Тема 5 «Категории, термины, понятия в структуре психолого-педагогического знания»

метки: Понятие, Педагогический, Процесс, Проблема, Научный, Исследование, Деятельность, Область

1. Категориальный аппарат как основа научного знания.

Становление любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, устанавливают связи данной области знаний с другими областями, с другой — определяют специфику данной области научного знания. Система терминов, понятий и категорий составляет категориальный аппарат педагогической науки (понятийный или терминологический).

Категориальный аппарат педагогики включает в себя термины разного уровня. Все категории в педагогике делятся, по В. В. Краевскому, на следующие группы:

• Философские категории в педагогике — отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает.

Основной философской категорией в педагогике является категория «человек».

• Собственные категории педагогики: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая система», «образовательный процесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок» и т.п. Все они находятся во взаимосвязи, как и те явления действительности, которые в них отражаются.

Т.О категориальный аппарат – это система понятий, которая включает в себя с одной стороны специфические научные понятия, а с другой обще употребительные слова.

2. Определение понятия.

Говоря о категориальном аппарате педагогики, прежде всего, следует различать значение слов «термин» и «понятие».

Термин — слово или словосочетание, призванное точно обозначить объект реальности и устанавливающее соотношение с другими понятиями в пределах специальной сферы.

В отличие от термина, понятие предполагает наполнение того или иного термина определенным содержанием, иначе говоря, понятие — это синтез термина и его определения. Однако, несмотря на это смысловое различие, слова «термин» и «понятие» часто используются как взаимозаменяемые.

Среди терминов особое место занимают категории (от греч. kategoria — высказывание, определение; признак) — наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие основные, существенные свойства и закономерности реальности определенной эпохи и определяющие характернаучно-теоретического мышления.

Уэ 1.1 Педагогика как гуманитарная наука, ее структура и категориальный ...

... Таблица «Что изучает педагогика?», Графическое изображение функций педагогики (схема, кластер и т.д.) Список основных категорий педагогики и их определения ... экономист, определяя уровень возможностей «человеческих ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается вычислить затраты на их подготовку. ... и различное в определении понятийного аппарата педагогики Формы и технологии проведения занятия: ...

3. Становление категориального аппарата науки.

Совершенствование категориального аппарата психолого-педагогического знания осуществляется, во-первых, за счет увеличения числа понятий, во-вторых, за счет обогащения их содержания. Синтез содержательных трактовок (определений) категорий составляет основу, ядро теоретического знания в гуманитарных науках. Процесс совершенствования системы понятий «имеет начало, но не может иметь конца, так как теория всегда открыта для нового знания» (Л.М.Лузина).

В развитии категориального аппарата педагогики и психологи прослеживаются следующие тенденции:

• Активное заимствование понятий из философии («бытие», «пространство», «смысл», «выбор» и др.) и других отраслей научного знания («управление», «неравновесная система», «концепт» и др.).
• Включение в категориальный аппарат педагогики и психологии слов, не являющихся в строгом смысле научными терминами («встреча», «событие» и др.).

Многие педагогические термины поначалу были включены в повседневный язык, поскольку обозначаемые ими явления представляли собой часть обыденной жизни людей. Так было, например, с понятием «игра». В тех случаях, когда слова обыденного языка включаются в категориальный аппарат, необходимо перевести их в разряд научно-педагогических понятий, т. е. дать им определения с учетом объекта, предмета и задач педагогической науки и конкретного научно-педагогического исследования.

• Новое осмысление традиционных психолого-педагогических понятий, прежде всего фундаментальных — категорий («воспитание», «обучение», «образовательный процесс», «педагогическое взаимодействие», «деятельность» и др.).

В рамках гуманитарной парадигмы, к примеру, понятию «педагогическое взаимодействие» придается иной от традиционного, смысл. Педагогическое взаимодействие рассматривается не просто как система совместной деятельности, общения и отношений педагогов и воспитанников, а как их совместное бытие, совместный поиск ими смыслов явлений внешнего и внутреннего мира и — шире — смысла жизни.

• Множественность смыслов, которыми наделяется каждое педагогическое или психологическое понятие.

Для исследователя очень важно признать и принять правомерность различной смысловой интерпретации знания, множественности концепций, взглядов, мнений, выраженных в трактовке той или иной педагогической или психологической категории. Восприимчивость к иным подходам не означает, однако, того, что в своей личной концепции исследователь может механически соединить разнородные понятия. Корректное использование терминологии — не только показатель высокого уровня методологической культуры, но и признак, устойчивости собственной научной позиции.

На определенной стадии развития науки множественность трактовок ее понятий неизбежна. Тем не менее, выработка строгой, однозначной терминологии остается непреложным требованием. В первую очередь оно относится к конкретной, отдельно взятой научной работе. Каждая категория в педагогическом исследовании должна быть однозначно определена и использоваться только в этом единственном значении.

Психология личности соотношение понятий человек индивид личность ...

