны быть небольшими, до 7-8 человек.

Принципы отбора детей в группу

Для принятия решения о принятии ребёнка в группу необходимо получить информацию, позволяющую оценить следующие характеристики:

1. Уровень эмоционально-волевой регуляции ребёнка: насколько он способен себя контролировать, концентрировать своё внимание, придерживаться правил взаимодействия в группе.

2. Уровень интеллектуального развития ребёнка: насколько он в состоянии понимать инструкции и выполнять групповые задания.

3. Уровень психического состояния ребёнка: участие в групповой терапии ребёнка, находящегося в состоянии эмоционального срыва или в глубокой депрессии, не даст положительных результатов.

4. Уровень сопротивления ребёнка групповой работе: если ребёнок активно отрицает произошедшее насилие или испытывает глубокие чувства вины и стыда, к работе в группе он не готов, поэтому сначала рекомендуется провести индивидуальную терапию.

В любом случае необходимо провести две или три индивидуальные встречи с каждым ребёнком, чтобы подготовить его к групповой работе – снизить тревожность, ознакомить с целью занятий, проговорить вопрос конфиденциальности и недопустимости насмешек в группе по поводу случившегося с ребёнком.

Необходимо провести работу со взрослыми: информировать о целях и задачах групповой работы, проговорить вопрос конфиденциальности полученной информации и составить контракт, в котором родитель даёт согласие на участие ребёнка в групповой работе.

Организация работы группы

1. Детям, пережившим насилие, особенно младшим, более подходят однополые терапевтические группы.

2. Для работы с детьми, пережившими насилие, особенно сексуальное, значение может иметь пол ведущего, поэтому с девочками рекомендуется работать женщине, а с мальчиками — мужчине.

3. Группы должны быть закрытыми.

4. Последние 20-30 минут каждого занятия детям предлагается свободно пообщаться друг с другом, чтобы отдохнуть от эмоционально сложной групповой работы.

5. Окончание групповой терапии должно восприниматься детьми как значительное достижение, которое необходимо отметить в виде организации праздника, на котором отмечаются успехи детей.

Стадии групповой терапии

1. Формирование группы, определение целей и задач, знакомство друг с другом, выработка групповых норм, осознание своего места в группе.

2. Построение доверительных отношений и чувства общности в группе через обсуждение чувств и мыслей, выполнение совместных заданий.

3. Рабочая стадия – активная деятельность, направленная на предоставление всем детям возможности выразить себя и начать поиск путей решения своих внутренних конфликтов.

4. Завершение группы – подведение итогов, разрывание эмоциональной связи с группой, возвращение в реальную жизнь.

Особенности проведения первой встречи с детьми

Очень важно обсудить с детьми групповые правила, в частности вопрос конфиденциальности. Дети часто не понимают необходимости никому не говорить о том, что было на группе. Ведущий может изобразить детей, не находящихся в группе, которые задают вопросы по поводу того, что же в группе происходит, и предложить участникам группы проиграть, что бы они ответили.

Детям необходимо напомнить о том, чтобы они слушали внимательно, пытались понять чувства и мысли друг друга и помогали в исследовании возможных решений проблемы. Ведущий является ролевой моделью для участников, показывая, как надо слушать и отражать чувства и содержание сказанного кем-либо, определяя таким образом, какое поведение ожидается от детей.

С самого начала очень важно работать над групповой сплочённостью и выстраиванием доверительных отношений. У детей мало опыта выслушивать друг друга или помогать друг другу решать проблемы. До тех пор пока они этому не научатся, групповой процесс будет больше походить на неструктурированную игру, сопровождающуюся болтовнёй. В литературе описано много игр и упражнений на сотрудничество с целью построения групповой сплочённости: невербальные упражнения, упражнения на слушание друг друга, совместное планирование деятельности и физические упражнения на сотрудничество.

Семейная психотерапия

Семейная психотерапия предполагает работу с семьёй как целым, исходя из принципа взаимосвязи личности и межличностных отношений. Этот вид психологической работы необходим тогда, когда насилие совершается в семье и отражает нарушение семенных отношений, ролей, правил. Если в основе семейного насилия лежит психопатология кого-то из членов семьи, терапевтическая работа с ним также должна дополняться семейной психотерапией, так как и в этом случае страдает семья как система.

В семейной психотерапии широко используются следующие подходы (наиболее уместные для работы с родителями жертв насилия):

1. Боуэнианская семейная психотерапия. В центре внимания: семейная сплочённость и разобщённость; уровень самодифференциации членов семьи; семейная эмоциональная система; межпоколенные деструктивные паттерны.

2. Структурная семейная терапия (Сальвадор Минухин).

В центре внимания: семейные роли; семейные правила; семейные границы (что, кому, когда можно и нельзя; кто принимает решения; кто несёт ответственность).

3. Стратегическая семейная терапия (Эриксон, Хейли, Маданьес).

В центре внимания: работа с демонстрируемыми симптомами; переструктурирование семейной системы.

4. Семейная терапия переживания эмоционального опыта (В. Сатир, К. Витакер).

