Анализ результатов констатирующего эксперимента

метки: Ребенок, Развитие, Слово, Выполнение, Эксперимент, Среднее, Словарь, Формирование

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………… 3

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

1.1. Развитие и формирование словарного запаса у детей в онтогенезе………………………………………….……………………… 8

1.2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития ……………………………………….………… 15

1.3. Особенности речевого развития дошкольников с задержкой психического развития ………………………………………………… 24

1.4. Роль зрительно-вербальных функций в развитии лексического строя речи детей с задержкой психического развития ………………………. 28

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ…………………………………………… 36

 

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

2.1. Методика проведения констатирующего эксперимента ………………….37

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента ……………………..57

2.3. Содержание коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с задержкой психического развития ……..……………………………………… 70

2.4. Анализ результатов экспериментальной работы ………………………… 77

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ…………………………………………… 83

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 85

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………… 88

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В современной специальной лите­ратуре уделяется большое внима­ние вопросам совершенствования орга­низации и методики коррекционно-воспитательной работы с детьми дошколь­ного возраста с различными патология­ми. Многие специалисты отмечают, что для современного этапа развития коррекционной педагогики и психологии характерна актуализация вопросов, касающихся нарушений в развитии у детей. С одной стороны данный факт обусловлен тем, что последнее десятилетие характеризуется ростом числа де­тей с задержкой психического развития, с другой же стороны это объясняется недостаточной освещенностью про­блемы особенностей логопедической работы с дошкольниками с задержкой психического развития.

Основными при­чинами, способствующими увеличению количества детей с задержкой психического развития, считаются: увеличение количества детей, рождающихся с признаками перина­тальных патологий (перинатальная энцефалопатия); ухуд­шение состояния здоровья детей из-за неблагоприятной экологической обстановки, отрицательного психологичес­кого климата в некоторых семьях, равнодушия многих ро­дителей к детям при сохранении заботы о внешнем благопо­лучии.

Сравнительный анализ развития высших психических функций, обусловленных ...

... как изначальный уровень развития высших психических функций, обусловленных работой правого полушария, влияет на развитие высших психических функций, обусловленных работой левого полушария. В исследовании участвовало 20 детей (правшей) – ... В качестве предмета выступали особенности развития и взаимовлияния высших психических функций, обусловленных работой правого и левого полушария у детей 6 – 7 лет. ...

Многие авторы настоятельно под­черкивают необходимость проведения коррекционной логопедической работы с учетом имеющихся у детей отклонений в развитии того или иного процесса (Р.А. Бело­ва, С.И. Маевская, Т.А. Репина).

Это обусловливает особую важность целе­направленного, глубокого изучения осо­бенностей развития речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Познавательная деятельность детей с нарушениями в развитии изу­чена глубоко и основательно. Она отражена в ряде концепций, кото­рые позволяют оказывать таким де­тям коррекционную помощь. Но что касается специфики формирования лексической стороны речи у детей с задержкой психического развития, то данная тема практически не выступала в ка­честве самостоятельной проблемы психолого-педагогических исследований, а имеющиеся сведения разрознены и не объединены в целостную систему. Это не может не отражаться на эффективности коррекционно-воспитательного процесса и на качестве подготовки дошкольников данной категории к обучению в школе и к жизни в об­ществе. Методы логопедического воздействия в работе с дошкольниками с задержкой психического развития (ЗПР) являются недостаточно разработанными и учителя-логопеды зачастую используют в работе с данным контингентом детей методики, направленные на устранение общего недоразвития речи, что не является достаточно эффективным. Таким образом, налицо существует противоречие между потребностями практики в специальных коррекционных методиках и теоретической неразработанностью проблемы.

Актуальность темы на теоретическом уровнесвязана с необходимостью обоснования нарушения лексического строя во взаимосвязи со зрительно-вербальными функциями у детей с ЗПР. На методическом уровнеактуальность темы обусловлена необходимостью совершенствования коррекционного процесса. Формирование зрительно-предметного восприятия и словаря – одна из важных составляющих развития, основа для формирования мышления. Согласно ряду исследований (А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, Н.Ю. Борякова, Н.М. Пылаева), дети с ЗПР обладают низким уровнем зрительно-вербальных обобщений. Образы предметов у них недифференцированны, словарь беден, за конкретным словом не стоит определенный образ. Все это является проявлением слабости развития зрительно-вербальных функций.

Именно поэтому изучение и формирование словаря у детей с ЗПР, а также преодоление имеющихся отклонений с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций мы рассматриваем в качестве приоритетного направления данного исследования.

Объект– лексический строй речи и пути его формирования.

Предмет – процесс формирования словаря с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций у дошкольников с задержкой психического развития.

Цельнашей работы – теоретически обосновать необходимость изучения проблемы нарушения речевого развития у детей с задержкой психического развития, систематизировать и апробировать содержание коррекционно-логопедической работы по формированию словаря с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций у данной категории детей.

19 стр., 9404 слов

Психологические особенности детей с задержкой психического развития ...

... проанализировать психологические особенности детей с задержкой психического развития. Объектом данной работы является задержка психического развития Предмет: психологические особенности детей с задержкой психического развития. Задачи: раскрытие сущности основных понятий; выявление состояния вопроса о задержке психического развития в литературе; формулировка ...

Гипотеза исследования – мы предположили, что если в логопедическую работу с дошкольниками с задержкой психического развития включить упражнения:

— на идентификацию зрительных изображений,

— обучение зрительному гнозису,

— нахождение вербализуемых различий,

— перцептивное моделирование,

т. е. направленные на развитие зрительно-вербальных функций, то это будет способствовать дифференциации зрительных образов и уточнению значений слов, а, следовательно, обогащению и активизации словаря.

В соответствии с целью и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы изучить особенности развития и формирования лексической стороны речи детей с задержкой психического развития.

2. Опытным путем изучить состояние лексического строя речи у старших дошкольников с задержкой психического развития в рамках констатирующего эксперимента.

3. Разработать рациональные пути и апробировать содержание коррекционной работы по формированию словаря с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций у дошкольников с задержкой психического развития;

4. Исследовать эффективность предложенной коррекционной работы в рамках контрольного эксперимента.

Совокупность теоретического исследования с решением практических задач обусловила выбор методов работы, включающих

теоретические методы:анализ психолого-педагогической и специальной литературы, документальных материалов, синтез эмпирического и теоретическогоматериала, обобщение;

эмпирические методы:педагогические наблюдения, включающие изучение особенностей лексического строя речи детей с ЗПР, изучение медицинской документации, педагогическое исследование, включающее этапы: констатации, проведения опытно-поискового исследования, направленного на формирование словаря с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций у дошкольников с задержкой психического развития; метод сравнения исходных показателей с конечными результатами педагогическойработы, методы математической статистики.