... поставленных вопросов нам необходимо начать с анализа понятия “человек”, с выяснения различия между понятиями “человек” и “личность”. Хотя данные понятия и являются однопорядковыми, они, тем не ... и физические факторы [1]. Объектом исследования является человек, личность. Предметом моего исследования является процесс формирования человеческой личности под влиянием биологических и социальных ...

4. Использование терминов.

Любая категория может быть рассмотрена, определена и проанализирована в трех аспектах:

1. Как явление (социальное, культурное, онтологическое);
2. Как процесс;
3. Как деятельность.
4. Наличие этих трех аспектов само по себе порождает большое количество определений педагогических категорий. Кроме того, в рамках каждой педагогической концепции, теории, парадигмы одна и та же категория может пониматься по-разному.

Множественность смыслов, заключенных в одном термине, можно проследить на примере категории «воспитание».

Как явление, воспитание понимают:

1) в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности;

2) как форму (или способ) человеческих отношений (воспитательные отношения, воспитывающее общение), когда один человек по отношению к другому выполняет воспитательные функции;

3) как ценностно-смысловой диалог воспитателя и воспитанника.

Как процесс воспитание может пониматься:

1) изменение состояния культурного развития, становление растущего человека;

2) творческое саморазвитие человека:

3) как процесс присвоения ценностей социальной культуры;

4) развитие физических, умственных и нравственных качеств человека в соответствии с требованиями жизни;

5) относительно социально контролируемый процесс развития человека и пр.

Как педагогическая деятельность воспитание также понимается неоднозначно, это может быть:

• целенаправленное формирование определенных качеств;
• сотрудничество, взаимодействие педагогов и воспитанников;
• создание специальной воспитывающей среды;
• организация диалогического взаимодействия, совместного бытия педагога и воспитанника;
• свободное развитие природных задатков ребенка.

Эти наиболее распространенные трактовки воспитательной деятельности помогают педагогу определить собственную исследовательскую позицию и парадигмальную принадлежность своего исследования.

Множественность смыслов не означает произвольности в трактовке значений того или иного термина. Если на уровне науки такая множественность вполне оправданна и даже необходима (в частности, она позволяет посмотреть на одно и то же явление с разных позиций и таким образом выявить разные его аспекты), то на уровне отдельного педагогического исследования разные содержательные трактовки одного и того же термина недопустимы — исследователь обязан придерживаться избранного им понимания изучаемого феномена и самостоятельно сформулированного или заимствованного у других исследователей определения. Определений может быть несколько, но в этом случае определения не должны противоречить друг другу и формулироваться с позиций какой-либо одной парадигмы.

Множественность смыслов, которые могут быть выявлены при понимании различных категорий, может стать одним из «подводных камней» при проведении историко-педагогического исследования. Здесь трактовка исследователем того или иного понятия «накладывается» на его трактовку в исследуемый исторический период либо на его понимание тем педагогом, взгляды которого изучаются. В результате может произойти смешение смыслов — собственных и тех, которые изучаются. Чтобы этого не случилось, необходимо четко отделять собственную исследовательскую позицию от позиции, отраженной в изучаемой психолого-педагогической концепции.

Человек и смысл его жизни

... В.Гайзенберг: “Естествознание всегда предполагает наличие человека В естествознании предметом исследования является не природа сама по ... выступает как мифологическое (символическое) выражение сущности, назначения человека, смысла, идеала его земной жизни. Проблема бога в ... значений терминов, описывающих одну сферу действительности, на другою сферу, и утверждения о «врожденной» агрессивности людей ...

Каждая категория может быть однозначно определена лишь в системе других категорий: в их взаимосвязи, взаимообусловленности и соподчинении. Любое понятие всегда отражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Основная логическая функция понятия — выделение общего, что достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса. Понятие можно определить, лишь соотнеся его с другими, более широкими или родственными. Поэтому, даже заимствуя термины из смежных наук, педагогика или психология наполняют их своим специфическим содержанием.

При работе с психолого-педагогическим категориальным аппаратом необходимо учесть следующее:

• содержательная трактовка того или иного термина зависит от контекста;

• один и тот же феномен может обозначаться разными терминами — например, в гуманитарной образовательной парадигме духовность может обозначаться терминами «субъектность», «человеческое качество», «человеческое в человеке»;

• в то же время разные феномены могут обозначаться одним и тем же термином — так, термин «личность» может означать как социальное качество человека, так и целостного человека во всей полноте его социальных, индивидуальных, субъектных свойств.

При использовании научных терминов Н.Л.Коршунова рекомендует соблюдать, следующие правила:

• Нельзя допускать неопределенности в понимании терминов в рамках одной научной работы. Однажды приняв трактовку той или иной категории, причем в явном виде, т.е. оговорив это в тексте, необходимо в дальнейшем строго ее придерживаться;

• Следует помнить, что понятие может менять свой смысл в зависимости от контекста, от языковых конструкций, в рамках которых оно используется. Поэтому при изложении результатов исследования или при выступлении по какой-либо педагогической проблеме важно придерживаться научного стиля;

В рамках одной научной работы недопустимы редукция и расширение смыслового поля термина. Например, если речь идет о воспитании как о социокультурном феномене, нельзя использовать этот термин в узком педагогическом смысле, понимая, под ним формирование определенного качества, такие случаи должны быть оговорены особо.