В центре внимания: эмоциональное состояние семьи; семейная коммуникация.

5. Адлерианская семейная терапия (А. Адлер, Р. Дрейкурс).

В центре внимания: психологические позиции детей в семье; цели нарушения поведения; формирование семейной сплоченности.

6. Бихевиористская и когнитивно-бихевиористская семейные терапии (А. Эллис, Т. Гордон и др.) В центре внимания: семейные контракты; целесообразность поведения членов семьи; иррациональные мысли.

Психологический тренинг

В целом психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития для достижения желаемых эффектов (терапевтических, развивающих, обучающих).

К основным характеристикам психологического тренинга относятся следующие:

1. Соблюдение ряда принципов групповой работы (конфиденциальности, искренности, активности и др.).

2. Нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников.

3. Наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух-пяти дней (так называемые группы-марафоны).

4. Определённая пространственная организация (чаще всего – работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу).

5. Акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь».

6. Применение активных методов групповой работы.

7. Объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия.

8. Атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.

В группе, с помощью специальной системы психологических упражнений и игр, участник получает возможность увидеть себя и свои проблемы глазами других людей, безопасно для себя примерить множество новых ролей, приобрести необходимые навыки и умения общения, которые не удалось получить в семье, усвоить новые формы поведения, осознать и, в конечном итоге, решить свои проблемы.

Групповой процесс охватывает три основных аспекта личности — когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

Когнитивный аспект тренинга связан с получением новой информации о процессе общения в целом, анализе ситуации, о себе, о психологии. Эмоциональный аспект тренинга касается переживания полученной информации, новых знаний о себе и других. Поведенческий аспект проявляется в расширении поведенческого репертуара, поиске и отработке адекватных форм поведения через осознание неэффективности некоторых привычных способов поведения.

В реабилитации детей, переживших насилие, тренинг может использоваться главным образом для коррекции отклонений в психическом и личностном развитии детей и нарушений межличностных отношений.

 

 

SUMMARY OF TERMS AND CONDITIONS OF SERVICE

MAVERICKS

 

Below is a summary of how Mavericks operates and the standard terms and conditions that appear in a Mavericks contract.

 

Solicitation or Prostitution

Mavericks doesn’t tolerate prostitution and solicitation, and if you are found to be in breach of this rule your contract will be cancelled.

 

Hours of work

Mavericks is open: Mondays to Thursdays from 7pm. till 4am

Fridays from 1pm till 4am

Saturdays from 7pm till 4am

All dancers are required to work a minimum of five shifts per week.

All dancers are required to work a double shift on Fridays. 1/3rd of all dancers will get the Friday afternoon shift off (i.e. every dancer should get every third Friday off).

Dancers working a double shift on Friday will get two hours off either between 5pm and 7pm or 7 pm and 9pm. Daily shifts start at either 7pm or 9pm depending on the roster. All dancers should be on the floor ready to dance at the commencement of their shift.

 

Sick and no shows

Any dancer sick is required to produce a doctor’s certificate. Dancers are to remain at home while booked off sick.

 

Weekly levy and accommodation charges

Mavericks Revue CC collects R2000.00 per week on behalf of the main agent and the Sub-agents. Mavericks reserve the right to adjust the minimum weekly levies by giving the dancer 4 weeks notice.

All weekly levies and accommodation must be paid before the end of a Saturday shift regardless of whether a dancer is off on a Saturday night. Any dancer who breaks her contract and departs the club before the end of her shift will be subject to an early departure fine of R 1,500.

 

Lap dances downstairs and on the VIP mezzanine level

Downstairs lap dances are charged at R200 for two songs. Double shows are R200 per dancer for two songs. Both are for up to two customers. Additional customers are charged at R50 per person. Extra songs are also charged at R50 per song per dancer.

Customers are too keep their hands besides them and are not allowed to touch dancers.

 

Platinum Lounge Private Dances

Platinum Lounge Private Dances are charged at R600 per dancer per 15 minutes. These dances are for up to two customers. The maximum customers allowed in a Platinum Lounge booth are two.

 

Stage dances

All dancers must perform at least one full stage dance rotation on every shift.

A stage dance rotation consists of two stage dances on the main stage, two stage dances on the VIP mezzanine stage and two songs in the Platinum Lounge cage (while this is open for dancing).

Dances must strip to their G strings during each of these two song dances.

On average each song lasts two and a half minutes.

 

Fantasy Show

Every dancer must have at least 2 themed fantasy outfits and fantasy dances using their own selection of music that is coordinated and arranged with the DJ. Fantasy shows are performed on the hour every hour according to the roster prepared by the DJ. A Fantasy Show must consist of 4 songs (10 to 15 minutes) and a dancer must strip completely during her Fantasy Show.

 

“Big Spender” Parade

All dancers are required to be ready for introduction and to walk across the main stage during the “Big Spender” parade which occurs at 11.00pm every night. After walking across the stage all dancers must gather at the bottom of the stairs and walk topless through the Club.