Методологической основой исследования являются:

• культурно-исторический подход к психическому развитию при нормальном и аномальном развитии(Л.С. Выготский и его научная школа: Т.А. Власова, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, В. А. Петровский, У.В. Ульенкова, Ж.И. Шиф);

• положение о предопределенности личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза(Л.С. Выготский, Т.А. Власова, М. С. Певзнер, Л.В. Занков, К. С. Лебединская, Г. Е. Сухарева, Ж.И. Шиф);

• учения о коррекции и компенсации отклонений в ходе
специального обучения, о соотношении зон «актуального» и
«ближайшего» развития (Л.С. Выготский);

• учения о структуре речевой деятельности, о взаимосвязи речи и мышления, речи и развития человека(Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина);

• научные исследования в области педагогики, психологии и нейропсихологии по проблеме диагностики и развития зрительно-вербальных функций(Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Т.Г. Визель, Н.Г. Калита, Л.В. Яблокова).

Лекция № 6 Средства стимулирующие функцию ЦНС или

... Тахикардия Аритмии пристрастие Противопоказания  выраженная гипертонияатеросклерознарушение сна Лекция № 6 Средства стимулирующие функцию ЦНС или - Стр 2  Coffeinum – (порошок) 0,05 – 0,1 2-3р/д ... синтез белков 4.стабилизация мембран (N ПОЛ) 5.антигипоксическое действие Лекция № 6 Средства стимулирующие функцию ЦНС или - Стр 3 Показания: 1.заболевание ЦНС, связанный с сосудистыми нарушениями ...

 

База исследования:исследование проводилось на базедошкольных образовательных учреждений города Кургана: «Детский сад № 128 «Аленький цветочек» (экспериментальная группа) и «Детский сад № 34 «Филиппок» (контрольная группа), в группах VII вида.

Категория исследуемых:старшие дошкольники с системным недоразвитием речевых и языковых средств, обусловленным задержкой психического развития церебрально-органиченного генеза.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем выявлены особенности речевого развития детей с задержкой психического развития и намечены пути работы по формированию словаря с использованием приемов развития перцептивно-вербальных функций.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано и экспериментально апробировано содержание коррекционной работы по данному направлению.

 

БАЛЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

10 баллов – точное, быстрое и самостоятельное выполнение предложенного задания, при выполнении задания не затрудняется, проявляет интерес;

9 баллов – точное и самостоятельное выполнение задания, но требуется некоторое время на его понимание, иногда необходимо расширение или уточнение инструкции;

8 баллов – большая часть задания выполнена точно, допускается неточность в выполнении или одна ошибка, которая самостоятельно исправляется;

7 баллов – большая часть задания выполнена точно, необходимо расширение или уточнение инструкции, допускается одна ошибка, которая исправляется после повторения задания;

6 балла – некоторые ошибки при выполнении задания, которые исправляются после уточняющих вопросов, иногда после повторного воспроизведения задания, темп выполнения относительно быстрый;

5 баллов – при выполнении задания необходима помощь в виде побуждающих вопро­сов или контекстной подсказки, допускаются ошибки, которые исправляются после уточняющих вопросов.

4 балла – при выполнении задания требуется повторение, рас­ширение инструкции, отмечаются многочисленные ошибки, требуется повторное воспроизведение задания, после чего часть ошибок ребенок исправляет, темп выполнения замедлен;

3 балла – отмечаются многочисленные ошибки, требуется повторное воспроизведение задания или подсказка, но ошибки после этого не исправляются, темп выполнения замедлен;

2 балла – задание выполняется с многочисленными ошибками, боль­шую часть которых исправить не удается, несмотря на разные виды по­мощи;

1 балл – отказ от выполнения задания, неадекватные ответы, отсутствие самокоррекции, помощь не использует.

ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

§ Высокий уровень – характеризуется сформированностью всех компонентов изучаемых функций (систем); пониманием сложных вербальных инструкций; правильным, точным, быстрым выполнением всех предложенных проб без неточностей и ошибок; свободным и правильным использованием лекси­ческих средств языка; самостоятельным осуществлением контроля за собственными действиями.

§ Уровень выше среднего – характеризуется пониманием вербальных инструкций, правильным выполнением всех проб с единичными ошибками, которые самостоятельно исправляются; адекватным использованием лекси­ческих средств языка с единичными неточностями употребления слов и частичным недоразвитием антонимических и синонимических средств языка; осуществлением контроля за собственными действиями при организующей помощи взрослого.

Работа логопеда по формированию лексико-грамматического строя ...

... грамматически правильного использования в речи. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ - определение и обоснование путей формирования лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста, имеющих минимальное ... структуры речевого дефекта. ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - условия и особенности овладения лексико-грамматическим строем речи детьми с нарушением слуха. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование практических умений ...

§ Средний уровень – характеризуется необходимостью уточнения или расширения инструкций; неточным выполнением проб с ошибками, которые исправляются самостоятельно или после повторного воспроизведения задания; своеобразием использования лекси­ческих средств языка, проявляющемся в неточности употребления слов, несформированности обобщающих понятий и родовидовых соотно­шений, недоразвитием антонимических и синонимических средств языка; осуществлением контроля за собственными действиями при организующей и стимулирующей помощи взрослого.

§ Уровень ниже среднего – характеризуется необходимостью уточнения инструкций; неточным, ошибочным выполнением заданий, необходимостью дополнительного разъяснения, а в некоторых случаях – показа образца выполнения задания; недостаточной сформированностью словарного запаса, ограниченностью в использовании лекси­ческих средств языка; отсутствием контроля за собственными действиями; выполнением проб с многочисленными ошибками, которые при организующей и стимулирующей помощи взрослого исправляются; сниженным темпом выполнения заданий.

§ Низкий уровень – характеризуется необходимостью повторения инструкций и заданий; бедностью и ограниченностью словарного запаса, неадекватностью использования лекси­ческих средств языка, недостаточностью дифференцировки семантически близких понятий; невыполнением проб или их выполнением с многочисленными ошибками, которые при организующей и стимулирующей помощи взрослого не исправляются; не способностью осуществлять контроль за собственными действиями; замедленным темпом выполнения заданий.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

 

Экспериментальная работа проходила на базе дошкольного образовательного учреждения города Кургана «Детский сад № 128 «Аленький цветочек» (экспериментальная группа) и «Детский сад № 34 «Филиппок» (контрольная группа), в группах VII вида. В эксперименте принимали участие старшие дошкольники с системным недоразвитием речевых и языковых средств, обусловленным задержкой психического развития церебрально-органиченного генеза в количестве 8 человек. Полученные результаты были занесены в таблицы, которые представлены в приложении 2.