Система понятий, используемых в конкретном исследовании, должна отвечать требованию оптимальности. Не следует чрезмерно отягощать категориальный аппарат исследования большим количеством терминов и определений, даже тесно связанных с основными понятиями. Но нецелесообразно и «экономить» на терминах, обозначая разные явления одним и тем же названием ради того, чтобы сделать изложение результатов исследования более «понятным» и «доступным». Важно установить также правильную иерархию (соподчиненность) терминов. И наконец, категориальный аппарат исследования должен быть целостным, единым на разных уровнях терминологии — философском, общенаучном, конкретно-научном.

Семинар № 5. Развитие социологии в XX – XXI вв.: основные парадигмы и теории

... школы являются, прежде всего, органичное соединение эмпирических исследований с теоретическими обобщениями; выдвижение гипотез в рамках единой организованной и направленной на конкретные практические ... крайне редко. Тем не менее в литературе термин закрепился и теперь широко употребляется. "Названиями "критическая теория" и "франкфуртская школа" обозначается значительное социально-философское ...

Тема 5 «Система научных понятий и образовательная концепция»

1. Парадигма

Научно-педагогическое знание фиксируется в педагогических концепциях, теориях и парадигмах.

Стратегия в научно-педагогическом и научно-психологическом знании получила название «парадигма». Парадигма(от греч. — пример, образец) — модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе: ведущая идея, выступающая в качестве образца для построения научных теорий и концепций. Всё многообразие современных научно-педагогических идей фиксируется в трех ведущих парадигмах. Эти парадигмыразличаютсяпониманием целей образования и целей исследованияв сфере образования, от чего зависит выбор исследовательского инструментария — используемых для решения задач исследования методологических подходов, методов и приемов исследования, системы диагностических методик, способов обработки полученных в ходе исследования данных и представления выводов исследования.

Разницу между целями образования в гуманистической и гуманитарной парадигмах хорошо иллюстрирует так называемая метафора бумеранга, приведенная В.Франклом. Бумеранг создан не для того, чтобы возвращаться к владельцу, а для того, чтобы поражать определенную цель. Возвращается тот бумеранг, который не попал в цель. Точно так же озабоченность человека самим собой, его фиксированность на самоактуализации свидетельствуют о том, что он не достиг своей цели в жизни, того смысла в мире, на который его деятельность должна быть направлена; только в этом случае, как бумеранг, «возвращается к самому себе», замыкается на своей «самости». В этой метафоре «промахнувшийся» бумеранг иллюстрирует крайний, индивидуалистический, вариант гуманитарной педагогической парадигмы, а бумеранг, достигший точки назначения, гуманитарную парадигму, цели которой находятся в сфере ценностей и культуры, т. е. того, что делает человека человеком.

Психолого-педагогическое исследование предполагает выбор исследователем той или иной парадигмы. Так, проблема профессионального становления будущего специалиста может рассматриваться с позиций и традиционной, и гуманистической, и гуманитарной парадигмы. Но в первом случаеисследователь сделает акцент на внешних (прежде всего социально-педагогических) условиях профессионального становления человека,во втором— на развитии его «самости» (самопознании, самореализации, самопрезентации) в избранной профессии,в третьем— на становлении его ценностных ориентации, создании условий для обретения им смыслов будущей профессиональной деятельности.

Парадигмальное содержание психолого-педагогического исследования в большей степени связывается с механизмами взаимодействия, взаимоотношений, взаимопонимания и взаимовлияния. В этой связи парадигма в образовании — это метамодель, отражающая позиции взаимодействующих субъектов, а также характер взаимодействия между ними, которая может быть реализована на основе разного понимания исследователями психики и поведения, с помощью разных стратегий и технологий.

V3: Современные образовательные парадигмы и актуальные педагогические проблемы

... педагогического исследования   I: S: Первоначальным этапом исследовательского поиска педагога является -: прогностический -: теоретический -: гипотетический -: эмпирический   I: S: При рассмотрении процесса развития человека ... V1: Педагогика, ее методологические основы V3: Современные образовательные парадигмы и актуальные педагогические проблемы   I: S: В структуру мировоззрения ...

«Парадигмальная чистота» исследования вовсе не означает, что исследователь замыкается в рамках исключительно одной парадигмы. Наоборот, плодотворным является корректное сочетание аспектов, представляющих разные парадигмы. Например, при исследовании проблемы профессионального становления будущего специалиста с гуманитарных позиций исследователь может предложить такие педагогические технологии, принципы и алгоритм конструирования которых разработаны в традиционной парадигме, а условия педагогического взаимодействия — исходя из ведущих принципов гуманизма.

Однако при этом недопустимо механическое, ничем не оправданное смешение разных парадигм. Одна из парадигм, так или иначе, должка быть ведущей, служить той призмой, через которую исследователь смотрит на педагогические объекты, явления, процессы, находить отражение в целях исследования и исследовательском инструментарии. При сочетании разных парадигм необходимо соблюдать требование непротиворечивости. Оно означает, что используемые «фрагменты» парадигм, отличных от основной, не должны противоречить ее ведущим положениям. Так, в исследовании, выполненном в контексте гуманитарной парадигмы, нельзя предлагать модели, методики, технологии, в которых ребенок рассматривается как полностью управляемый объект, и не учитываются особенности становления его ценностно-смысловой сферы.

