Самостоятельная работа по истории психологии студентки 501 группы пп Балюк Надежды

метки: Психологический, Психология, Исследование, Развитие, Деятельность, Гальперин, Жизнь, Работа

№ п/п	Аннотирование статей:	Кол-во час.
1	Якунин В.А. О принципах и тенденциях изложения истории психологии.//Психологический журнал. Т. 3, №2. 1982., с.18.	4
2	Будилова Е.А. Начало экспериментальной психологии.//Психологический журнал. Т.6. № 4-1985, с.3.	4
3	Надирашвили Ш.А. Д.Н.Узнадзе//Психологический журнал. Т.7, № 6-1986. с.143.	4
4	Из истории организации экспериментальной психологической лаборатории Н.Н.Лагне//Психологический журнал.Т.8 № 4-1987, с.111.	4
5	Якунин В.А. Психологическое наследие Б.Г.Ананьева//Психологический журнал. Т.8, № 5.-1987, с.129.	4
6	Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории советской психологии//Вопросы психологии. № 4 – 1986г. с. 109.	4
7	Будилова Е.А, Кольцова В.А. 100-летие первой русской экспериментальной психологической лаборатории//Вопросы психологии.1985. № 6, с.96.
8	П.А.Мясоед. Психология в аспекте типов научной рациональности //Вопросы психологии.2004, № 6- с.3.	4
9	Дж.А.Миллер. Когнитивная революция с исторической точки зрения//Вопросы психологии, 2005, № 6, с. 104.	4
10	М.А. Степанова. П.Я.Гальперин: теория, опередившая время.//Вопросы психологии, 2006, № 1 – с.146.	4
	ВСЕГО	40
	Конспект текстов первоисточников:
1	И.Кант. О темпераменте//Психологическая типология. Хрестоматия. М., 2002, с.6.	4
2	Б.Г.Ананьев. Педагогические приложения современной психологии//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М. МГУ, 1981, с.13.	4
3	Фрейд З. О психоанализе. Пять лекций// Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. – М., МГУ, 1980, с.148.	4
4	А.В.Петровский. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. –М. Педагогика, 1984. – с. 26-69. (Характеристика основных направлений в дореволюционной психологии).	4
5	Д.Б.Уотсон. Психология с точки зрения бихевиоризма.//Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я.Гальперина. М., МГУ, 1980. с.17.	4
6	М.Вертгеймер. О гештальттеории//Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я.Гальперина. М., МГУ, 1980. с.34.	4
7	М.Г.Ярошевский. Психологическая мысль в странах Древнего Востока__Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974, с.25.	4
8	Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы// Вопросы психологии, 1977, № 2, с.29	4
9	Вольфовский В.Е. Основные понятия психологической концепции Курта Левина//Вопросы психологии, 1977 № 3, с.127.	4
10	Махмудов Г.М. Основные вопросы детской и педагогической психологии в трудах П.Ф.Каптерева //Вопросы психологии, 1978, №2, с.150	4
	ВСЕГО	40

Якунин в.А. О принципах и тенденциях изложения истории психологии.//Психологический журнал. Т. 3, №2. 1982., с.18

Психология испытывала влияние со стороны дру­гих областей знаний и ее исторические судьбы во многих отношениях определялись состоянием и уровней развития ряда наук, включая фило­софию, отдельные отрасли естествознания и медицины.

В наше время, как указывает Б. Ф. Ломов, сложилось более 30 спе­циальных и прикладных отраслей психологии. Их образование является примером взаимных контактов психологии с комплексом фило­софских, социальных, естественных и технических наук, что и демонст­рирует история психологии.

История психологии имеет большое значение и для развития самой психологической науки, являясь как бы ее самосознанием и рефлексией, аппаратом самоконтроля и самопознания.

История психологии является базой для формирования у психолога системы оценок, служащей мерой и точкой отсчета при сравнении раз­личных течений, направлений и взглядов в психологии. В этом можно усматривать аксиологическую функцию истории психологии.

История психологии является памятью науки не ради себя самой» а для будущего психологии. Как нам кажется, она является вектором, указывающим, откуда мы идем, где мы находимся сейчас и куда мы мо­жем прийти.

Вполне очевидно образовательное и воспитательное значение истории психологии. Изучение ее не только знакомит человека с прошлым и тем самым расширяет его общий и профессиональный кругозор, но и способ­ствует формированию у него общего взгляда на мир и отношение к нему. Именно в этом смысле история психологии выполняет свое мировоззрен­ческое и воспитательное назначение.

Характер, направление и степень полноты, с которой могут быть реа­лизованы перечисленные выше функции, определяются в первую очередь научными приемами или способами ретроспективной развертки историче­ского становления психологии и теми исходными философскими прин­ципами, с позиций которых осуществляется описание, интерпретация и оценка исторических событий в развитии науки.

Подлинно научное отображение исторических судеб психологии воз­можно лишь на основе марксистско-ленинского подхода. Для историко-психологических исследований наиболее важными методологическими принципами следует признать принципы детерминизма, партийности, историзма, научности и единства развития психологических знаний.

Мы выделили эти основные философско-методологические принципы советской историографии, поскольку они имеют важнейшее значение как для построения диалектико-материалистической картины исторического прошлого психологической науки, так и в борьбе против попыток ее фальсификации и извращения, предпринимаемых в буржуазной психо­логии.

В нашей стране наибольшее распространение получила периодиза­ция, в которой история психологии делится на два периода: развитие психологии внутри философии как одной из описательных, умозритель­ных ее ветвей и выделение психологии в самостоятельную науку, обла­дающую теорией и экспериментом.

Подавляющее большинство отечественных и зарубежных психологов связывают возникновение научной психологии либо с именем Фехнера, поскольку ему принадлежит, заслуга в создании первой эксперименталь­ной области психологии — психофизики, либо с именем Вундта, преоб­разовавшего психологию в полноценную экспериментальную науку. Между тем хорошо известно, что опыты по изучению отдельных психи­ческих явлений у человека и животных имели место уже в античную н средневековую эпохи. В новое время и особенно в первой половине XIX в. ученые разных областей естествознания все больше стали касать­ся проблем, имеющих прямое отношение к психологии (Р. Декарт, И. Ньютон, М. В. Ломоносов, И. Кеплер, Т. Юнг, Ж. Флуранс, Ф. Бес­сель, Ч. Белл, Э. Вебер, И. Мюллер и др.).

Следовательно, истории экспе­римента и теория в психологии в известной мере началась задолго до Фехнера. Тем более нельзя считать ее единственным основателем Вунд­та. Уже до него большой вклад в этом направлении сделали И. М. Сече­нов, Г. Гельмгольц, Ф. Дондерс, 3. Экснер и др. Решающая заслуга Вундта состояла, как подчеркивал К. А. Рамуль, в ускорении и практи­ческом завершении процесса превращения психологии в самостоятель­ную и экспериментальную науку.

Если в качестве одного из основных критериев различения донауч­ного и научного периодов принять внедрение в психологию эксперимен­та, то и с этой точки зрения периодизация является весьма относительной.

Как известно, первоначально психологические проблемы разрабаты­вались экспериментально в рамках общей психологии, после чего экспе­римент стал проникать в различные специальные и прикладные области. Последовательность его внедрения такова: сначала он вошел в зоопси­хологию (Л. Морган, Э. Торндайк, В. А. Вагнер, В. Келлер), далее — в детскую и педагогическую психологию (Э. Мейман, А. Баше, А. П. Не-чаев, Ст. Холл, Э. Торндайк), дифференциальную психологию и психо­логию личности (А. Ф. Лазурскнй, В. Штери, Ф. Гальтон, А. Бине, Д. Кет-телл), психотехнику и психологию труда (В. Штерн, Г. Мюнстерберг), наконец, в социальную психологию (В. М. Бехтерев, В. Меде, Ф. Олпорт).

Эксперимент был введен параллельно с общей психологией и в медици­ну (В. М. Бехтерев, Э. Крепелин, В. Ф. Чиж и др.).

В настоящее время в отечественной и зарубежной историографии имеется много «белых пятен»; обнаруживается дефицит в сводных тру­дах, в которых обобщался бы весь опыт становления мировой психоло­гии и выявлялись общие тенденции в развитии психологической науки.

Именно эта линия исследований, по единодушному мнению советских психологов, должна занять центральное место в психологической исто­риографии.

К числу сводных трудов можно отнести лишь работу Ярошевского. Однако и в ней в должной степени не представлена история отече­ственной психологии, что, во-первых, сильно обедняет историю развития мировой психологии, во-вторых, не позволяет раскрыть исторические связи отечественной и зарубежной науки в разные исторические периоды н определить реальный вклад русских и советских психологов в развитие всемирной психологии.

В последние десятилетия в. нашей стране стало значительно больше уделяться внимания истории отечественной психологии. Свидетельством тому может служить появление работ Б. Г. Ананьева , М. В. Соколова, А. В. Петровского, Е. А. Будиловой, А. А. Смирнова и др. Вместе с тем в большинстве из них история дореволюционного и советского периода не соотносится с общим процессом развития мировой психологической науки. И таким образом, отечественная психология вновь остается обособленной, оторванной от нее.