Для всех обследованных нами дошкольников было характерно недоразвитие всех сторон и функций речи. Наиболее выраженными трудностями речевого развития были нарушения звукопроизношения, экспрессивный аграмматизм, недоразвитие процессов языкового анализа и синтеза и очевидное недоразвитие всех компонентов лексического строя речи. Учитывая задачи нашего исследования, наиболее глубокая диагностическая работа была направлена на исследование зрительно-вербальных функций и словарного запаса. Остальные стороны речевого развития исследовались для четкого понимания структуры дефекта испытуемого и для последующей индивидуализации коррекционного процесса.

Исследование лексического строя детей с ЗПР выявило его качественное своеобразие. В словаре исследуемых дошкольников преобладали существи­тельные и глаголы. Усвоение же прилагательных и наречий вызывало определенные трудности. В речи детей ис­пользовались лишь прилагательные, обозначающие непосред­ственно воспринимаемые свойства предметов. У всех детей с ЗПР возникали затруднения при определении цвета и формы предмета.

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре отсутствовали многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так, толь­ко двое детей смогли правильно назвать большую часть предъявленных картинок. Часто наблюдалась неточность употребления слов, их замены по семантическим призна­кам (вместо «рама» — «окно», «конверт» — «письмо», «клевать» — «есть», «вышивает» — «шьет»). Слова-наименования дети заменяли описанием ситуации или действия («конура» — «тут собака спит», «почтальон» — «газеты приносит»).

Все дети затруднялись в образовании притяжательных местоимений.

Все исследуемые дошкольники затруднялись при выполнении заданий, давали неправиль­ные ответы. Даже если ответы были многословными, в них наблюдались несущественные, не имеющие отно­шения к вопросу подробности («Где раньше мага­зин строили, где автобусы ходили»).

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобща­ющими понятиями. Результаты выполнения заданий на под­бор конкретных слов к обобщающему понятию показали бедность словаря, ограниченность связей обобщающего слова со словами конкретного значения. Так, все исследуемые дошкольники подобрали к 8 родовым понятиям лишь от 3 до 7 названий конкретных предметов.

Кроме этого, мы отметили, что степень кон­кретизации обобщающих понятий определяется во многом характером этих понятий. Так, более широкое поле конк­ретных слов отмечалось на такие понятия, как «игрушки», «посуда», «одежда».Наиболее трудны для выполнения задания при подборе конкретных слов к следующим родовым понятиям: «продукты питания», «пти­цы», «цветы», «грибы», «учебные вещи», «насекомые», «деревья», «рыбы», «животные», «овощи».

Обследованных детей с ЗПР характеризовали и определенные особенно­сти выполнения этих заданий, т.е. неравномерность деятельности. Испытуемые сначала правильно и быстро называли 3-4 слова, за­тем останавливались и после паузы называли правильно еще 2-3 слова. В конце выполнения задания дошкольники с ЗПР начинали называть слова, не относящиеся к данному обоб­щающему понятию.

Исследованием выявлены трудности актуализации сло­варя. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо на­звания предмета, дети часто дают его описание. Напри­мер, в задании назвать насекомых Полина Б. говорит: «Еще такая, тоже летает… и крылышки тонень­кие… Я ее знаю, только забыла, как называется».

Во многих случаях наблюдалось противоположное явле­ние, когда дети употребляют то или иное слово, но не со­относят его с определенным значением. Так, Герман О. назвал журавля — аистом; Саша Ф. назвал грача — во­роной, а скворца — соловьем.

Большинство исследованных детей с ЗПР вместо значимых характер­ных признаков предмета воспринимали несущественные де­тали, различные сведения, не являющиеся опознаватель­ными. Так, например, на вопрос «Как ты узнал, что это сорока?» Максим Н. ответил: «Потому что сорока … . Она все первая узнает, кто что делает в лесу, и потом болтает всем зверям и птицам, что узнала».

Дети выделяют признаки предметов, но не диффе­ренцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опоз­нания признаки.

Определенные трудности выявились и в заданиях на­звать цвет предметов. Дети правильно называют ос­новные цвета (красный, желтый, синий).

Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый и оттенков основных цветов вызы­вают затруднения.

Отмечается не­достаточная сформированность антонимических и синонимических средств языка. Дети хорошо подбирали антонимы к знакомым словам: «большой» — «маленький», «холодный» — «горячий». Большие трудности выявляются при подборе антонимов к мало­знакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускали большое количе­ство ошибок: использование неправильного слова («приши­вать» — «зашивать») либо исходного слова с частицей не («силь­ный» — «несильный»).

При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонима использу­ют антоним («радостный» — «печальный») или слово противо­положного значения с частицей не («сторожить» — «не сторожить»), употребляют слова другой части речи («горе» — «печальный»).

Таким образом, у всех исследованных детей с ЗПР обнаружива­ется бедность словарного запаса, своеобразие лексики, про­являющееся в неточности употребления слов, недостаточной сформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

Количественно результаты исследования лексического строя речи у дошкольников с ЗПР экспериментальной и контрольной групп представлены на рис. 1 – 8.

 

Рис. 1.Результаты исследования лексического строя речи (эксп. гр.)

Рис. 2.Результаты исследования лексического строя речи (эксп. гр.)

Рис. 3.Результаты исследования лексического строя речи (эксп. гр.)

 

Рис. 4.Результаты исследования лексического строя речи (эксп. гр.)

 

Рис. 5.Результаты исследования лексического строя речи (контр. гр.)

Рис. 6.Результаты исследования лексического строя речи (контр. гр.)

 

 

Рис. 7.Результаты исследования лексического строя речи (контр. гр.)

 

 

Рис. 8.Результаты исследования лексического строя речи (контр. гр.)

В результате исследования лексического строя речи мы выявили у 3 детей экспериментальной группы (Саша Ф., Полина Б., Егор П.) и у одного ребенка контрольной группы (Георгий О.) уровень развития словарного запаса ниже среднего. У одного ребенка экспериментальной группы (Антон Ш.) и у трех детей контрольной группы (Егор С., Герман О., Максим Н.) отмечался средний уровень развития словаря. Подробно описание уровней представлено в Гл.2 п.2.1.

Вторым основным направлением нашего исследования было определение уровня развития зрительно-вербальных функций у детей с ЗПР.

Исследование зрительно-вербальных функций позволило выявить ряд особенностей данного компонента у дошкольников с ЗПР. Для данного контингента детей характерны и перцептивные, и вербальные, и зрительно-вербальные ошибки. В основе перцептивных ошибок лежит нарушение зрительного гнозиса и замены слов идут по внешнему сходству предметов. Вербальные ошибки связаны с невозможностью произнесения конкретного слова и замена его на более легкий в плане произношения вариант. Перцептивно-вербальные ошибки, которые интересовали нас в первую очередь, связаны с недоразвитием функционирования рече-зрительного анализатора.