2. Теория

Теория— комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления.

Соотношение парадигмы и теории можно представить как соотношение общего и особенного. Так, в рамках гуманистической образовательной парадигмы существуют теория личностно ориентированного образования, теория свободного воспитания и др., а в психолого-педагогических исследованиях — теория деятельности, культурно-историческая теория, теория уровней построения движений, теория группового взаимодействия и др.

В то же время термин «теория» иногда употребляют, если речь идет о науке в целом. Научное знание предстает, как правило, в виде знания теоретического, т.е. специально организованного, дающего целостное представление о закономерностях и существенных связях объекта данной науки. В этом смысле говорят о «соотношении теории и практики».

3. Концепция.

Концепция— определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений.Образовательная концепция определяет исходные позиции, принципы педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности и воплощается в практику педагогической деятельности в программах и методиках.

Методология и методика педагогических исследований. Методы научно-педагогического ...

... исследователи при изучении социокультурной образовательной среды применяют теорию систем, подчеркивая, что человек рассматривается как сложная, открытая, саморазвивающаяся система. В психолого-педагогических исследованиях ... эффективности образовательной среды, ее взаимодействия с социальными, культурными процессами, с личностью человека являются предметом перспективного междисциплинарного изучения. ...

Зачастую в концепции выражаются взгляды конкретного исследования на то или иное психологическое или педагогическое явление, которое наряду с данным ученым рассматривают и другие исследователи. Поэтому, говоря о концепции, как правило, называют ее автора.

Резкой границы, между образовательными парадигмами не существует. Так, закономерности и способы гуманизации педагогического взаимодействия, раскрытые в рамках гуманистической парадигмы, могут использоваться в технократической и гуманитарной парадигмах. Кроме того, сущность педагогического знания остается неизменной, к какой бы образовательной парадигме оно ни относилось.

По характеру используемых терминов и их содержательной трактовке (определениям) можно определить характер той образовательной парадигмы, теории, концепции, в рамках которой они используются, а также научную позицию исследователя. Работа по определению парадигмальной или концептуальной принадлежности важна в тоги случае, если исследователь разрабатывает, например, проблему классификации в педагогике или занимается изучением историко-педагогических проблем. Кроме того, любой педагог — ученый или практик — должен определиться в том, какой концепции он придерживается, иначе его деятельность не может быть успешной.

Использование терминов «грех», «воздаяние», «духовный опыт» характерно для религиозной (православной) педагогической парадигмы. Термины «личностный опыт», «личностные функции», «личностно ориентированная ситуация» говорят о том, что перед нами работа, выполненная в рамках теории личностно ориентированного образования. Если исследователь оперирует терминами «бытие», «субъектность», «смысл», «понимание», «духовное становление», то он, скорее всего, работает в рамках гуманитарной образовательной парадигмы.

Однако для однозначного определения характера той или иной научной позиции простого перечня используемых терминов недостаточно. Важно понять, какой смысл вкладывает исследователь в тот или иной термин, поскольку в науке в рамках разных концепций одним и тем же словом могут обозначаться разные явления, и, наоборот, для характеристики одного и того же явления могут использоваться разные термины. Так, понятие «личность» используется и в православной, и в светской гуманитарной образовательных парадигмах. Но в первом случае оно означает то, что связывает человека с Богом, во втором — применяется для выражения общественной сущности человека. Термины «генезис», «становление», «развитие» иногда используются как синонимы. Тем не менее в границах отдельной педагогической парадигмы, теории, концепции каждый термин имеет строго определенное значение.

В рамках каждой концепции воспитания И. В. Бондарсвская предлагает выделять следующие блоки понятий:

первый — объединяет понятия, с помощью которых в концепциях раскрывается сущность современного воспитания: ценности, смысл, цели, принципы, процесс воспитания;

второй— включает понятия, характеризующие современную педагогическую реальность: воспитательное пространство, среду воспитания, мир детства;

Реализация принципов русской орфографии в процессе обучения младших ...

... в начальной школе Проблема исследования: каковы наиболее эффективные формы и приемы в процессе обучения младших школьников работе над ошибками? Объектом исследования является процесс обучения орфографии младших школьников. ... и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы: 1. В работе над формированием орфографических навыков у ...

третий— объединяет понятия, характеризующие взаимодействие участников воспитательного процесса: субъект, объект, личность, личностный смысл, развитие, духовность, воспитанность, межсубъектное взаимодействие, воспитательные взаимоотношения;

четвертый— включает понятия, необходимые для характеристики базовых воспитательных процессов, такие как: социализация, культурная идентификация, индивидуализация, жизнетворчество, сотрудничество, духовно-нравственное развитие.