На наш взгляд, отношение между историей развития отечественной, зарубежной и мировой психологии в целом должна стать предметом спе­циального исследования, так как действительное влияние русской и со­ветской науки на развитие психологии за рубежом было и остается весь­ма заметным. Влияние идей Сеченова, Бехтерева, Павлова, Выготского, Узнадзе и других видных ученых нашей страны находит достойную оцен­ку среди прогрессивных ученых зарубежных стран. Вот как, например, оценивает значение трудов Выготского крупный современный американский ученый Дж. Брунер (Brunner): «Каждый психолог, который зани­мался в минувшую четверть века познавательными процессами, должен признать то большое влияние, которое оказали на него труды Льва Семе­новича Выготского».

Однако, как уже было показано, наряду с позитивными оценками за рубежом имеют место и попытки искажения, принижения или полного игнорирования роли русской и советской психологии. Именно это об­стоятельство делает настоятельной задачей проведение специальных исследований по их истории в общем контексте развития мировой пси­хологин.

Важность последнего обусловлена еще и тем, что советская психоло­гическая наука становится предметом особого интереса у психологов буржуазных стран. В последние годы за рубежом издаются специальные сборники и монографии по советской психологии. Возрастаю­щий интерес к ней вызван некоторыми новыми тенденциями, поскольку длительное господство в западных странах философии позитивизма при­вело в психологии к известному пренебрежению к вопросам теории и методологии, к теоретической разобщенности конкретных исследований, к накоплению необозримого по масштабу и трудно сопоставимому по содержанию эмпирического материала. Все это побуждает теперь со­временных буржуазных психологов отходить от прежних принципов, по­рождает у них стремление к разработке общетеоретических и философ-с ко-методологических проблем психологии.

Основная задача современной истории психологии должна состоять в переводе историко-психологических исследований с простого эмпириче­ского описания исторических фактов на теоретические рельсы. Для успешной реализации этой задачи необходимо развернуть исследования в следующих направлениях: разработка теоретических и методологиче­ских основ истории психологии; поиск новых гипотетических моделей, обеспечивающих многомерную интерпретацию исторического развития психологии; критика буржуазной историографии; выявление общих тенденций в истории становления психологической науки.

Будилова е.А. Начало экспериментальной психологии.//Психологический журнал. Т.6. № 4-1985, с.3

В полемике о путях развития психологии одним из первых стал вопрос об экспериментальных методах изучения психических явлениях.

В. Вундтом в Германии и И.Н. Сеченовым в России были предложены программы развития психологии, включающие в психологические исследования экспериментальные методы.

Теория психофизического параллелизма, принимаемая Вундтом, позволила сосуществовать субъективному методу интроспекции и объективному экспериментальному методу в пределах физиологической психологии.

Сеченовская программа отличалась от Вундтовской своей методологической основой, исследовавшая философию русских революционных демократов. Сеченов отвергал субъективный метод в психологии – интроспекцию, внутреннее психическое зрение и считал необходимым для психологии стать на путь экспериментирования.

Развитие психологической науки в России сложилось так, что дорога психологическому эксперименту была проложена психиатрией, и первым выступил на ней Бехтерев.

Своей задачей сотрудники первых русских психологический лабораторий считали экспериментальное обоснование положения о том, что психика является функцией мозга, а также изучение объективным методом зависимости между внешним раздражением и образами восприятия.

Цикл работ, проведённых в Бехтеревской лаборатории, имел своей целью, выяснить влияние психических факторов на разные функции организма для того, чтобы найти объективные признаки тех или иных психических явлений и иметь объективные показатели их изменения в процессе эксперимента.

Для Бехтерева источником всех наших представлений о пространстве являются пространственные отношения материального мира.

Подробному экспериментальному исследованию подверглась ложная чувствительность. Исследования Минора определяли локализацию костной чувствительности, а работа Наумана была посвящена вибрационной чувствительности.

Экспериментальные исследования должны были ответить на вопрос, чем объяснить качественные различия ощущений. Бехтерев подчёркивал обусловленность наших ощущений предметами внешнего мира, действующими через органы чувств на мозг.

Представители официальной психологии в 70-80-е годы отвергали психологический эксперимент. В 90-х годах эксперимент в психологии стал фактом, с которым нельзя было не считаться. Первым из психологов университета, философов кафедр стал на путь экспериментальных исследований Н.Н. Ланге. Он считал, что назначение эксперимента в психологии учучшит интроспекцию, а толковал эксперимент как улучшенный метод самонаблюдения.

Токарский говорил, что только посредством эксперимента психология станет наукой. Посредством эксперимента можно изучать ощущения, восприятия и т.д.

Грот писал, что трудность для эксперимента псих. Заключается в способе передачи, объяснения, описания душевного состояния другому лицу и в правильном толковании им моего душевного состояния. Надо отличать смешанный – психодинамический и психофизиологический эксперименты от чистого психологического.

Грот был согласен с Ланге, что надо создать «кабинеты экспериментальной психологии».

Челпанов обособлял экспериментальную психологию в отдельную дисциплину и подчинял её интроспективной психологии.

Таким образом, к концу 20 века эксперимент в психологии был принят . с этих пор начинается идейная борьба за методологические основы эксперимента, которая идёт на протяжении первых десятилетий нового века.

Надирашвили ш.А. Д.Н.Узнадзе//Психологический журнал. Т.7, № 6-1986. С.143

 

Д.Н. Узнадзе создал оригинальное направление в психологии — теорию установки.

По мнению известных советских психологов А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурия, психологическое наследие Д.Н. Узнадзе представляет собой значительное достижение нашей науки, внесшее огромный вклад в формирование и развитие советской психологии.

Объединив теоретическую и экспериментальную работу, Д.Н. Узнадзе смог обнаружить то реальное психическое состояние, которое выражает готовность человека к определенному поведению. Выяснилось, что существует целостное психическое состояние человека, определяющее его будущую деятельность и работу сознания. Главной причиной успеха работы в этом направлении послужило то обстоятельство, что Д.Н. Узнадзе создал метод исследования указанного состояния. Если раньше психология была ограничена сферой переживаний человека, то сейчас она вышла за пределы этой сферы и превратила в объект своего познания единые закономерности переживаний и деятельности человека.

Отдельные факты выявления установки были замечены в психологии и раньше. К таким фактам относились эффекты Фехнера и Шарпантье, однако они считались явлениями частного порядка, имеющими ограниченное психологическое значение. Однако Д.Н. Узнадзе показал, что подобные эффекты характерны для всех сфер деятельности человека.

Д.Н. Узнадзе создал эффективный и простой метод исследования возникновения, действия и смены установки. Указанный метод позволял без труда выяснить особенности установки человека. Под руководством Д.Н. Узнадзе его сотрудники выполнили несколько десятков исследований, в результате которых выяснилось, что в зависимости от скорости возникновения установки, ее сохранности во времени, силы воздействия и легкости смены могут быть охарактеризованы многие психические особенности человека. Выявленный в зрительной сфере методом установки факт был назван известным французским психологом Жаном Пиаже «эффектом Узнадзе». На основании результатов этого эффекта Пиаже показал неправомерность широко распространенных в психологии основных принципов гештальттеории в понимании психической активности человека.

В работе «Психологические основы наименования» Д.Н. Узнадзе путем экспериментального исследования показал, что наименование предметов и явлений не происходит совершенно случайно, без какой-либо мотивации, напротив, эта активность имеет под собой специфическую психологическую основу.

Начиная с 1927 г. Д.Н. Узнадзе вместе со своими сотрудниками проводил экспериментальные исследования, в результате которых оказалось возможным выяснить целостно-личностную природу установки, формирование и действие которой подчиняется специфическим законам. Результаты проведенной в этом направлении работы впервые были опубликованы на русском и немецком языках.

1940 год может считаться завершающим годом первого этапа развития психологии установки. В этом году вышла в свет «Общая психология» Д.Н. Узнадзе, в которой были собраны воедино добытые в грузинской психологии данные. До опубликования этого капитального труда печатались отдельные работы Д.Н. Узнадзе, по которым можно проследить путь развития теории установки (1930, 1938).

1940—1950 гг. могут считаться вторым этапом научной деятельности Д.Н. Узнадзе и развития теории установки. В этот период в общественных науках уже были решены основные философско-методологические вопросы, связанные с проблемами взаимоотношения человека с предметной действительностью. Постепенно все более актуальным становилось изучение вопросов социального взаимодействия людей. По сравнению с другими психологическими течениями теория установки имела определенные преимущества в изучении психологических вопросов социальной природы человека. Однако использование этих преимуществ требовало выдвижения новых аспектов. Стала необходимой разработка с позиций теории установки психологических понятий, которые обязательны для познания социально-психологической активности человека. В этом направлении Д.Н. Узнадзе провел интересные исследования и опубликовал множество трудов, среди которых особо следует упомянуть такие, как «Проблемы внимания» (1947), «Внутренняя форма языка» (1947), «Проблемы объективации» (1947).