В задании на опознание наложенных изображенийдети допускали перцептивно-вербальные и перцептивно близкие ошибки, называли туфлю «ботинком» или «башмаком», а в часах опознавали «кольцо» или «круг». Так, при опознании тарелки мальчик сказал: «это которое ловит рыбу и еще как ловить бабочек», подразумевая сачок. Полина опоз­нала в туфле «веревку». В пробе на опознание перечеркнутых изображенийколичество ошибок возросло, хотя по набору ошибок первые две пробы близки. Небольшое отличие состоит в том, что в данной пробе у обследованных детей появляются вербальные ошибки, свидетельству­ющие о трудностях подбора искомого слова и замены его описа­нием.

Типичные перцептивно-вербальные ошибки— это замены: «кле­щи» — «ножницы», булавка — «заколка», «прищепка», сабля — «нож». К перцептивно близким ошибкаммы относили замены: «ключ» — «ружье», «машина», «лестница», «пылесос» или «лейка» — «буква А», «труба», «каблучок», «пылесос», «рояль», «пиани­но».

Обратимся к перцептивно далеким заменам. Эти ошибки всегда случайны, непонятны, мы не могли установить, какой при­знак лег в основу замены. Приведем примеры. Антон Ш. увидел в весах «карасика», в ведре «иголку». Герман О. принял изобра­жение чайника за «лампу», а Егор С. за «торт». Саша Ф. узнал в ведре «решетку», в чайнике «мешок», а в лампе «рыбу».

От заданий на зрительный гнозис мы перешли к зрительным ас­социациям. Все дети охотно выполняли задание на свободные зрительные ассоциации,заполняя своими рисунками 8 клеточек на стандарт­ном листе бумаги. Анализ рисунков с точки зрения их со­держания показал, что в большинстве случаев дети рисуют конкретные предметы.

Очень редко дети изображали сюжеты, на­пример, у Саши Ф. на рисунке внизу машина, а сверху самолет. Однако некоторые дети рисовали геометрические фигуры, сим­волы (Антон Ш.).

К геометрическим фигурам иногда пририсовы­вались детали, в результате чего получалось изображение конк­ретного предмета: например, нарисовав треугольник, Полина Б. ри­сует круг, потом обводит его еще раз и называет свой рисунок тарелкой.

Рас­смотрим результаты задания на направленные зрительные ассоци­ации, где детям предлагалось рисовать любые растения.

При анализе рисунков по содержанию мы в пер­вую очередь обращали внимание на то, рисует ли ребенок конк­ретный предмет или обобщенный. Дети называли свои рисунки, и поэтому мы могли определить, что они хотели нарисовать. Кроме того, мы фиксировали повторы. Далее мы выделяли те случаи, когда ребенок рисовал не предметы, а их части. Такие ответы мы расценивали как не соответствующие заданию и назы­вали их неадекватными.

У исследованных нами детей наблюдалось минимальное число конкретных изображений, вместо конкретных изображений они рисуют траву, ком­натные растения, цветы, давая им не совсем подходящие опреде­ления, называя, например, комнатные цветы «лепестками», а дру­гие цветы «дерево-цветком», «солнце-цветком». В этом отчетливо проявляется бедность их словаря и нечеткость стоящих за словом образов.

Итак, рисунок конкретного предмета относился к одной из четырех категорий: 1) удачное изображение названного конкретного предмета; 2) изображение конкретного предмета, но другого, а не названного; 3) упрощенное изображе­ние названного предмета с передачей только родовых его призна­ков; 4) малоузнаваемое изображе­ние предмета. В первом случае ребенок справился и с рисунком, и с номинацией; во втором — с рисунком, но не с номинацией; в третьем он не вполне справился с рисунком; в четвертом — рису­нок неудачен.

Перейдем к анализу выполнения речевых проб. Мы начнем его с рассмотрения вербальных ассоциацийдетей. В заданиях на свободный ассоциативный ряд и направленные ряды обнаруживается иная карти­на по сравнению со зрительными ассоциациями.

Дети, не испытывая трудностей в свободной ак­туализации слов, наиболее затруднялись в поиске слов из узкой семантической категории. Дети, как и в зрительных ассоциациях, использовали много обоб­щенных названий и давали значительное число неадекватных отве­тов.

Самой многочисленной группой ошибок являются перцеп­тивно-вербальные замены. Рассмотрим их качественный состав. Если сравнить по степени грубости замены типа «вишня» — «черешня», «абрикос» — «персик» с ошибками «вишня» — «рябина» или «крыжовник» — «шиповник», «виноград», «киви», «репей», то понятно, что в первом случае ошибки более легкие, чем ос­тальные. Если обратиться к истории создания перцептивно-вербальных категорий, то среди более далеких замен можно разли­чить ошибки, разные в этом отношении. Одни связаны с гиперупотреблением слов, исходных, центральных в своей категории, например, «слива» — «яблоко», «абрикос» — «яб­локо»; вторые — с использованием других периферических чле­нов категории, например, «слива» — «рябина», «абрикос». Таким образом, среди перцептивно-вербальных замен можно выделить три категории:

1) ошибки смежные (лук — «чеснок»),

2) ошиб­ки по типу упрощения, центростремительные (слива — «ябло­ко»; мак — «роза» или «ромашка»),

3) периферические ошиб­ки (сосна — «осина», «пальма», «лопух»).

Таким образом, у обследованных детей наблюдается дефицит связей «зрительный образ — слово», который и обусловливает, можно полагать, неустойчивость называния.

Для конкретизации данных о развитии лексического строя и зрительно-вербальных функций у исследованной группы детей нами представлено два наблюдения в приложении 3.

 

Для выявления взаимосвязи между показателями лексического строя речи и зрительно-вербальных функций мы определяли коэффициент корреляции r-Спирмена, используя индивидуальные значения переменных и их ранги, которые представлены в таблице 1.

Мы вычислили разность между рангами переменных для каждого наблюдения (d) и возвели ее в квадрат.

 

Таблица 1

Индивидуальные значения обследования лексического строя речи и зрительно-вербальных функций, их ранги, разности рангов и их квадратичные значения

№ п/п	Лексический строй (переменная А)	Ранг А	Зрительно-вербальные функции (переменная В)	Ранг В	d (РангА – рангВ)	d2
		3,5	4,5		0,5	0,25
	5,6		5,6
	3,2		3,8
		3,5	4,7		-0,5	0,25
			5,5	6,5	0,5	0,25
	4,8	5,5	5,5	6,5	-1
	4,8	5,5	5,2		0,5	0,25
	2,9
å

 

Расчетная формула вычисления критерия r Спирмена выглядит следующим образом:

∑d² + Ta + Tb

r = 1 – 6 _____________ , где

N (N² – 1)

d – разность между рангами по 2-м признакам для каждого испытуемого,

T – поправка на ранг,

N – количество ранжируемых значений.