Четкое и корректное построение категориального аппарата с учетом разных его уровней позволит сделать педагогическую концепцию более стройной, логичной, доступной для понимания.

Категориальный аппарат современной педагогики предполагает множественность смыслов, заключенных в каждом педагогическом термине, и одновременно четкость и однозначность в понимании терминов, используемых в рамках одной педагогической концепции, теории, парадигмы, отдельного научно-педагогического исследования.

Свободное самоопределение педагога в понимании педагогических категорий при условии соблюдения правил их использования предполагает его толерантность в отношении иных педагогических позиций и является одним из проявлений гуманитарное™ педагогического знания.

4. Современные категории и понятия наук об образовании.

Особенности влияния перечисленных факторов на массовую практику образования требуют глубокого научного исследования и переосмысления с учетом современных социокультурных условий.

В первоочередном педагогическом осмыслении нуждаются внутренние возможности человека, его сущность «собственно человеческое в человеке», а не ролевые, заданные обществом функции. Для решения этой важной задачи необходим синтез данных многих наук о человеке.

Основное понятие, с помощью которого можно охарактеризовать образование современной России -многокультурность. Она проявляется в многообразии видов образовательных учреждений (авторские школы, гимназии, лицеи, школы с этнокультурным компонентом, религиозные, или конфессиональные, школы и др.) и особенностях организации в них педагогического процесса, что влечет за собой многообразие взглядов, установок, позиций педагогов и учащихся.

В связи с этим обостряются проблемы взаимопонимания, поиска «территории согласия» между людьми с разными политическими, религиозными взглядами, имеющими разную национальную и культурную принадлежность и социальный статус. В современном обществе наблюдаются такие явления, как национальная и религиозная нетерпимость, вражда между различными социальными группами, конфликты между поколениями, кризис семьи. Ценности и установки, реализуемые в образовании, во многом могут способствовать решению этих проблем.

Образование как общественное явление — это прежде всего объективная общественная ценность. Духовный, нравственный, интеллектуальный, культурный, научно-технический и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образования. Главной же ценностью образования, в свою очередь, выступает человек во всем многообразии его социальных и духовных связей и отношений к окружающему миру и самому себе.

Образование может быть представлено не только как общественное явление, но и как процесс. Процесспонимается как закономерная последовательная смена состояний, стадий развития какого-либо феномена.

Особенности организации сестринского процесса при работе с тяжелобольными ...

... детского возраста и вера в свое выздоровление. Цель исследования: изучение особенностей организации сестринского процесса при работе с тяжелобольными детьми и их родителями, находящимися ... в стационаре. Объект исследования: особенности сестринского процесса при оказании стационарной ...

Рассматривая образование как процесс, мы прослеживаем его в движении, выявляем и анализируем его динамические характеристики. При этом смена состояний, стадий развития характерна не только для самого процесса, но и для людей, организующих его и включенных в него (в данном случае — для педагогов и обучающихся, воспитанников).

Важнейшей характеристикой любого процесса, протекающего в обществе (в том числе и педагогического), является интенционалыюсть. Интенция определяет направление движения процесса, зависящее от ориентиров, па достижение которых направлены в конечном счете все изменения, происходящие в рамках данного процесса. Интенция обусловливает также закономерный, неслучайный характер изменений в рамках процесса. Поэтому интенциональность можно понимать как закономерную логику процесса.

Поскольку образовательный процесс представляет собой разворачивающуюся во времени последовательность состояний, важной его характеристикой выступает стадийность. Каждая стадия (ступень, период, этап в развитии) отличается качественно новым состоянием самого образовательного процесса и включенных в него субъектов, а механизмом движения от одной стадии к другой становится переход количественных изменений в качественные.

Развитие не происходит равномерно, «по восходящей», в одном и том же темпе, как постепенное «усовершенствование» процесса и включенных в него людей. Переход от одной стадии развития к другой осуществляется в так называемых кризисных точках. Кризис знаменует собой резкий перелом, переход от одного качественного состояния к другому. Образовательный процесс — это чередование относительно спокойных периодов с резкими скачками, которые представляют собой своеобразную паузу в развитии, отделяющую одну стадию процесса от другой. Поэтому одна из важнейших характеристик образовательного процесса — нелинейность, прерывность (дискретность).

Так, процесс духовного становления ребенка характеризуется наличием в нем противоречивых тенденций, изменениями направления духовного развития с позитивного на негативное и наоборот, неоднократными «возвращениями» в уже пройденную точку духовного роста, отказом от ранее найденных смыслов и обращениями к ним на новом уровне, причем «успехи» и «неудачи» в духовном становлении, как правило, не зависят от возраста воспитанника. Большую роль в процессе духовного становления играет случайность (незапланированные педагогами ситуации и влияния), что привносит в процесс духовного становления элемент непредсказуемости. Задача педагога, оказывающего помощь воспитаннику в его духовном становлении, — принять ребенка таким, каков он есть в данный момент, в данной точке своего развития, и создать условия для того, чтобы процесс духовного становления воспитанника сохранял позитивную направленность.