Д.Н. Узнадзе скончался в 1950 г., в 64-летнем возрасте, на научном заседании Института психологии, когда он произносил речь. Его ученики и последователи, стремящиеся с достоинством носить имя представителей грузинской школы психологов, продолжают работу в направлении дальнейшего развития психологии установки.

Психологическое наследие Д.Н. Узнадзе и по сей день представляет собой живую действенную теорию, которая испытывает непрерывный рост и развитие, приобретает все большую роль в решении теоретических и практических задач.

Из истории организации экспериментальной психологической лаборатории н.Н.Лагне//Психологический журнал.Т.8 № 4-1987, с.111

Во 2 пол. 19 в. ученые, работающие в области естественных наук, прежде всего физиологии, переходят к экспериментальным методам исследования. В России появляются первые экспериментальные психологические лаборатории: В.М.Бехтерева; П.И.Ковалевского при клинике душевных и нервных болезней Харьковского университета; Э.Крепилина в Юрьевском университете при кафедре психиатрии; Н.А.Сикорского в Киеве; С.С.Корсаково в Москве. В таких лабораториях велись в первую очередь исследования по проблемам физиологии нервной системы, по психиатрии и лишь наряду с этим по экспериментальной психологии.

Лаборатория, созданная Н.Н. Ланге, впервые ставила и решала чисто психологические задачи. Н.Н. Ланге являлся сторонником естественнонаучного направления в психологии, что подтверждалось развитием основной линии И.М.Сеченова в его трудах.

Организованная при кафедре философии Одесского университета, лаборатория официально именовалась кабинетом экспериментальной психологии. Ее основателем являлся Н.Н. Ланге выдающийся русский психолог к.19 н.20 в.

Пройдя стажировку в Берлине и Париже, Ланге проделал огромную работу по изучению философских, этических и психологических концепций 19в. Результаты были представлены в магистерской диссертации 1888г. Возвратившись в Россию, он преподаёт психологию и философию в Петербургском, затем в одесском университетах, продолжая свои эксперименты в физиологической лаборатории П.А.Спиро. В 1893 г. результаты исследований были представлены в докторской диссертации «Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания». Ланге предлагал помимо кабинетов экспериментальной психологии выделить в университетах и самостоятельные психологии.

Получив диплом доктора философии, а затем и звание экстраординарного профессора, Ланге переходит от общей постановки проблемы о необходимости организации самостоятельных психологических лабораторий к реализации этого проекта в стенах Новороссийского университета.

Большую помощь в работе Ланге и организации лабораторий принимал активное участие профессор Б.Ф. Вериго. Вериго, будучи за границей, сам приобретал оборудование для лабораторий.

Таким образом, 1896г. рядом с физиологической лабораторией Новороссийского университета в здании медицинского факультета открылась первая в России самостоятельная психологическая лаборатория (кабинет экспериментальной психологии).

Лаборатория решала многие вопросы. Она помогала в проведении исследований и способствовала развитию психологии, как экспериментальной науки, давала возможность эффективно преподавать ее как учебную дисциплину, привлекать студентов через участие в экспериментальной работе к научно-исследовательской деятельности.

Выдвижению новых гипотез всегда предшествовала экспериментальная работа. Только экспериментально Ланге мог установить стадиальность восприятия, предполагающую смену фаз восприятия от более общего характера к частному, дифференцированному.

Кабинет экспериментальной психологии Ланге положил начало новому большому делу. Заслугу Ланге перед отечественной психологией трудно переоценить. В большинстве вузах России где имеются кафедры психологии, есть и экспериментальные психологические лаборатории, служащие учебным и научным целям.

Якунин в.А. Психологическое наследие б.Г.Ананьева//Психологический журнал. Т.8, № 5.-1987, с.129

В данной статье излагаются взгляды видного учёного и организатора науки Б.Г. Ананьева в области педагогической психологии , подчёркивается, что одной из его основных заслуг является создание общей картины человека во всех его проявлениях.

Ананьев поддерживал взгляды Ушинского. Значительное место в его творчестве занимают вопросы современного развития научных знаний.

Для решения всех задач воспитания педагогика должна располагать сводом разносторонних знаний о человеке. Ананьев считал, что современная педагогика развивается в новой ситуации, когда человек становится центр. проблемой для большинства наук.

Для достижения эффективных результатов в области воспитания и обучения требуется кооперация и взаимодействие многих наук и увеличение их пед приложений. Поддерживая процесс антропологизации наук, Ананьев указывал вместе с тем и на возможные отрицательные последствия пед приложений, которые могут быть гипертрофированы и противопоставлены самой педагогике. Выходом является строгий отбор пед приложений.

Главной задачей педагогики становится определение оптимальных сочетаний разных видов воспитания, которые соответствовали бы структуре инд развития человека на каждом этапе его становления с учётом сенситивных периодов в этом развитии.

Согласно Ананьеву, психическое развитие человека социально детерминировано процессом усвоения индивидом общественного опыта, накопленного человечеством.

Индивидуальное развитие психики Ананьев рассматривал как процесс усвоения общественных ценностей, норм и способов деятельности. Человек выступает для Ананьева скорее как продукт воспитания, чем просто как продукт соц окружения.

Он отмечал, что могучая сила общественных формирований человека посредством воспитания проявляется не только в том, что он осваивал исторически сложившийся опыт человечества и т.д., но и в том, что в процессе этого освоения он приобретает новые свойства развития – воспитуемость и обучаемость. Они становятся воспринимаемыми условиями и фактического дальнейшего развития человека и формирование его как личности и субъекта деятельности.

Ананьев отмечал, что в генетической последовательности видов деятельности, разработанной Рубинштейном, имеет место неоправданное их обособление на этапах роста, созревания и формирования личности человека. Без обучения самому труду , без включения его в процесс игры и учения невозможно сформировать готовность к трудовой деятельности.

Игровая деятельность также не завершает свою жизнь стадию детского возраста , а проходит, подобно труду и познанию, все периоды человеческой жизни.

Ананьев считает, что игра не является основной формой развития ребёнка в дошкольном возрасте, а выступает как средство развития других видов деятельности. Он в качестве самостоятельных видов деятельности выделяет совсем другую триаду: труд, познание, общение.

Ананьев подчёркивал, что обучение становится более эффективным тогда, когда оно не ограничено простой передачей знаний, а опосредовано всей системой отношений человека в процессе его учения.

Пед оценка выполяет 2 осн ф-и – ориентирующую и стимулирующую. За обычной пед оценкой стоит сложный комплекс мотивов, социально-психологических и нравственных отношений. Этому посвящена его книга «Психология педагогической оценки».

Зрелый возраст является центральным периодом жизни человека, периодом его высшего развития , периодом наиболее продуктивным и творческим.

Леонтьев а.Н. Проблема деятельности в истории советской психологии//Вопросы психологии. № 4 – 1986г. С. 109

 

В этот период стало необходимо отыскать в поведении, в реакциях человека то, что специфично для него, что решительно, принципиально отличает человеческое поведение от поведения животных. Орудийность, опосредствованность поведения орудием — вот первое положение, которое легло в основание дальнейшего развития направления исследований Выготского и его соратников и учеников.

Начались исследования опосредствованных процессов выбора, внимания, памяти.. Главное внимание уделялось функционированию психологических орудий-средств.. Главная форма существования психологических орудий — это ведь форма словесная.

Липмана, Богена  вводили термин «практический интеллект». Термин был употреблен для того, чтобы выделить такого рода процессы поведения, которые не могли быть поняты и очерчены в рамках рефлекторной структуры поведения, в рамках, как тогда говорили чаще, образования навыков. Келер определял практический интеллект, понятийно описывал его как такого рода поведение обезьяны, которое соответствует структуре предметного поля, соотношению воспринимаемых предметов; отсюда понятие поля. 

Термин — «речь». Это коммуникация; Это тоже непрямое, это тоже орудийное общение. Вот и возник вопрос о корнях, с одной стороны, практического интеллекта, а с другой стороны, речи. Имелись в виду генетические корни человеческой речи. Так и названа была статья Выготского, которая вышла в 1929 г., в самом начале года².

В терминологии Выготского того времени действие становится оречевленным, а речь — предметно-отнесенной, включенной в действие;

Практические действия, осуществляемые животным в связях его с предметным миром, превращаются в действия, обязательным условием и конституирующим началом которых является общение. Способ этого общения — язык. А что делается с речью? Она становится речью посредством языка, т.е. знаков, предметно отнесенных единиц.

Это очень важный шаг к понятию деятельности, к его развитию. Михаила Яковлевича Басова ввел термин «деятельность» чрезвычайно энергично в 1927— 1928 гг.

«Процесс деятельности является равнодействующей, определяемой двумя факторами: социально-биологической средой и свойствами самого организма»^. «Деятельность имеет свое строение» — это второй или третий фундаментальный тезис, развивавшийся Басовым. Ведь структура деятельности, по словам самого Михаила Яковлевича, есть исходное начало. Анализ структуры деятельности, согласно Басову, есть исходное начало в системе научной психологии.