Поправка на ранг вычисляется по следующей формуле:

Та = ∑(а³ — а)/12, Тb = ∑(b³ — b)/12, где

а – объем каждой группы одинаковых рангов по переменной А,

b – объем каждой группы одинаковых рангов по переменной В.

Рассчитаем поправку на ранг для каждой переменной:

Tа = (3³-3)/12 = 1,

Тb = (2³-2)/12 =0,5

Используя расчетную формулу вычисления критерия r Спирмена, мы высчитали r_эмп для данной выборки:

r_эмп = 1 — 6(2 + 1 + 0,5) / 8 (64 — 1) = 0,96

Согласно общей классификации корреляционных связей (по Ивантер Э.В., Коросову А.В., 1992) тесной корреляционной связью считается коэффициент корреляции r > 0,70, средняя при 0,50<r<0,69. умеренная при 0,30 <r< 0,49, слабая при 0,20<r<0,29 , очень слабая при r < 0,19. Согласно данной классификации в данном случае между двумя переменными наблюдается тесная корреляционная взаимосвязь.

Далее по таблице мы определили критическое значение для данного количества испытуемых. r_кр = 0,72. Получается, что r_эмп ≥ r_кр. Поскольку r_эмп ≥ r_кр, можно сделать вывод о том, что между развитием лексического строя и зрительно-вербальных функций корреляционная взаимосвязь достоверна, что подтверждает возможность формирования лексического строя речи посредством развития зрительно-вербальных функций. Наглядно взаимосвязь данных переменных представлена на рисунке 9.

Рис. 9. Состояние лексического строя речи и зрительно-вербальных функций у дошкольников с ЗПР

 

Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента мы выявили ряд специфических особенностей лексического строя речи и зрительно-вербальных функций у дошкольников с ЗПР, среди которых можно выделить бедность и недифференцированность словаря, несформированность обобщающих понятий, несформированность антонимических и синонимических групп, а также недостаточность связей между зрительным образом и словом и, как следствие, множество перцептивно-вербальных парафазий.

Содержание коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с задержкой психического развития

Сенсорное развитие, в том числе формирование зрительно-пред­метного восприятия — одна из основных задач дошкольного вос­питания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение предъявляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представле­ний, являющихся основой формирования вербально-логического мышления.

Несмотря на важность развития сферы зрительного воспри­ятия, при оценке готовности детей к школе ее диагностике уде­ляется мало внимания. В то же время данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает вы­раженные трудности зрительного опознания. Это было выяв­лено в серии исследований, проводившихся сотрудниками и сту­дентами факультета психологии МГУ (Ахутина, Калинкина и др., 1993; Ксензенко, 1998; Пылаева, 1998; Юртова, 1995; Яблокова, 1998) и подытоженных в исследованиях Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой (2003).

Наше исследование, как и исследования Л. С. Цветковой и ее учеников (2001), О. А. Красовской (1980) и Э. Г. Симерницкой (1985), указывает, что решение зрительных задач может быть затруднено прежде всего из-за недостаточного развития: холистического, «сканирующего» способа восприятия; аналитического, «классификационного» способа; ориентировочной основы зрительного действия.

Влияет на становление и дифференциацию зрительных обра­зов также и развитие речи, ее номинативной функции.

В соответствии с этим при разработке системы методов разви­тия и коррекции зрительного предметного восприятия были по­ставлены следующие задачи: развитие зрительно-гностических процессов, включая раз­личные способы зрительного опознания; развитие связи «зрительный образ — слово», дифференци­ация зрительных образов и значений слов; развитие зрительного внимания.

Основным методом решения этих задач является, как отмечают Т.В. Ахутина и Н.М. Пылаева, «выращи­вание слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного взаимодействия», где «взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а за­тем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от про­стого к сложному относительно слабого звена» [5].

Так как при недоразвитии любого из компонентов функ­циональной системы зрительного восприятия страдает вся функция в целом, на первом этапе работы предлагаются достаточно простые задания общего характера, которые ребенок может вы­полнить, опираясь на более развитые у него функциональные компоненты. В дальнейшем задания могут быть более специа­лизированными, направленными на развитие той или иной ста­дии восприятия, связей «образ — слово» зрительного внимания.

Учитывая программное содержание логопедической работы в группах VII вида, с учетом рекомендаций Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой, Н.Г. Калиты, Л.В. Юртовой, мы предложили систему занятий, рассчитанную на шесть месяцев и направленную на развитие лексического строя речи посредством формирования зрительно-вербальных функций.

Общие задачи развития зрительно-предметного восприятия решает первый методический комплекс — идентификация зри­тельных изображений (Приложение 4).

Самый простой вариант заданий этого комплекса — идентифи­кация разных цветных реалистических изображений хорошо зна­комых объектов (игра типа «лото»).

Его усложнение идет по двум линиям — гностической и речевой. Для увеличения перцептивной сложности используются черно-белые, контурные, стилизованные или схематические пары к цветным изображениям. Сравнение реальных объектов и их более полных или более обобщенных изображений помогает ребенку выделить значимые признаки предметов, направляет его внимание на опознавание контура, организует перцептивное внимание ребенка.

Сближение поля выбора — на карточках представлены пред­меты сначала разных категорий, а затем одной, — увеличивает и перцептивную, и речевую сложность идентификации. Пере­ход от наиболее частотных прототипических представителей категории (например, фрукты — «яблоко», мебель — «стол») к менее частотным, периферийным и, соответственно, менее зна­комым также повышает и гностическую, и речевую сложность заданий.

Каждое задание на идентификацию изображений обычно вы­ступает основой для дальнейших упражнений по закреплению зрительного образа. С этой целью после них могут быть предло­жены задания вспомнить, какие были картинки (называние или отсроченное узнавание), в каком порядке они были расположе­ны, выбрать подписи к картинкам и т. п.

Второй комплексзаданий (Приложение 5) — нахождение вербализуемых разли­чий. Здесь используются сюжетные картинки, которые сначала со­держат мало объектов, а потом становятся более насыщенными. Отрабатываются простейшие виды различий: отсутствие — нали­чие детали, предмета, изменение цвета, формы, количества. Эти за­дания, закрепляя зрительные образы известных объектов, позво­ляют тренировать зрительное внимание, полноту ориентировки. …………………………

 

Анализ результатов экспериментальной работы

В результате проведенной коррекционно-педагогической работы по формированию лексического строя речи у дошкольников с ЗПР нами был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного срезов. Исследование состояния лексической стороны речи в ходе контрольного среза проводилось по тем же методикам, что и в констатирующем эксперименте (см. глава 2 п.2.1).

Полученные результаты были занесены в аналогичные констатирующему эксперименту таблицы, которые представлены в приложении 7.

Цель контрольного эксперимента – выявить динамику развития лексического строя речи и определить уровень сформированности зрительно-вербальных функций у дошкольников с ЗПР после осуществления коррекционно-педагогической работы.