Образование осуществляется на протяжении всей жизни человека. Освоение и присвоение человеком социокультурного опыта в виде знаний, способов осуществления деятельности, норм и форм взаимодействия, развитие его внутреннего мира в разной мере, с разной степенью интенсивности и в разных формах осуществляются во все периоды его жизни. Поэтому одной из характеристик образовательного процесса является его принципиальная незавершимость, открытость для продолжения в иных условиях иными средствами. Условия тем сильнее воздействуют на характер протекания процесса, чем больше они связаны между собой. Совокупность условий психолого-педагогических пауках получила название «ситуация» -, поэтому данная характеристика процесса может быть обозначена как ситуативный характер.

Педагогический процесс организуется в конечном счесе ради человека, для помощи ему в решении стоящих перед ними (или предстоящих) задач. В рамках педагогического процесса осуществляется становление качеств, необходимых для жизни человека в определенном обществе в определенное время, а также таких качеств, которые составляют неизменную сущность человека, «человеческое в человеке». Поэтому, по определению Е. В.Бондаревской, «образование (от рус. «создание образа») — ото духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей: это специальная сфера социальной жизни. В ней создаются внешние и внутренние условия для развития ребенка и взрослого и их взаимодействии, а. также в автономном режиме в процессе освоения ценностей культуры».

Тема «Логика организации психолого-педагогического исследования»

1. Подготовительный этап.

Первый этап – постановочный (подготовительный).

Включает:

• выбора темы
• формулирование цели, задач и разработки гипотезы

  Мо­жет осуществляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема — тема — объект — предмет — научные факты — исходная концепция — ведущая идея и замысел — гипотеза — задачи исследования).Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана.

На этом этапе исследователь выбирает ориентиры собственного поиска. Начинает с выбора объектной области исследования (это та сфера действительности в которой находились важные, требующие разрешения проблемы)

выбор определяется объективными и субъективными факторами:

1 Объектиыные — это значимость этой области, наличие нерешенных проблем, новизна, перспективность

2 Субъективные — это интересы исследователя, его связь с направлением практической деятельности

2. Планирование исследовательских действий.
3. Сбор эмпирических данных.

На этом этапе используют диагностические методики, протоколирование данных, коррекцию применяемых методов с целью получения наиболее полной и точной информации о предмете исследования, а также проводя первичную обработку данных, их классификацию и предварительную интерпретацию.

Реализация на практике диагностических методов требует от исследователя профессионализма и гибкости, вариативности поведения, деятельности и отношений. При этом в исследовании нельзя терять основное — его педагогический характер, направленность на совершенствование субъектов и процесса педагогического взаимодействия.

4. Анализ эмпирических данных.

Анализ эмпирических данных позволяет проникнуть глубже в сущность явлений и процессов. Для этого проводятся классификация, систематизация, количественная и качественная обработка результатов, синтез компонентов диагностируемого объекта, выработка и обоснование педагогического диагноза и заключения о состоянии диагностируемого объекта, прогноза его дальнейшего развития.

Основное задача этапа — дать содержательную интерпретацию полученным результатам и выявленным закономерностям для последующей выработки обоснованных заключений и рекомендаций. Для этого результаты группируются по сходству признаков, сравниваются с экспериментальной частью или начальными величинами, составляются сводные таблицы и используются другие средства визуализации данных, сравниваются с их теоретической моделью и среднестатистическими показателями. На основе синтеза компонентов объекта исследования вырабатывается новое его видение.

Количественный и качественный анализ данных — это основной материал для выводов. Здесь важно не только то, какая информация получена и какие выводы на ее основе сделаны; главное чтобы полученная информация могла использоваться для совершенствования практики.

Из всего выше сказанного формулируется вывод.

5. Формулирование выводов и заключения.

Главное на этом этапе — выработка и формулировка обоснованного заключения о состоянии исследуемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние; прогноз тенденций развития объекта исследования; разработка рекомендаций.

На этом этапе оцениваются оптимальные условия протекания процесса, степень достоверности полученных выводов, перспективы дальнейших исследований. Здесь-то и обнаруживается важность соблюдения методологических ориентиров науки, в рамках которой проводилось исследование. Именно в контексте конкретной научной области можно оценить эффективность выявленных условий и средств, дать рекомендации по их применению.

Важно также определить адресата выводов и рекомендаций. Полученные результаты могут быть полезны, к примеру, для дальнейших исследований смежных проблем или для совершенствования каких-либо аспектов практики образования. А может быть они послужат вкладом в развитие какой-либо теории? На эти вопросы исследователь должен дать однозначный ответ на заключительном этапе своего научного поиска — тогда публикация его результатов вызовет интерес, а сам он получит ожидаемое признание.

6. Выбор темы исследования.

Исследовательская работа начинается с выбора объектной области исследования, т.е. той сферы действительности, в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы. Выбор объектной области определяется такими объективными факторами, как ее значимость, наличие нерешенных проблем, новизна и перспективность, и субъективными факторами: образованием, жизненным опытом, склонностями, интересами исследователя, его связью с тем или иным направлением практической деятельности, научным коллективом, ориентированным на определенную тематику, научным руководителем.