Первоначально говорилось так: «осмысленная деятельность», потом термин «осмысленная» стал отпадать, осталось «деятельность». Возникли вопросы двоякого порядка: 1 Деятельность и действие. 2. Структура действия, в смысле: цель, условия и зависимость от них, так сказать, психических эффектов. У П.Я. Гальперина есть работа «Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств животных». Суть заключалась в том, что был прослежен метаморфоз во внешней практической деятельности, возникающий в связи с применением орудия. У животных и у детей с самого начала, у малышей орудия как бы действуют по логике натуральной, биологической, а затем орудия детерминируют строение действия.

Со временем понятие деятельности получило свое выражение в терминах: деятельность, действие, операция и т.д. Возникает вопрос : Как же деятельность входит в предмет психологического исследования? Есть две альтернативы:

1.Одна: деятельность прямо входит в предмет психологического исследования своим особым содержанием.Деятельность может изучаться социологом, экономистом, физиологом, кем угодно; она входит в предмет также психологии, но не стороной, не аспектом, точкой, углом зрения, а особым содержанием.

2.Другая позиция альтернативная: деятельность входит в психологию, как то, что порождает, что имеет психологическую сторону.

В деятельности изучается психика; предпосылка психики — деятельность. Но все-таки предметом изучения психологии являются психически осмысленные основания, внутреннее реагирование, а не сама деятельность, полноправная и полноценная: она не входит в прямой предмет непосредственно-психологического исследования.

Будилова е.А, Кольцова в.А. 100-летие первой русской экспериментальной психологической лаборатории//Вопросы психологии.1985. № 6, с.96

 

И.М. Сеченов впервые в отечественной психологии выдвинул задачу развития психологической науки как самостоятельной отрасли знания, опирающейся на экспериментальные методы исследования. Успехи, достигнутые в XIX в. естествознанием, и прежде всего развитием физиологии органов чувств и психофизики, способствовали возникновению экспериментальной психологии.

Первой стала психологическая лаборатория, в 1885 г. в Казани В М Бехтеревым.

Особый интерес у него вызвали исследования В. Вундта и его последователей, проводившиеся в Лейпцигской психологической лаборатории.

В 1885 г. В.М. Бехтерев был назначен профессором Казанского университета .Одним из требований — организация при нем экспериментальной психологической лаборатории. В 1885 г. в Казанском университете при клинике душевных и нервных болезней создается первая русская экспериментальная психологическая лаборатория.

В Казани В.М. Бехтерев разворачивает широкие клинические исследования и ведет большую научную работу в области невропатологии, создает Общество невропатологов и психиатров и руководит им.

Новая лаборатория требовала оснащения ее необходимыми приборами и оборудованием. Сперва лаборатории отвели лишь одну комнату .Через пять лет, в 1890 г., лаборатории предоставили три большие комнаты. Кроме обычного лабораторного оборудования (энцефалометр, хроноскоп, реактивы, микроскопы и т.д.) в ней имелась также аппаратура, изобретенная и сконструированная самим В.М. Бехтеревым и сотрудниками. То, чем располагала лаборатория, позволило провести ряд интереснейших экспериментальных исследований.

В лаборатории под руководством В.М. Бехтерева работали врачи, физиологи, психологи: В.И. Васильев, М.К. Валицкая, Б.И. Воротынский, В.Н. Васяткин, А.В. Диомидов, Н.Н. Реформатский, И.К. Мейер, П.А. Останков и другие.

В 1893 г. на Международном конгрессе, сотрудниками лаборатории за годы ее существования было подготовлено и опубликовано более 34 научных работ.

Экспериментально-психологические исследования Казанской лаборатории были представлены работами М.К. Валицкой, содержащей данные психометрических исследований больных, страдающих нервными расстройствами, работой Е.А. Геника и Б.И. Воротынского, в которой приводятся данные психометрических исследований людей, находящихся в состоянии гипноза, а также работой, выполненной под руководством Бехтерева П.А.

В ранних экспериментальных работах В.М. Бехтерева вырисовывается идея личностной опосредованности психики человека, зависимости психических проявлений индивида от его личностных, индивидуальных характеристик, состояний, установок, отношений, особенностей нравственной сферы.

Вслед за Казанской экспериментальной лабораторией были созданы психологические лаборатории в других университетах: Харьковском, Юрьевском, или, Московском, Новороссийском (в Одессе).

В 1895 г. В.М. Бехтерев в Петербурге при академической клинике создал новую экспериментальную психологическую лабораторию и привлек к работе в ней многих врачей-психиатров и студентов.

Психоневрологический институт в Петербурге был открыт в 1907 г. Экспериментальной психологической лабораторией в институте заведовал А.Ф. Лазурский, ученик В.М. Бехтерева.

П.А.Мясоед. Психология в аспекте типов научной рациональности //Вопросы психологии.2004, № 6- с.3

Утверждается, что революционные изменения в психологическом, как и естественнонаучном, знании наступают во время переходов от классической к неклассической и постнеклассической рациональности.

Следует найти основание, которое позволило бы показать закономерный характер теоретических поисков в психологии — цельнашего исследования.Гипотезой— предположение о существовании некой общей проблемы психологии, которую не может обойти ни одна теория этой дисциплины. В работах, посвященных методологическим вопросам психологии, такаяпроблемане представлена. Есть психофизическая проблема, психофизиологическая, психобиологическая, психогенетическая, психосоциальная. Проблем много, но общей, которая бы охватывала содержание названных, нет. Эти проблемы имеют общий знаменатель — оппозицию «внутреннее» — «внешнее».

Предлагаемый подход сопоставим с принципом анализа естественнонаучного знания — по стратегии поисков, которые эволюционируют в зависимости от типа научной рациональности, тем более, что принципиальной разницы между естественнонаучным и психологическим знанием, по А. В.Юревичу, нет.

Задача статьи состоит в поиске ответов на вопросы, которые конкретизируют поставленную выше цель. Решение задачи иллюстрируется на примере анализа теорий отечественной психологии.

КЛАССИЧЕСКАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ В ПСИХОЛОГИИ

Классическую рациональность обычно связывают с именем Р. Декарта. Философ фиксирует противоположность мыслительной и телесной субстанций, т. е. делит мир на познающего-субъекта и познаваемый объект.

По Сеченову, любое психическое явление строится по образцу и подобию рефлекса: начинается с внешнего воздействия, заканчивается действием, неразрывно связано с мышечными движениями.

И. М.Сеченов, отмечает М. Г.Ярошевский, был верен убеждению, что «живое тело не творит из себя сил, но черпает их извне». А это уже гносеология. Ученый «штурмует дуализм», но со стороны материализма.

Сеченов мыслит классически, но с самого начала обращается к логическим основаниям психологии и находит проблему, способ решения которой превращает ее в науку «о душе». Ученый разрабатывает программу научной психологии и, как и Р. Декарт, предлагает принцип, позволяющий снять оппозицию «внутреннего» и «внешнего», причем, уже в отличие от Р. Декарта, на единой, монистической основе. И. М.Сеченов делает революционный шаг по направлению к неклассической психологии.

НЕКЛАССИЧЕСКАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ В ПСИХОЛОГИИ

М. К.Мамардашвили отмечает, что актом наблюдения субъект вмешивается в объект и этим его изменяет. «Принцип наблюдения» не действует, значит, нет и наперед данного закона, который бы воспроизводил сущность объекта. Напротив, действует «принцип необратимости»: наблюдателю не дано знать, каким был объект до наблюдения. Субъект и объект находятся в пределах одного и того же — «артефактного» мира. Оснований для классического разграничения «внутреннего» и «внешнего» нет.

Н. Н.Вересов говорит о том, что неклассической в психологии является теория, автор которой производит теоретическую рефлексию над логическим основанием знания и предлагает монистический принцип преодоления оппозиции «внутреннего» и «внешнего».

У Л. С.Выготского есть монистическое основание теории, и монистический принцип решения основной проблемы психологии. Есть не законченные, но примечательные поиски. Проблема выступает «психосоциальной» проекцией, но ее решение распространяется и на «психофизиологическую». «Внутреннее» и «внешнее» предстают сторонами единого мира. Решение достигается за счет монизма «сверху донизу». Способ решения — такой же, как и у И. М.Сеченова: от «внешнего» к «внутреннему». Но «внешнее» — социальное. Получается, что социальное накладывается на психическое и преобразовывает его.

ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ В ПСИХОЛОГИИ

В. С.Степин пишет о вызванном научными революциями переходе от классической к неклассической и, далее, к постнеклассической рациональности. Первая элиминирует все, что касается субъекта познания, вторая учитывает зависимость знания от средств его приобретения, третья имеет дело со сверхсложными, «саморазвивающимися» объектами, которые исследуются междисциплинарно, с учетом социальных, культурных, ценностных контекстов. На этапе постнеклассической рациональности происходит сближение естествознания и гуманитарных наук, мысли Запада и Востока.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На протяжении веков психология решает проблему «внутреннего — внешнего». Проблема фиксирует необходимость соотнесения «двух миров» — психического и непсихического, явно или неявно присутствует в любой теории психологии и, очевидно, является основной проблемой этой дисциплины. Становление психологического знания, в общем, сопоставимо со становлением (по В. С.Степину) естественнонаучного. Психология обладает теориями, которые знаменуют собой революционные переходы от классического к неклассическому и постнеклассическому типу научной рациональности. Как и естествоиспытатели, члены психологического сообщества демонстрируют стили теоретизирования, основанные на тех или иных типах рациональности.