Мы сравнили показатели состояния лексической стороны речи и перцептивно-вербальных функций у дошкольников с ЗПР в экспериментальной и контрольной группах по результатам констатирующего и контрольного срезов. Полученные данные отражены в гистограммах на рисунках 10 – 13.

Результаты экспериментальной работы дают основание говорить о позитивных изменениях в состоянии лексического строя речиу дошкольников экспериментальной группы. С момента констатирующего среза на момент контрольного среза уровень словарного запаса повысился у детей экспериментальной группы в среднем на 2 балла (рис. 10). Два ребенка перешли с уровня ниже среднего на уровень выше среднего (Саша Ф., Егор П.), один с уровня ниже среднего на средний (Полина Б.) и один со среднего уровня на уровень выше среднего (Антон Ш.).

Рис. 10.Результаты исследования лексического строя речи (эксп. гр.)

 

В то же время у детей контрольной группы в состоянии лексического строя речи также заметен сдвиг в сторону улучшения, но данные констатирующего и контрольного экспериментов не так отличаются, как в экспериментальной группе. В среднем уровень словарного запаса поднялся на один балл (рис. 11).

Один ребенок перешел со среднего уровня на уровень выше среднего по состоянию лексического строя (Егор С.), один с уровня ниже среднего на средний (Георгий О.), остальные два испытуемых остались на среднем уровне (Герман О., Максим Н.).

 

Рис. 11.Результаты исследования лексического строя речи (контр. гр.)

 

Состояние зрительно-вербальных функций на этапе контрольного эксперимента также существенно отличалось в контрольной и экспериментальной группах. Если у детей контрольной группы изменение составило примерно 1 балл, то у испытуемых экспериментальной группы диапазон изменения составил 2 и более баллов (рис. 12 – 13)

Рис. 12.Результаты исследования перцептивно-вербальных функций (эксп. гр.)

Рис. 13.Результаты исследования перцептивно-вербальных функций (контр. гр.)

 

При качественном анализе результатов обследования лексического строя речи и зрительно-вербальных функций можно отметить следующие изменения. У всех обследованных детей обеих групп увеличился словарный запас существительных, глаголов, прилагательных. Словарный запас стал более точным и дифференцированным по сравнению с его состоянием на этапе констатирующего среза. В активном словаре детей появилось большее число обобщающих понятий, дети стали лучше ориентироваться в антонимических и синонимических группах слов.

Однако изменения параметров в контрольной и экспериментальной группах неоднородны. Если у всех детей контрольной группы по-прежнему наблюдается большое количество вербальных парафазий по семантическим признакам, занимает длительное время подбор необходимого слова, отмечается слабая дифференцировка слов одной семантической категории, то у дошкольников экспериментальной группы эти параметры находятся на более высоком уровне.

У детей экспериментальной группы словарь изменился не только количественно, но и качественно. Учитывая, что мы формировали связи образов предметов и слов, дети стали быстрее и точнее подбирать нужные слова. Учитывая, что проводилась серьезная работа по обучению различению предметов, дети стали более четко дифференцировать слова в пределах одной семантической группы. В частности, на этапе констатирующего эксперимента дошкольники путали предметы в таких семантических группах, как «Фрукты», «Посуда» и др. На этапе контрольного среза все дети не только правильно называли все предметы этих групп, но и могли назвать их существенные свойства и отличия. Таким образом, коррекционная работа также способствовала тому, что у детей сформировались четкие представления о различиях предметах, и они научились их вербализовать.

 

Для решения вопроса о том, отличаются ли полученные нами результаты диагностики лексического строя речи у контрольной и экспериментальной групп статистически достоверно, мы воспользовались критерием U-Манна-Уитни. Ключевая идея критерия U основана на представлении всех значений двух выборок в виде одной общей последовательности упорядоченных (ранжированных) значений. Полученные результаты представлены в таблице (см. табл.2).

 

 

Таблица 2

Общая последовательность упорядоченных (ранжированных) значений

Экспериментальная группа	Контрольная группа
N
Баллы
Сумма баллов
R (ранг)
Сумма рангов

 

Согласно данному методу сравнения полученная нами сумма рангов должна соответствовать расчетной сумме рангов, которая вычисляется по формуле:

= , где

– общее количество ранжируемых наблюдений.

Воспользовавшись данной формулой, мы получили сумму рангов, равную 36, что соответствует сумме рангов экспериментальной и контрольной групп. В соответствии с алгоритмом критерия определяем U эмпирическое:

( ) + , где

— количество испытуемых в экспериментальной группе;

— количество испытуемых в контрольной группе;

— количество испытуемых в группе с большей суммой рангов;

— большая из ранговых сумм.

Подставив имеющиеся значения в данную формулу, мы получили следующий результат:

U = (4 ´ 4) + (4(4 + 1)) / 2 – 25 = 1

Согласно таблице критических значений, U_кр для выборки n₁=4, n₂=4 равно 1. Согласно логике критерия U_эмп≤ U_кр, чтобы различия были достоверными. Так какU_эмп=1, следовательно, проведенная работа эффективна. Статистическая гипотеза доказана. Наглядно достоверность различия представлена на рисунке 14.

Рис. 14. Состояние лексического строя речи дошкольников с ЗПР в контрольной и экспериментальной группах

 

Таким образом, в результате проведения контрольного эксперимента нами была доказана заявленная гипотеза как качественно, так и количественно. Если в логопедическую работу с дошкольниками с задержкой психического развития включить специальные приемы по развитию зрительно-вербальных функций, направленные на дифференциацию зрительных образов и значений слов, то это будет способствовать обогащению и активизации словаря.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

 

В экспериментальной работе были задействованы 8 детей дошкольного возраста с системным недоразвитием речевых и языковых средств, обусловленным задержкой психического развития церебрально-органического генеза, равными способностями к обучению и находящиеся в равных педагогических условиях.

Мы провели диагностическое обследование уровня сформированности лексического строя речи и зрительно-вербальных функций, выделили 5 уровней сформированности лексического строя речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. По средним показателям все дети данной категории находились на недостаточном уровне.

На основе сочетания количественных и качественных показателей констатирующего эксперимента удалось выявить характерные особенности лексического строя речи и зрительно-вербальных функций детей с ЗПР. Среди них можно выделить бедность и недифференцированность словаря, несформированность обобщающих понятий, антонимических и синонимических групп, а также недостаточность связей между зрительным образом и словом и, как следствие, множество перцептивно-вербальных парафазий. На основе полученных на этапе констатирующего эксперимента данных мы доказали тесную корреляционную взаимосвязь лексического строя речи и зрительно-вербальных функций у детей данной категории.