Выбор объектной области требует изучения объективной потребности в обновлении элементов образовательной системы, учета реальных условий и возможностей.

7. Формулировка темы исследования.

Любое исследование начинается с определения его темы. Тема ограничивает область исследований, круг проблем, выбор предмета, объекта и метода. Однако в началесобственно исследования осуществляется первичная постановка пробле­мы. Исследователь должен уяснить себе, чем он неудовлетворен в современном педагогическом знании, где он ощущает пробелы, какие теории дают противоречащие друг другу объяснения педагогических феноменов и т.д.

Первичная постановка проблемы уже скрыто предполагает варианты ответа на нее. Например, вопрос о том, что в большей мере — наследственность или среда — влияет на уровень развития общего интеллекта, ограничивает множество общих теоретических предположений

8. Поиск и изучение информации по теме исследования.

После первичной постановки проблемы наступает этап работы с научной ли­тературой. Исследователь должен ознакомиться с экспериментальными данными, полученными другими педагогами, и попытками объяснения причин заинтересо­вавшего его явления.

К услугам современного исследователя компьютерные базы данных, сети Internet и др., библиотеки, специализированные журналы.

Работа с литературой начинается с поиска определений базовых понятий, которые содержатся в словарях, а также в словарях и энциклопедиях по смежным дисциплинам. Там же имеются и ссылки на основные публикации по про­блеме. Следующий шаг — составление библиографии по тематике исследования с помощью библиотечных систематических каталогов. Предварительное знакомство с публикациями на тему исследования мож­но получить из реферативных журналов. Более подроб­ную информацию об исследованиях, отно­сящихся к выделенной проблеме, следует искать в самих публикациях: статьях науч­ных журналов, сборниках и монографиях.

9. Изучение литературы по проблеме исследования.

Поскольку реферативные, курсовые, дипломные работы являются формами учебной и научной работы, то основой для их написания должны служить публикации учебного и научного характера — книги и статьи соответствующего содержания и жанра. Следует иметь в виду, что материалы научно-популярных книг и журналов, публицистичес­кие статьи, художественная, религиозная и эзотерическая литература используются для раскрытия темы только в качестве вспомогательных источников.

При изучении источников по теме следует помнить, что книги и статьи могут иметь разную адресацию: от этого зависят их стиль и со­держание.

Первый тип публикаций —это научные книги и статьи, предназна­ченные для коллег — профессиональных психологов. Они пишутся, как правило, строго научным языком, и в их задачу входит сообщение но­вых данных по какой-либо проблеме. Студенты могут испытывать трудности при чтении таких книг по причине недостаточного знания существа описываемой проблемы и используемой терминологии.

Второй тип публикаций — это учебники и учебные пособия, предназ­наченные для учащихся высших и средних учебных заведений. Они пи­шутся также научным языком. Степень сложности и доступности из­ложения, количество используемой научной терминологии должны соответствовать уровню знаний студентов, для которых это учебное пособие предназначено. Основная задача, на которую ориентируются авторы такого рода книг, — систематизированное изложение какой-либо области психологического знания. Поэтому изучение литературы, полезно начинать с учебников и учебных пособий.

Третий тип публикаций — справочники и словари, где в определен­ной системе объясняются термины и понятия, а также некоторые раз­делы психологического знания. Обращение к ним также целесообраз­но на первом этапе работы, поскольку в них можно найти типичные определения понятий, классификации явлений, описание основных психологических закономерностей.

Четвертый тип публикаций — это научно-популярные книги и статьи, предназначенные для широкого круга читателей. Они содержат доступное и ясное изложение какой-либо психологической проблемы, написаны научно-популярным языком и не предполагают знания читателем профессиональной психологической терминологии. Научные термины или доступно разъясняются, или заменяются более простыми языковыми оборотами. Задача автора такой книги — популя­ризация психологических знаний, повышение психологической культуры читателя.

Порой можно встретить книги, в которых сочетаются эти типы жанров. Системно и ясно написанные научные труды используются в качестве учебников, а также могут быть полезны для широкого круга читателей. К такому типу книг относится, например, фундаментальный труд С.Л. Рубинштейна «Основы общей психологии». Научно-популярные книги, несмотря на легкость литературного стиля и отсутствие сугубо профессиональной терминологии, представляют научную ценность.

10. Общая организация и методологические аспекты исследования.

Процесс исследования включает следующие этапы:

1. Методологическое обоснование исследования, определение предмета и объекта, постановка гипотезы, цели и за­дач исследования.
2. Построение плана исследования, подбор методов и выдвижение экспе­риментальных гипотез.
3. Организация исследования и сбор эмпирического материала.
4. Качественная и количественная обработка данных.
5. Интерпретация данных.
6. Формулировка выводов, подтверждающих или опровергаю­щих гипотезы.

Основ­ными методологическими аспектами, которые должны быть опреде­лены при планировании эмпирического исследования, являются:

1. Актуальность темы исследования.
2. Научная проблема, на решение которой оно направлено, и новизна исследования.
3. Объект и предмет исследования.
4. Цель исследования и научная гипотеза исследования (иссле­довательский вопрос).
5. Задачи исследования и эмпирические гипотезы.
6. План, организация и методы исследования.
7. Методики, использованные в исследовании.