Классический стиль теоретизирования исходит из противопоставления психического и непсихического. Основная проблема психологии находит решение на основе непротиворечивого соотнесения друг с другом членов оппозиции «внутреннее — внешнее». При этом она предстает не своим сущностным, охватываемым граничными категориями психологии, содержанием, а проекциями этого содержания — традиционными проблемами психологии (психофизической, психофизиологической, психосоциальной и др.).

Способ решения соответствует концепции «раздвоенного мира» Р. Декарта. Психологию и естествознание объединяет гносеология.

Неклассический стиль теоретизирования демонстрирует Л. С.Выготский: осуществляет рефлексию над гносеологическими основаниями психологии и ищет «клеточку» построения теории психического.

Постнеклассический стиль теоретизирования в психологии — еще одно тому свидетельство. В. А.Роменец воплощает его в теории, которую создает на почве концепции С. Л.Рубинштейна о «самопознаваемом в лице человека мире». Выдвигается идея «большого монизма Вселенной». Граница между «внутренним» и «внешним» снимается в пределах мира.

Дж.А.Миллер. Когнитивная революция с исторической точки зрения//Вопросы психологии, 2005, № 6, с. 104

Когнитивная революция в психологии была по своей сути контрреволюцией. Первая революция произошла когда группа психологов-экспериментаторов, вдохновленная открытиями Павлова и других ученых, предложила сделать психологию наукой о поведении. Они утверждали, что психические явления не наблюдаемы извне. Единственно доступные нам объективные данные – это наблюдаемое поведение. Поведенческая революция преобразила американскую экспериментальную психологию. Восприятие превратилось в различение, память – в научение, язык – в вербальное поведение, а интеллект стал тем, что измеряют тесты на интеллект. Вдохновленный своими коллегами Ноэмом Хомским и Джерри Брунером датировал когнитивную революцию в психологии– началом 1950-х.  Когнитивная контрреволюция в психологии вернула в экспериментальную психологию сознание. Когда разочаровался в Гарварде,обратился к социальной психологии Джерри Брунера, и в 1960 г. это привело к созданию в Гарварде Центра Когнитивных Исследований. Группа Брунера на Боу-стрит некоторое время называла себя «Когнитивным проектом. Когнитивная революция в психологии позволила заново установить контакты с некоторыми выдающимися психологами за рубежом. Гарвардский Центр когнитивных исследований оказался успешным проектом. Яркие молодые выпускники стали замечательными психологами, которые не боялись таких слов, как сознание, ожидание, восприятие, память. Вот так я и пережил когнитивную революцию в психологии.  Я датирую момент зарождения когнитивной науки 11 сентября 1956 г., вторым днем симпозиума, организованного «Специализированной рабочей группой по теории информации» в Массачусетском Технологическом Институте. Название – возникло позже. Председателем организационного комитета был Питер Элиас. Первый день, 10 сентября, был посвящен теории кодирования, а вот второй день -днем рождения когнитивной науки. Утро началось с доклада Ньюэлла и Саймона, посвященного их модели «Логик-теоретик». Второй доклад был сделан представителями IBM: Нат Рочестер и его сотрудники использовали мощнейший из доступных в то время компьютеров (IBM-704 с оперативной памятью 2048 машинных слов) для проверки нейрофизиологической теории клеточных ансамблей Дональда Хебба. Затем Виктор Ингве сделал доклад о статистическом анализе пауз в речи и о его отношении к синтаксису. В завершение второго дня Г. Шикали описал некоторые эксперименты по скорости опознания изображений, я рассказал о том, как мы преодолеваем ограничения, характерные для нашей кратковременной памяти, а Светс и Бердселл раскрыли значение теории обнаружения сигналов для понимания процессов перцептивного опознания. На следующий день симпозиум завершился. К 1960 г. стало очевидно, что на наших глазах зарождалось нечто междисциплинарное. В говорили о «психологии обработки информации», а в Ла-Хойе «когнитивная наука». В 1976 г., работой заинтересовался Фонд Альфреда П. Слоуна.

Создали специальную программу Фонда Слоуна по когнитивной науке, чтобы выяснить, что мжно сделать. Миллер утверждал, что в проекте должны были быть задействованы, по крайней мере, шесть дисциплин: психология, лингвистика, нейронаука, компьютерная наука, антропология и философия. В качестве центральных отраслей мне виделись психология, лингвистика и компьютерная наука, остальные же три – в качестве периферических.

М.А. Степанова. П.Я.Гальперин: теория, опередившая время.//Вопросы психологии, 2006, № 1 – с.146

Данная статья посвящена теории поэтапного формирования П. Я. Гальперина. Эта теория представлена как многоуровневая, в которой можно выделить философско-мировоззренческий, теоретический и конкретно-психологический уровни анализа; связующим звеном между ними выступает идея об ориентировочной природе и функции психики .

По мнению П. Я. Гальперина, «разные психические функции суть не что иное, как разные формы ориентировочной деятельности» .

Теория П. Я. Гальперина, недооцененная современниками, переросла породившую ее эпоху и стала созвучна нашему времени. 50 лет потребовалось для того, чтобы приблизиться к пониманию общечеловеческого и общекультурного смысла подхода к психическому П. Я. Гальперина.

Его основной труд «Введение в психологию» в течение нескольких лет не допускался к изданию.

П. Я. Гальперинубедительно доказывал, что психологическая практика, не вооруженная теорией, оказывается малоэффективной, и в качестве первоочередной задачи выдвигал определение предмета психологии.

П. Я. Гальперинвыделяет четыре основных компонента ориентировки действия :

• построение или уточнение картины наличной ситуации,

• выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для

индивидуальных потребностей субъекта,

• составление плана предстоящих действий,

• ориентация действия в процессе его выполнения — контроль за исполнением и исправление намеченных отклонений.

По мнению П. Я. Гальперина, от качества ориентировочной части действия зависит не только успех его применения, но и роль в жизни индивида. В условиях необходимости индивидуального приспособления к постоянно меняющимся условиям жизни «психологическая ориентировка становится непременным и важнейшим фактором успешности поведения» .

Сегодня учение об ориентировке приобретает статус ориентировочной деятельности самой психологической науки.

Мы только что говорили о значении концепции П. Я.Гальперина для психологической науки, сейчас речь пойдет о ее месте в системе общечеловеческого знания. Гальперин говорил: «…самое важное в жизни — правильно сориентироваться в ситуации, требующей действия, и правильно ориентировать его исполнение». Любой выбор основывается на предварительной ориентировке.

По мысли П. Я. Гальперина, все формы душевной жизни — эмоции, чувства, воля и т. п., а не только познавательные процессы, — представляют собой разные формы ориентировочной деятельности.

П. Я. Гальперинделает следующий вывод: «Если <…> все психологические функции представляют собой разные формы ориентировочной деятельности субъекта, то <…> только ориентировочная деятельность и составляет предмет психологии в каждой из этих функций. Предмет психологии должен быть решительно ограничен».

Почему научная позиция П. Я. Гальперина вписывается в сегодняшний день? Почему ее значение не ограничивается рамками отечественной психологической науки прошлого века? Прежде всего потому, что П. Я. Гальперин обратился к понятию ориентировки: «…для самого субъекта главное заключается в том, чтобы правильно ориентироваться в ситуации, требующей действия, и, далее, правильно ориентировать свое поведение, а это и есть то, Что составляет предмет психологии. Поэтому именно психология является одной из главных, если не важнейшей, наукой о поведении»

Конечно, 50 лет существования теории П. Я. Гальперина — не очень большой срок для исторических диагнозов и тем более прогнозов, однако он вполне достаточен для определения значения ТПФ и в психологии, и в культуре нашего времени.

И.Кант. О темпераменте//Психологическая типология. Хрестоматия. М., 2002, с.6

Темперамент (лат. temperamentum — надлежащее соотношение черт от tempero — смешиваю в надлежащем соотношении) — характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т. е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности, составляющих эту деятельность психических процессов и состояний.

Выделяют три главные компонентов темперамента, относящихся к сферам общей активности индивида, его моторики и его эмоциональности.

Первый— общая психическая активность индивида. Сущность этого компонента заключается главным образом в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности;

Второй — двигательный, или моторный, — его компонент, ведущую роль в котором играют качества, связанные с функцией двигательного (и специально — речедвигательного) аппарата.

Третьим основным компонентом темперамента является «эмоциональность», представляющая собой обширный комплекс свойств н качеств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений.

На основе теории Гиппократа постепенно сформировалось учение о четырех типах темперамента по количеству главных жидкостей, гипотетическое преобладание которых в организме и дало название основным типам темперамента: сангвиническому (от латинского sanguis — кровь), холерическому (от греческого chole — желчь), меланхолическому (от греческого melaina — черная желчь) и флегматическому (от греческого phlegma — слизь).