С учетом программного содержания логопедической работы в группах VII вида, а также рекомендаций Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой, Н.Г. Калиты, Л.В. Юртовой, мы предложили систему занятий, рассчитанную на шесть месяцев и направленную на развитие лексического строя речи посредством формирования зрительно-вербальных функций. В работе было реализовано четыре направления: идентификация зри­тельных изображений, нахождение вербализуемых разли­чий, перцептивное моделирование, развитие зри­тельного гнозиса.

По результатам контрольного эксперимента видна положительная тенденция в развитии лексического строя речи у детей дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза. Каждый ребенок в экспериментальной группе улучшил показатели в среднем на 2 — 2,5 балла, тем самым дети этой группы перешли с уровня ниже среднего на средний и выше среднего уровни сформированности лексического строя речи. Часть детей в контрольной группе также поднялись на уровень выше, однако у всех детей средние показатели увеличились не более чем на 1 балл. Также характерно, что все дошкольники экспериментальной группы, в отличие от представителей контрольной группы, стали быстрее и точнее подбирать нужные слова, более четко дифференцировать слова в пределах одной семантической группы, научились называть существенные свойства и отличия предметов.

Проведя статистический анализ данных, полученных в результате контрольного среза, мы доказали достоверность различий между показателями лексического строя речи у детей контрольной и экспериментальной групп. Это подтвердило качественные результаты и позволило статистически доказать гипотезу нашего исследования.

Таким образом, педагогам, работающим с детьми дошкольного возраста с ЗПР, в процессе формирования лексического строя речи представляется возможным включить ряд заданий на развитие зрительно-вербальных функций для обеспечения большей эффективности коррекционного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В процессе выполнения работы мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования лексического строя речи и зрительно-вербальных функций у дошкольников с системным недоразвитием речевых и языковых средств, обусловленным ЗПР церебрально-органического генеза.

Теоретический анализ проблемы исследований показал, что вопросами изучения лексического строя речи и вербально-перцептивных процессов занимались такие ученые, как Н.Ю. Борякова, Г.И. Жаренкова, А.Д. Кошелева, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, Т.В Ахутина, Н.М. Пылаева в разное время в развитии специальной педагогики и психологии. На основе специфики формирования знаний, умений и навыков в онтогенезе детей с нормальным ходом развития и у детей с задержкой развития, мы выделили особенности формирования словарного запаса у дошкольников.

В практической части нашего исследования представлена процедура проведения эксперимента, критерии оценки полученных результатов, общая характеристика обследованных детей, проведен анализ экспериментальных данных.

Констатирующий эксперимент проводился в сентябре 2009 года на базе «Детского сада № 128» и «Детского сада № 34». При проведении опытно-экспериментальной работы изучались дети 5-6 лет с ЗПР церебрально-органического генеза. Обследуемые делились на две группы: контрольная («детский сад № 34») – 4 человека и экспериментальная («детский сад № 128») – 4 человека. Диагностический инструментарий был разработан с учетом рекомендаций Л.Ф. Спировой, Б.И. Яшиной, Е.В. Соловьевой, Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой. Исследование проводилось по двум направлениям: диагностика лексического строя речи и изучение зрительно-вербальных функций у заявленной категории детей.

Констатирующий эксперимент позволил выявить характерный уровень сформированности лексического строя речи в обеих группах (в основном недостаточный).

Для детей данной категории были характерны следующие недостатки: несформированность обобщающих понятий, антонимических и синонимических групп, несформированность точных дифференцировок между семантически близкими понятиями, а также недостаточность связей между зрительным образом и словом и, как следствие, множество перцептивно-вербальных парафазий.

Исходя из выявленной проблемы, мы разработали содержание работы по формированию лексического строя речи детей дошкольного возраста с ЗПР посредством развития зрительно-вербальных функций.

В своей работе мы использовали комплексную методику работы по формированию зрительно-вербальных функций у детей дошкольного возраста, в которую вошли методические рекомендации Т.В.Ахутиной, Н.М. Пылаевой, Н.Г. Калиты, Л.В. Юртовой и других ученых. Основной формой работы являлись подгрупповые логопедические занятия, на которых помимо основных коррекционных задач реализовывалось направление по развитию зрительно-вербальных функций. Занятия проводились в экспериментальной группе с сентября 2009 г. по апрель 2010г.

В процессе специально организованных занятий дети научились:

— сравнивать реальные изображения и их черно-белые, контурные, стилизованные или схематические пары;

— находить существенные различия между предметами и изображениями и озвучивать их;

— составлять изображения из разрозненных частей;

— находить изображения при разнообразных способах зашумления рисунков.

Проведя контрольный эксперимент, мы выявили положительную динамику развития лексического строя речи у старших дошкольников с ЗПР по сравнению с констатирующим экспериментом.

Каждый ребенок в экспериментальной группе улучшил показатели в среднем на 2 — 2,5 балла, тем самым дети этой группы перешли с уровня ниже среднего на средний и выше среднего уровни сформированности лексического строя речи. Часть детей в контрольной группе также поднялись на уровень выше, однако у всех детей средние показатели увеличились не более чем на 1 балл.

Воспользовавшись методами математической статистики, мы вычислили достоверность заявленной нами гипотезы, которая подтвердилась. Следовательно, полученные нами результаты статистически достоверны. Качественный анализ полученных результатов контрольного эксперимента позволяет выявить положительную тенденцию формирования лексического строя речи у детей в экспериментальной группе. Все дошкольники экспериментальной группы, в отличие от представителей контрольной группы, стали быстрее и точнее подбирать нужные слова, более четко дифференцировать слова в пределах одной семантической группы, научились называть существенные свойства и отличия предметов.

Итак, цель, поставленная в начале нашей работы, достигнута, намеченные задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской.— М., 1982.

2. Ахутина Т. В., Калинкина С. Ю., Максименко Н. Ю., Полон­ская Н. Н.Нейропсихологическая диагностика развития процессов обработки зрительной информации: Методичес­кие рекомендации для школьных психологов, дефектологов. — Ч. 3. — М, 1993.

3. Ахутина Т. В.Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия. — М., 1998. — С. 201-208.

4. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1989.

5. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. — М.: Академия, 2003.

6. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М.Диагностика развития зри­тельно-вербальных функций. — М.: Академия, 2003. — 64 с. — Приложение: Альбом. — 32 с.

7. Баранников И. В., Варковицкая Л.А. Русская речь в картинках. – М., 1993.

8. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – М., 1994.

9. Бетелева Т. Г.Нейрофизиологические аспекты зрительного воспри­ятия: Онтогенетические исследования. — М., 1983.

10.Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения ре­чевых высказываний 6-летними детьми с задержкой психического развития // Дефектология. – 1983. – № 3.

11.Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А.Методы нейропсихологической диагностики. — СПб., 1997.

12.Ветер Л. А.Соотношение речи и образа в решении дошкольника­ми мыслительных задач // Слово и образ в решении познавательных за­дач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. — М., 1996.