 

“One am” Parade

All dancers are to appear either on the main stage, the VIP mezzanine stage or the Platinum Lounge cage for the “One am” Parade every night. Only 8 dancers to appear in the VIP cage and 6 dancers on the VIP Mezzanine Stage and all the rest of the dancers must appear on the main stage.

 

Dancer Dress

Dancers are required to be dressed elegantly sexy at all times. Dancers are required to change outfits at least once during an evening.

 

Use of Cell Phones

Dancers are not allowed to use their cell phones at anytime while on duty in the Club. This includes use on the floor, in the change rooms or in the toilets.

 

Customer Etiquette

Dancers must always ensure customers are aware of the charges for dances.

A dancer’s must never shout at a customer or make a scene in front of other customers.

A dancer must not hit a customer.

A dancer must not walk and smoke at the same time.

A dancer must not get drunk on duty.

A dancer must not swear at any time.

A dancer must not sit in the dressing room without a valid reason.

A dancer must not fight with co-dancers or workers.

 

Drug policy

Mavericks will not tolerate drugs or illegal substances on its premises or the taking of drugs by any of the Club’s dancer’s or staff.

Anyone caught with drugs on their possession or taking drugs in the Club will have their contract terminated immediately.

In addition, Mavericks will not tolerate the use of drugs at anytime while a dancer is contracted with Mavericks.

Dancers will be subject to random drug tests to ensure they are drug free.

 

Male company in Mavericks accommodation

Male company is not allowed at accommodation provided by Mavericks under any circumstances.

 

Credit Card payments (levy and 10% for late)

Any payments for dances charged to a customer’s credit card must be cashed on the day the customer credit card is charged. Any charges after 3.30 am can be cashed the following day.

Any credit card slips not cashed on the same day will be subject to a 10% processing fee.

Whenever a customer charges more than R 3,000 to their credit card, a dancer must immediately settle any outstanding levies or fines payable.

 

Closing and last rounds

Last rounds will be called at 3.40 a.m. and the Club lights will be put on at 3.55 a.m. and the Club will close at 4.00 a.m. in terms of our liquor license. The lights will only be turned on at 4.00 am.

Should the Club be quiet, the Duty Manager has the sole discretion to call last rounds at 3.30 a.m. and close the Club at 3.45 a.m.

All stage dancing must continue until the Club closes.

 

Drinking on Shift

Dancers purchasing alcohol from the bar must pay cash. You are not allowed to run a tab with the barmen or with the waitresses

If you cannot consume alcohol responsibly and get drunk then Mavericks can ban a particular dancer from accepting any form of alcoholic beverage.

 

Promotions and functions

All the dancers are required to help with promotions and functions from time to time. This shall include special events held at Mavericks e.g. Rugby Saturdays which are not included in our normal trading hours and Golf Day promotions.

 

Accommodation

You are to keep to the house rules displayed at the Houses. The weekly rental as agreed and notified to your agent will be paid weekly in advance.

 

Income Tax

Payment to the Receiver of Revenue of income tax is the responsibility of the dancer. No income tax will be deducted from dancer’s income. It is the dancer’s responsibility to keep records of income and expenses. Mavericks can assist the dancer with their tax returns if required.

 

Dancer contracted from overseas

If you are contracted from an agency overseas, the following will apply,

You will be working for the period as set out in your contract, if you however want to extend your contract at Mavericks you can discuss this with Mavericks Management and they will assist you to extend your visas etc.

Mavericks provide accommodation for foreign dancers in various apartments in Cape Town within close proximity to the Club. Two dancers stay per room at the agreed rate per dancer per week.

Foreign dancers who are accommodated at our flats and/ or houses are obliged to use our accommodation for the duration of their contract.

The dancer should have enough money to enable the dancer to pay for their basic living expenditures during their initial stay.

Mavericks are under no obligation to provide the necessary funds to sustain the dancer while in South Africa.

The dancer undertakes to have extensive medical insurance cover before entering South Africa and the dancer indemnifies Mavericks from any medical related claim.

Furthermore, the dancer shall and hereby does indemnify Mavericks against any liability, loss, claim, or proceeding whatsoever arising in common law or by statute, suffered by the dancer and consequent upon any personal injuries to any person howsoever they arise out of or in the course of or caused by the execution of the services provided by Mavericks, and agrees that any liability described above may be set off against monies owing to the dancer via Mavericks.

Mavericks’ Duties

Mavericks provide accommodation for foreign dancers.

Mavericks provide security for the dancers while they work in the club.

Mavericks Management will be available to help, assist, and advise foreign dancers in order to make their stay in Cape Town as enjoyable and rewarding as possible.

Mavericks provides discounted staff meals, tea and coffee for dancers during their shift

Fines System

Non — Compliance with the Club rules and terms and conditions are all subject to the Club’s standard fines system, a copy of which will be provided at the commencement of your Contract.

 

Для контакты: Сайт: www.zmstudios.com Эл. Почта: julianandreev@gmail.com VK: vk.com/zmstudiosagency