В новое время психологическая характеристика этих типов темперамента была обобщена и систематизирована впервые немецким философом И. Кантом («Антропология», 1789), допустившим, однако, в своих толкованиях смешение черт темперамента и характера. Органической основой темперамента Кант считал качественные особенности крови, т. е. разделял позицию сторонников гуморальных теорий.

Близко к гуморальным теориям темперамента стоит сформулированная П.Ф. Лесгафтом идея о том, что в основе проявлений темперамента, в конечном счете, лежат свойства системы кровообращения, в частности толщина и упругость стенок кровеносных сосудов, диаметр их просвета, строение и форма сердца и т. д.

К морфологическим теориям темперамента относится и концепция американского психолога У. Шелдона, который выделяет три основных типа соматической конституции («соматотипа»): эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный. Для эндоморфного типа, по его мнению, характерны мягкость и округлость внешнего облика, слабое развитие костной и мускульной систем; Мезоморфный тип характеризуется жестокостью и резкостью поведения, преобладанием костно-мускульной системы, атлетичностью и силой;. Эктоморфному типу конституции свойственны изящество и хрупкость телесного облика, отсутствие выраженной мускулатуры;

Основным недостатком гуморальных и морфологических теорий является то, что они принимают в качестве первопричины поведенческих проявлений темперамента такие системы организма, которые не обладают и не могут обладать необходимыми для этого свойствами.

Основу для разработки действительно научной теории темперамента создало учение И. П. Павлова о типологических свойствах нервной системы животных и человека. Павлов выделил три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы рассматривался им как соответствующий темперамент сангвиника; сильный, уравновешенный, инертный — темперамент флегматика; сильный, неуравновешенный — темперамент холерика; слабый — темперамент меланхолика.

Для холерического темперамента характерны высокий уровень нервно-психической активности и энергии действий, резкость и стремительность движений, а также сила, импульсивность и яркая выраженность эмоциональных переживаний.

Темперамент флегматика характеризуется обычно сравнительно низким уровнем активности поведения и трудностью переключений, медлительностью и спокойствием действий, мимики и речи, ровностью, постоянством и глубиной чувств и настроений.

Меланхолический темперамент связывается обычно с такими характеристиками поведения, как малый уровень нервно-психической активности, сдержанность и приглушенность моторики и речи, значительная эмоциональная реактивность, глубина и устойчивость чувств при слабом внешнем их выражении.

Бесспорно, что при любом темпераменте можно развить все общественно ценные свойства личности. Однако конкретные приемы развития этих свойств существенно зависят от темперамента. Поэтому темперамент — важное условие, с которым надо считаться при индивидуальном подходе к воспитанию и обучению, к формированию характера, к всестороннему развитию умственных и физических способностей.

Б.Г.Ананьев. Педагогические приложения современной психологии//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, в.Я.Ляудис. – м. Мгу, 1981, с.13

В пед. теории и практике методика опроса достаточно разработана. В соответствии с особенностями предмета и программы известно, как распределять легкий и трудный материал, корректировать изложение ученика, обобщать эти изложения, из каких критериев исходить при оценке знаний. Новым для педагога в такой ситуации является смена изложения опросом, т. е. контролем знаний, стимулирующим всю возможную ответственность школьника перед педагогом, семьей и школой и ориентирующим школьника в качестве усвоения им школьных знаний. Звенья этой новой работы педагога таковы: а) обращение ко всему классу и к отдельному, выделенному для опроса школьнику; 6) вопрос, посредством которого школьник получает задание изложить, сформулировать или обобщить ранее изложенный педагогом материал; в) оценка ответа по ходу опроса. Воздействие педагога на класс и школьника осуществляется в такой ситуации в основном лишь через эти три момента, и, понятно, прежде всего лишь через оценку, которая в ситуации опроса приобретает характер оценочного воздействия. При опросе школьник: а) обдумывает вопрос и ответ, отбирая существенное от несущественного, правильное от неправильного в пределах весьма краткого срока; б) этот процесс обдумывания представляет собой сплошное апперцептирование данного знания (в виде вопроса) со всем прошлым опытом знаний школьника и его личным отношением. Отношения между всеми этими моментами единого психического процесса изменяются в самом опросе, в частности, в связи с переходом внутренней речи в высказывание. Это относится к тем случаям, когда школьники, по их выражению, хотели сказать одно, а сказали другое. Школьник, как показывают наблюдения, в таких случаях знает материал, но не уверен в признании этого знания. Высокий психологический интерес представляет не только молчание, но и другие формы «выхода из опроса». Каждый из элементов опроса должен стать предметом психологического исследования. К ним относятся: а) обращение и вопрос педагога; б) ответ ученика; в) оценивание ответа ученика педагогом. Оценивание является своеобразным синтезом вопроса педагога и ответа ученика. Как таковой, он интересует нас специально. Ситуационность вопроса также вредно отражается на ответе, как и внушающая постановка вопроса. Внушающие элементы вопроса могут встречаться в вопросе уже в самом обращении педагога к школьнику… Психологическая ситуация опроса отлична от ситуации изложения знаний. В последней педагог обращается ко всему классу, в ситуации опроса он обращается к отдельному ученику или к группе учащихся, выделяя их в качестве предмета не только своего, но и классного внимания. Речь носит переходящий, обратимый диалогический характер, и воздействия приобретают оценочный характер, связывая педагога, школьника, школьный класс в единый комплекс ситуации опроса. Отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия педагога по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы (переживание успеха и неуспеха, притязание, насыщение и т. д.).

Эта оценка не представляет собой квалификации успешности ученика вообще, она относится не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку. Такая оценка называется парциальной. Парциальная оценка оказывает не только действие в процессе работы, но и последействие, влияя на изменение отношений между школьниками внутри дет-коллектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценки и т. д. Если по психологии вопроса имеется солидная научная литература (не столько по общей, сколько по прикладной психологии), то по психологии этих парциальных оценок почти нет никаких исследований. Идея о психологическом значении педагогической оценки была высказана еще Джемсом. Он указывал, что ученики должны знать конечные результаты собственных поступков и что это знание собственных возможностей есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития. Однако ни Герлок, ни Джемс не могли объяснить причины столь сильного и своеобразного действия оценок на психологическое содержание оценок. Это определялось как общетеоретическими положениями буржуазной психологии, отрывавшей личность от отношений и функций, так и классовой природой буржуазной школы с ее формальной системой учета и отчуждением учителя и учеников. В условиях нашей школы можно было выделить все многообразие функций оценки, мистифицировавшихся буржуазной школой. К ним относятся: а) ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их с требованиями учета; б) непосредственная или опосредствованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике. Каждая из этих сторон оценки на уроке является в той или иной форме побуждением к действию или к знанию, и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой в отношении умственной работы школьников. Для того чтобы анализ парциальных оценок был конкретным, необходимо исходить из веего многообразия парциальных оценок, фактически имеющих место в ситуации опроса.

Фрейд з. О психоанализе. Пять лекций// Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я.Гальперина, а.Н.Ждан. – м., мгу, 1980, с.148. Лекция 1

Метод психоанализа впервые был применён венским врачом Dr. Josef Breuer^. Он  в пер­вый раз применил этот метод над одной истерической девушкой . Пациентка Dr. Breuer’a, девушка 21 года, очень ода­ренная, обнаружила в течение ее двухлетней болезни целый ряд телесных и душевных расстройств.  У нее был спастический паралич обеих правых конечностей с от­сутствием чувствительности, одно время — такое же по­ражение и левых конечностей, расстройства движений глаз и различные недочеты зрения, затруднения в де­ржании головы, сильный нервный кашель, отвращение к приему пищи; Но внутренние органы здоровы. Врачи утверждают, что в таком случае дело идет не об органическом страдании мозга, но о том загадочном состоянии, которое со вре­мен греческой медицины носит название истерии и ко­торое может симулировать целый ряд картин тяжелого заболевания.  Все ее травмы относятся ко вре­мени, когда она ухаживала за своим больным отцом, и симптомы ее болезни могут быть рассматриваемы как знаки воспоминания о болезни и смерти отца. Они соответствуют, следовательно, горю, и фиксация на воспоминаниях об умершем в такое короткое время после его смерти, конечно, не представляет собой ни­чего патологического, наоборот, вполне соответствует нормальному чувству. Вскоре как бы случайно оказалось, что с помощью такой очистки души можно достичь большего, чем вре­менное устранение постоянно возвращающихся расстройств сознания.

Лекция 2.

Великий французский наблюдатель, учеником кото­рого я был в 1885—1886 гг., сам не имел склонности к психологическим построениям, но его ученик P. Janet пытался глубже проникнуть в особенные психические процессы при истерии, и мы следовали его примеру, когда поставили в центре наших построений расщепле­ние психики и распад личности. Исте­рия, по его воззрению, представляет собой известную форму дегенеративного изменения нервной системы, ко­торая выражается в прирожденном недостатке психиче­ского синтеза. Истеричные больные неспособны с само­го начала связать многоразличные душевные процессы в одно целое, и отсюда у них наклонность к душевной диссоциации.