13.Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. – М., 2005.

14.Власенко И.Т., Голод В.И., Алле А.Х. Нейропсихологическое обследование детей с нарушением речевого разви­тия // Методы обследование речи у детей / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М., 1992.

15.Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. – СПб., 1993.

16.Выготский Л. С.Психология и учение о локализации психических
функций / Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 1.

17.Глухов В.П. Основы психолингвистики. — М., 2007.

18.Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Шанько А. Ф.Букварь. — М., 1995.

19.Гришина Е.Г.Состояние сферы образов-представлений у детей с
трудностями обучения // Актуальные проблемы нейропсихологии дет­ского возраста: Учебное пособие. — М., 2001.

20.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Е.А. Цыпиной. – М., 1984.

21.Диагностика и коррекция задержки психического развития. / Под ред.
Шевченко С.Г. – М., 2004.

22.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб., 2000.

23. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Под ред. Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В. -М., 2007.

24. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития. — М., 2006.

25.Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М.Психофизиология
ребенка. — М., 2000.

26.Забрамная С. Д.От диагностики к развитию. — М., 1998.

27.Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985.

28.Иванова Н.П. Лексические упражнения в детском саду // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1980.

29.Калита Н. Г.К вопросу о природе нарушения называния при акустико-мнестической афазии // Психологические исследования. – Вып. 6. – М., 1974.

30.Калита Н.Г.Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии // Проблемы афазии и восстанови­тельного обучения / Под ред. Л. С. Цветковой. — М., 1975.

31.Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР. //Дефектология. – 1967. – № 3.

32.Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. – М., 2005.

33.Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением
речи. – М.: Айрис-пресс, 2006.

34.Красовская О. А.О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возра­сте. // Проблемы медицинской психологии. — М., 1980. — С. 79-88.

35.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. — М.: Владос, 2004.

36.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 2003.

37.Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М., 1965.

38.Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. — СПб.: Детство-пресс, 2004.

39.Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак-тов пед. вузов. /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М., 1998.

40.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая рабо­та в группах дошкольников со стертой формой дизарт­рии. – СПб., 1994.

41.Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции дейст­вий у детей. – М., 1978.

42.Лубовский В. И.Психологические проблемы диагностики аномаль­ного развития детей. — М., 1989.

43.Лурия А. Р.Роль речи в психическом развитие ребенка. // Вопросы
психологии. — 1958. — № 5.

44.Лурия А. Р.Высшие корковые функции. — М., 1969.

45.Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 2002.

46.Лурия А. Р.Язык и сознание. — М., 1979.

47.Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста. — Автореф. дисс. … канд. пед. наук. — М., 1991

48.Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1990. – № 6.

49.Марковская И. Ф.Задержка психического развития: Клинико-нейропсихологическая диагностика. — М., 1993.

50.Марковская И. Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза (клинико-психологическая корреляция).— Автореф. дис. … канд. мед. наук.— Л., 1982.

51.Методы обследования речи у детей. /Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1992.

52.Насонова В. И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР.— Автореф. дисс. … канд. психол. наук.— М., 1979.

53.Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь. – СПб.: Каро, 2006.

54.Павлова А.Л. Проблемы диагностики речевого развития // Психологические и психофизические исследования речи. – М., 1985.

55.Понятийно-терминологический словарь логопеда. / Под ред. Селиверстова В.И. – М., 1997.

56.Пороцкая Е.Л., Дьяченко О.М.Роль слова в развитии воображения
дошкольника // Слово и образ в решении познавательных задач до­школьниками / Под ред. Л.А. Венгера. — М., 1996.

57.Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. / Отв. ред. A.M. Шахнарович. – М., 1973.

58.Семаго Н. Я., Семаго М. М.Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного воз­растов: Диагностический комплект, методические рекомендации. – М., 1999.

59.Сиволапов С. К.Особенности образной сферы у школьников с задержкой психического развития. // Дефектология. — 1988. — № 2.

60.Симерницкая Э. Г.Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М., 1985.

61.Спирова Л.Ф., Ястребова Л. В. Обследование лексичес­кого запаса и грамматического строя языка // Методы обследования нарушений речи у детей / Под ред. И.Т.. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1992.

62.Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР //Дефектология. – 1972. – № 5.

63.Трубникова Н.М. Психолого-педагогические основы коррекционной работы при детском церебральном параличе. – Екатеринбург, 2005.

64.Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. —Н.Новгород, 1994.

65.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М., 1990.

66.Усанова О.Н. Специальная психология. – СПб.: Питер, 2006.

67.Филичева Т.Е., Соболева А.В. Развитие речи дошколь­ника: Методическое пособие с иллюстрациями. – Екатеринбург, 1996.

68.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: Просвещение, 1987.

69.Филичева Т.В., Чиркина Г.В. Подготовка к школе де­тей с общим недоразвитием речи в условиях специально­го детского сада. Учеб. пособие. – М., 1991.

70.Хватцев М. Е. Логопедия.— М., 1959.

71.Цветкова Л.С. Афазия, восстановительное обучение. – М., 1988.

72.Цветкова Л. С, Ахутина Т. В., Пылаева Н. М.Методика оценки речи при афазии. — М., 1981.

73.Цветкова Л.С. К вопросу о методах исследования детей с задержкой психического развития в диагностических целях. // Дефектология. – 1971. – № 3.

74.Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диа­гностики детей. – М., 1998.

75.Цветкова Л. С.Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. — М., 1998.

76.Цветкова Л. С., Пирцхалайшвили Т. М.Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами патологии // Дефектология. — 1975. — № 5.

77.Цветкова Л. С.Процесс называния предмета и его нарушение //
Вопросы психологии. — 1972. — № 4.

78.Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны и пони­мания речи //Методы обследования нарушений речи у детей / Под ред. И.Т. Власенко, Г. В. Чиркиной. – М., 1992.

79.Шевченко С.Г. Умственное и речевое развитие детей с задержкой психического развития // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С.Г. Шевченко. – М., 2001.

80.Яблокова Л.В.Нейропсихологическая диагностика разви­тия высших психических функций у младших школьни­ков: разработка критериев оценки: Дис…. канд. психол. наук. – М., 1998.

81.Яшина В.И. Особенности словаря детей пятого года жизни // Вопросы дошкольной педагогики. – М., 1975.

82.Bever Т. G. Cerebral asymmetries in humans are due to the differentiation
of two incompatible processes: Holistic and analytic // Ann. N. Y. Acad. Sci. —
1975. – V. 263.

83.Bradschaw G.J., Nettleton N.C. The nature of hemispheric specialization
in man//Behav. Brain Sci. — 1981. —V. 4.

84.Hecaen H., Angelergues R. La cecite psychique: Etude critique de la notion
d’agnosia. — Paris: Masson et Cie. — 1963.