Данные методологические аспекты формулируются в самом на­чале исследования, когда оно планируется. Однако их изменение и конкретизация могут продолжаться в дальнейшем в ходе его прове­дения.

11. Понятие о логике исследования.

Эффективность научного поиска во многом обусловливается последовательностью исследовательских шагов, которые должны привести к истинным результатам, т. е. логикой исследования. Специфика психолого-педагогического исследования определяется тем, что предметом исследования становится сложная система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей средой, все многообразие его социальных связей. При этом и сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания. Все это определяет высокие требования к логической обоснованности, а следовательно, экономичности, целесообразности структуры научного поиска.

Разработка логики, воплощающей стратегию поиска, — сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему процессу исследования, ибо характер и последовательность шагов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее, ос­новную работу по конструированию логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.

Можно выделить три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий. Первый этап — от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы — в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема — тема — объект — предмет — научные факты — исходная концепция — ведущая идея и замысел — гипотеза — задачи исследования).

Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана. Логика же второго — собственно исследовательского — этапа работы задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна (отбор методов — проверка гипотезы — конструирование предварительных выводов — их опробование и уточнение построение заключительного вывода).

Более однозначна логика заключительного этапа исследования. Она включает апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформ­ление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомен­дации, проекты и т. д.) и внедрение результатов в практику.

В каждом исследовании необходимо найти один из оптималь­ных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследования, уровня ос­нащения работы, возможностей исследователя и других факто­ров, а также определить логику и характер изложения результатов с учетом подготовленности и интересов адресата. Ясно, что логи­ка каждого исследования специфична, своеобразна. Наша задача — наметить те общие подходы, которые позволят выявить инвари­антные элементы любой работы, а также показать, как эти эле­менты функционируют в исследованиях, раскрывающих взаимо­действие школы и социальной среды, личности и коллектива, педагога и воспитанника, человека и культуры, становление и развитие личности в разных образовательных системах.

Начнем с выяснения характера и последовательности шагов, осуществляемых на постановочном этапе работы.

12. Проблема и тема исследования.

Сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.

Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее.

Сущность проблемы – противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Проблема не выдвигается произвольно, а является результатом изучения состояния практики и научной литературы. Проблема формулируется в терминах определенной научной отрасли. Формулируя проблему исследователь сужает диапазон поиска её решений, что способствует формулировке гипотезы.

Вытекающая из противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь.

Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы.

Проблема может быть заключена в теме и в завуалированном виде, т.е. проблемность темы может обнаруживаться при ее расшифровке, истолковании.

13. Объект и предмет исследования.
14. Цели и задачи исследования, основные виды целей.
15. Гипотеза исследования, виды гипотез, требования к формулировке гипотезы исследования.
16. Этапы исследования.

Как правило, процесс психолого-педагогического исследования проходит следующие этапы.

1. Выбор, формулирование и обоснование темы исследования.

2. Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор методов и разработка методики его проведения.

3. Углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссертационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся исследуемой проблемы.

4. Анализ психолого-педагогической практики, а также как позитивного, так и негативного опыта прошлого и настоящего.

5. Сбор, обработка и систематизация собственных исследовательских материалов.

6. Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования.

7. Формулирование основных выводов по результатам исследования.

8. Составление плана-проспекта научного труда, определение его структуры.

9. Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редактура, соблюдение требований ГОСТ).

Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь несколько крупных этапов. На первом этапе обычно выбираются проблема и тема, определяются объект и предмет, цели и задачи исследования, а также разрабатывается гипотеза исследования.

На втором этапе работы выбираются методы и разрабатывается методика исследования, проверяется гипотеза, формулируются и уточняются предварительные выводы, обосновываются заключительные выводы и формулируются практические рекомендации.

Логика третьего этапа строится на основе внедрения полученных результатов в практику и литературного оформления работы.

Вместе с эти следует указать, что логика каждого исследования специфична. Исследователь исходит из характера проблемы, целей и задач работы, конкретного материала, которым он располагает, уровня оснащенности исследования и своих возможностей.

17. Как подобрать литературу по интересующей проблеме, теме исследования. Как работать с литературой.
18. Как написать обзор по изученной литературе.
19. Недостаточность знаний, информации, противоречивость научных представлений создает условия для формулирования научной проблемы.
20. Что предполагает постановка научной проблемы?

21. Проблему исследования можно отождествить с вопросом.
22. Каждая проблема – это вопрос. Но не каждый вопрос – это проблема.
23. Какой вопрос является проблемой?

Научный вопрос – это вопрос решение которого представляет практический или теоретический интерес.

24. Определить основные этапы выполнения самостоятельного исследования по выбранной вами теме (проблеме).
25. Привести вопросы (проблемы), которые могут быть исследованы научными методами.
26. Сформулируйте гипотезу, которая может быть проверена.
27. Опишите ситуацию, в которой можно получить данные результаты.
28. Опишите процедуру сбора и сравнения данных исследования.