Катартическое лечение, как его практиковал Breuer, пред­полагало приведение больного в глубокое гипнотиче­ское состояние, так как только в гипнотическом состо­янии можно было получить сведения о патогенных со­отношениях, о которых в нормальном состоянии больной ничего не знает. скоре гипноз стал для меня неприятен как капризное и, так сказать, мистическое средство. Я стал работать нормальным состоянием пациентов. За­дача была поставлена такая: узнать от больного нечто, о чем не знает врач и не знает сам больной. Так поступал и я со своими пациентами. Когда я до­ходил с ними до того пункта, где они утверждали, что больше ничего не знают, я уверял их, что они тем не менее знают, что они должны только говорить, и я решался на утверждение, что то воспоминание будет пра­вильным, которое придет им в голову, когда я положу свою руку им на лоб. Таким путем, без применения гипноза, мне удавалось узнавать от больного все то, что было необходимо для установления связи между за­бытыми патогенными сценами и оставшимися от них симптомами. Но это была процедура томительная, тре­бующая много сил, что не годилось для окончательной техники.

Исследование истеричных больных и других невротиков приводит нас к убеждению, что им не удалось вытеснение идеи, с которой связано несов­местимое желание. Они, правда, устранили ее из созна­ния и из памяти и тем, казалось бы, избавили себя от большого количества неудовольствия, но в бессознательном вытесненное желание продолжает существовать и ждет только первой возможности сделаться активным и по­слать, от себя в сознание искаженного, ставшего неуз­наваемым заместителя. К этому-то замещающему пред­ставлению вскоре присоединяются те неприятные чув­ствования, от которых можно было считать себя избавленным благодаря вытеснению. Это замещающее вытесненную мысль представление — симптом — избавле­но от дальнейших нападений со стороны обороняющего­ся «я», и вместо кратковременного конфликта наступает бесконечное страдание. В симптоме наряду с признаками искажения есть остаток какого-либо сходства с перво­начальной, вытесненной идеей, остаток, позволяющий совершиться такой замене. Те пути, по которым про­изошло замещение, могут быть открыты во время пси­хоаналитического лечения больного, и для выздоровле­ния необходимо, чтобы симптом был переведен на вы­тесненную идею по этим же самым путям. Когда вытесненное опять приводится в область сознательной душевной деятельности, что предполагает преодоление значительных сопротивлений, тогда психический конф­ликт, которого хотел избежать больной, получает при руководительстве врача лучший выход, чем он получил с помощью вытеснения.

Лекция 3

Прежде всего не все сновидения так уж чужды нам, непонятны и запутаны. Детские сны не нуждаются ни в каком толковании, чтобы найти их простое объяс­нение, нужно только осведомиться о переживаниях ре­бенка в день перед сновидением. Первое и самое важное сомнение заключается в том, что сновидения взрослых обычно непонятны по своему содержанию, причем меньше всего содержание сна ука­зывает на исполнение желаний. сновидения потерпели искажение; психический процесс, лежащий в их основе, должен был бы полу­чить совсем другое словесное выражение.  При образовании снов имеет место та же борьба душевных сил, как и при образова­нии симптомов. Убедиться в том факте, что скрытые мысли сновиде­ний действительно существуют и что между ними и яв­ным содержанием сновидения существуют описанные со­отношения, вы можете при анализе снов, техника ко­торого совпадает с психоанализом. Явное содержание сна, которое вы вспоминаете при пробуждении, вы можете определить как замаскированное исполнение вытесненных желаний. Кроме того, при анализе сновидений, лучше всего своих собственных, вы с удивлением узнаете о той нео­жиданно большой роли, которую играют при развитии человека впечатления и переживания ранних детских лет.

Лекция 4.

Психоаналитические исследования сводят с действительно удивительной правильностью симптомы страдания больных к впечатлениям из области их любовной жизни; эти исследования показывают нам, что патогенные желания относятся к эротическим инстинктам, и заставляют нас признать, что расстройствам эротики должно быть приписано наибольшее значение среди факторов, ведущих к заболеванию.

В одном ряде случаев психоаналитическое исследование симптомов приводит не к сексуальным переживаниям, а к обыкновенным банальным психотравмам. Но это отступление не имеет значения благодаря одному обстоятельству. Необходимая аналитическая ра­бота не должна останавливаться на переживаниях времени заболевания, если она должна привести к основа­тельному исследованию и выздоровлению. Она должна дойти до времени полового развития и затем раннего детства, чтобы там определить впечатления и случайности, обусловливающие будущее заболевание. Только переживания детства дают объяснение чувствительности к будущим травмам, и только раскрытием и приведением в сознание этих следов воспоминаний, обычно почти всегда позабытых, мы получаем власть к устранению симптомов. Здесь мы приходим к тому же результату, как при исследовании сновидений, а именно что остающиеся, хотя и вытесненные, желания детства дают свою силу на образование симптомов. Без этих желаний реакция на позднейшие травмы протекла бы нормально. А эти могучие желания детства мы можем, в общем смысле, назвать сексуальными. Если большинство людей, врачи или не врачи, не хотят ничего знать о сексуальной жизни ребенка, то это совершенно понятно. Они сами забыли под влиянием культурного воспитания свои собственные инфантильные проявления и теперь не желают вспоминать о вытесненном.

В то время когда ребенком владеет еще невытеснен-ный основной комплекс, значительная часть его умственных интересов посвящена сексуальным вопросам. Он начинает раздумывать, откуда являются дети, и узнает по доступным ему признакам о действительных фактах больше, чем думают родители. Обыкновенно интерес к вопросам деторождения проявляется вследствие рождения братца или сестрицы.

Совершенно неизбежно и вполне нормально, что ребенок избирает объектом своего первого любовного вы­бора своих родителей. Но его libido не должно фиксироваться на этих первых объектах, но должно, взяв эти первые объекты за образец, перейти во время окончательного выбора объекта на других лиц. Отщепление ребенка от родителей должно быть неизбежной задачей для того, чтобы социальному положению ребенка не угрожала опасность. В то время, когда вытеснение ведет к выбору среди парциальных влечений, и впоследствии, когда влияние родителей должно уменьшиться, большие задачи предстоят делу воспитания. Это воспитание, несомненно, ведется в настоящее время не всегда так, как следует

Лекция 5.

Бегство от неудовлетворяющей действительности в болезнь (мы так называем это состояние вследствие его биологической вредности) никогда не остается для больного без непосредственного выигрыша в отношении удовольствия. Это бегство совершается путем обратного раз­вития (регресса), путем возвращения к прежним фазам сексуальной жизни, которые в свое время доставляли удовлетворение. Этот регресс, по-видимому, двоякий: во-первых, регресс во времени, состоящий в том, что libido, т. е. эротическая потребность, возвращается на прежние ступени развития, и, во-вторых, формальный, состоящий в том, что проявление эротической потребности выражается примитивными первоначальными средствами. Оба этих вида регресса направлены, собственно, на период детства, и оба ведут к восстановлению инфантильного состояния половой жизни.

Неврозы не имеют какого-либо им только свойственного содержания, которого мы не могли бы найти и у здорового, или, как выразился С. G. Jung, невротики заболевают теми же самыми комплексами, с которыми ведем борьбу и мы, здоровые люди. Все зависит от количественных отношений, от взаимоотношений борющихся сил, к числу приведет борьба: к здоровью, к неврозу или к компенсирующему высшему творчеству.

Мы должны учитывать два препятствия со стороны интеллекта для признания психоаналитического хода мысли: во-первых, отсутствие привычки всегда считаться с самой строгой, не допускающей никаких исключений детерминацией в области психики и, во-вторых, незнание тех особенностей, которыми бессознательные психические процессы отличаются от хорошо нам известных сознательных

А.В.Петровский. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. –м. Педагогика, 1984. – с. 26-69. (Характеристика основных направлений в дореволюционной психологии)

Психология в дореволюционной России предстает перед нами в виде трех очень несходных дисциплин и соответствующих им видов общественной деятельности:

Первое.Спекулятивная психологияуниверситетского типа, нередко в высшей степени критически настроенная по отношению к какой бы то ни было эмпирической психологии. Фактически, несмотря на декларируемый интерес к «психологии», представители этого направления были философами или же философствующими представителями широкого спектра других видов интеллектуально-практической деятельности, от общественно- гуманитарных научных дисциплин вплоть до вненаучных областей, таких как, например, литература, изобразительное искусство, богословие или, скажем, психиатрическая практика.

Второе.Эмпирическая психология, широко применявшая лабораторный естественнонаучный эксперимент для изучения так называемых «низших» психологических процессов и при этом нередко допускавшая теоретические спекуляции для постижения не поддающихся, по мнению сторонников этого вида психологии, «высших», — т.е. духовных, надындивидуальных и общекультурных, или природно- организмических — процессов. Такие спекуляции проходили, как правило в духе спиритуализма или витализма, постулировавших, соответственно, «дух» и «жизнь» как фундаментальные объяснительные принципы этих теорий.

Третье.Прикладная психология, направленная в первую очередь на решение практических задач за пределами собственно академической деятельности и непосредственно связанные с общественными практиками в первую очередь в области образования и здравоохранения. Некоторые редкие представители этого направления могли занимать также и университетские кафедры, но при этом, несмотря на их участие в теоретических дискуссиях или в лабораторных исследованиях, тем не менее на первом плане для них всегда оставалась практически-прикладная деятельность в том или ином сегменте общественной практики.

Таким образом, несмотря на то, что психология в России на начало 1917 года была, казалось бы, хорошо представлена целым рядом интеллектуалов в разнообразных 3 институтах и организаций в стране, на самом деле, мы имеем дело с весьма разобщенными и нередко соперничающими видами психологии трех типов, и это не считая соперничающих группировок внутри каждого из этих направлений. Разрыв между этими тремя «психологиями» был велик и требовал воистину революционного сдвига в профессиональном сознании и общественной практике психологов. Русская психология как наука, отличавшаяся оригинальным замыслом и новаторскими методами его реализации, обязана всеми своими достижениями именно советской эпохе, в первую очередь – периоду бурных 1920–1930-х годов, когда, собственно, и была сформирована основа “советской психологии” в том виде, как мы знаем ее в наши дни.

Д.Б.Уотсон. Психология с точки зрения бихевиоризма.//Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я.Гальперина. М., мгу, 1980. С.17.

С точки зрения бихевиориста психология есть чисто объективная отрасль естественной науки. Ее теоретической целью является предсказание поведения и контроль за ним. Поведение человека со всеми его совершенствами и сложностью образует лишь часть схемы исследования бихевиориста.

Традиционно утверждалось, что психология – это наука о явлениях сознания. В качестве основных проблем выдвигалось, с одной стороны, расчленение сложных психических состояний (или процессов) на простые элементарные составляющие их, а с другой стороны, построение сложных состояний, когда даны элементарные составляющие. При этом мир физических объектов, которые составляют область естествознания, рассматривается только как средство для получения конечного результата. Этот конечный результат является продуктом духовных состояний, которые можно «рассматривать» или «наблюдать». Интроспекция есть par excellence метод, посредством которого можно манипулировать с духовными явлениями в целях их исследования.

Те необыкновенно важные факты, которые были собраны по крупицам из разбросанных по разным источникам исследований ощущений животных, проведенных с помощью бихевиористского метода, внесли вклад только в общую теорию процессов органов чувств человека.

1. Психологии человека не удавалось выполнить требований, предъявляемых к ней как к естественной науке. Утверждение, что объект ее изучения – явления сознания, а интроспекция – единственный прямой метод для получения этих фактов, ошибочно.

2. Психология с бихевиористской точки зрения есть чисто объективная, экспериментальная область естественной науки, которая нуждается в интроспекции так же мало, как такие науки, как химия и физика. Все согласны, что поведение животных может быть исследовано без привлечения сознания.

3. С предлагаемой здесь точки зрения факты в поведении амебы имеют ценность сами по себе без обращения к поведению человека. В биологии исследование видовых различий и унаследованных черт у амебы образует отдельный раздел, который должен излагаться в терминах законов, лежащих в основе жизнедеятельности данного вида. Выводы, достигаемые таким путем, не распространяются на какую-либо другую форму. Несмотря на кажущийся недостаток всеобщности, такие исследования должны быть выполнены, если эволюция как целое когда-либо будет регулируемой и управляемой.

4. Предлагаемый отказ от состояний сознания как самостоятельного объекта исследования уничтожает барьер, который существует между психологией и другими науками. Данные психологии становятся функциональными коррелятами структуры и сами сводятся к объяснению в физико-химических терминах.

5. Психология как наука о поведении хочет, в конце концов, пренебречь несколькими из действительно существующих проблем, с которыми имела дело психология как интроспективная наука. По всей вероятности, даже эти оставшиеся проблемы могут быть сформулированы таким образом, что усовершенствованные методы поведения (вместе с теми, которые еще только будут открыты) приведут к их решению.

М.Вертгеймер. О гештальттеории//Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я.Гальперина. М., мгу, 1980. С.34

Гештальттеория возникла из конкретных исследований; в процессе работы над определенными проблемами психологии, психологии народов, логики, теории познания. Существуют конкретные проблемы, которые создали для нее почву; работа все более приближала к одной главной, основополагающей проблеме.

Гештальтпсихология пытается войти внутрь проблемы. Кратко проблему можно было бы обозначить так: основная исходная предпосылка оказывается иной — нужно отправляться не от элементов и частных отношений между ними, не от анализа к последующему синтезу через связывание элементов в большие комплексы. Гештальттеория полагает, что имеются связи другого, формально другого типа. Не только в науке о духе. Основную проблему гештальттеории можно было бы сформулировать так: существуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов, существующих якобы в виде отдельных кусков, связываемых потом вместе, а, напротив, то, что проявляется в отдельной части этого целого, определяется внутренним структурным за коном всего этого целого.

Гештальттеория выросла из исследования. Она не только выросла из работы, но возникла для работы. Речь идет не о том, что еще одна частная проблема войдет в науку, а о том, чтобы в конкретной научной работе увидеть познавательные ситуации, чтобы вообще выработался новый подход к пониманию конкретных внутренних закономерностей.

Во многих исследованиях все сильнее выступали трудности, которые пытались разрешить таким способом: явление зависит от всевозможных факторов высокого порядка, от каких-то причин, суждений, заблуждений, от внимания и т. д. Эти факторы выступали во всех построениях старой психологии. Так было до тех пор, пока не был поставлен радикальный вопрос: не является ли совершенно неверным положение, согласно которому определенному раздражению соответствует определенное ощущение. Не ближе ли к истине другое положение: возникающее ощущение является результатом воздействия раздражителя как части какого-то целого? Это простая формулировка. Она приводит к эксперименту. В точном эксперименте обнаружилось, что вопрос, вижу ли я два цвета или один цвет, зависит от структурных и других условий целого — поля. При одних и тех же раздражителях можно получить полностью одинаковые цвета, гомогенные — в случае таких определенных структурных условий целого, которые изнутри оказывают влияние на единство раздражителей; при других структурных условиях целого, которые оказывают влияние на разъединение, на разделение этого целого, мы видим два различных цвета. Отсюда возникает задача исследования характера каждого «условия целого» в их действенности.

Человек по отношению к полю, а также к тому, что происходит в поле — и это является одним из лучших моментов этой работы, — связан, по существу, с тенденциями поля, развивающимися в направлении к осмысленности, единству, к тому, чтобы управлять ситуацией, исходя из внутренней необходимости. И часто нужно применить очень сильное средство, чтобы разрушить поле или вынудить к другому состоянию поле, имеющее тенденцию к смыслу, к хорошему гештальту.

Это поле по своей тенденции к целому имеет также свою динамику, и, таким образом, динамическое начало, которое до сих пор почти не встречалось в психологии, теперь выдвигается на передний план. Здесь обнаруживаются удивительные и в то же время очень простые связи. Но обо всем этом я не буду здесь говорить. Хочу отметить только немногое в этом плане. Я — часть в поле. Я — не впереди, как учат с древнейших времен, принципиально, Я — среди других, по своей сущности Я принадлежит к самым замечательным и самым редким предметам, которые существуют, предметам, которые, как кажется, господствуют над закономерностью целого. Я есть часть в этом поле. Что же отсюда следует? Определяется ли мое поведение в этом поле каким-нибудь отдельным моментом, как в случае ассоциаций, опытом и т. п.?

Эксперименты показывают все яснее: нет, здесь опять выступают типичные закономерности целого, которые обусловливают тот факт, что человеческое существо чаще всего ведет себя осмысленно.

Человек есть часть поля, но такая часть, которая характеризуется целостностью, так же как и его реакции. Вместо связи: реакция как отдельное возбуждение периферического нерва на одной стороне и отдельное ощущение — на другой — с необходимостью выступает другая связь: выяснение условий поля, условий жизни, уяснение того, что составляет сущность окружения; реакция понимается здесь не в смысле наличия каких-то содержаний и отдельных движений, но прежде всего как изменение привычек, манеры поведения, воли, стремлений, чувств, и не в смысле суммы всего этого, но взятых как целое.

М.Г.Ярошевский. Психологическая мысль в странах Древнего Востока__Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974, с.25

За несколько тысячелетий до нашей эры на Востоке складываются великие цивилизации: египетская, индийская, китайская и другие, в недрах которых зародились идеи, приведшие к современному научному знанию.

Во всех странах Востока решающее значение отводилось кровообращению, а основой жизненности считались два начала: жидкость крови и ее воздух.

В китайских мед. источниках «Книга о внутреннем», главным органом, считается сердце, а за основу жизненных отправлений принимается воздухообразное начало — ци. Смешиваясь в организме с другими составными частями, ци наряду с физиологическими выполняет и психические функции. Оно сообщает человеку дар речи и «движет мыслями». Если мысли локализовывались в сердце, то чувства — в печени.

По мнению медиков Древней Индии, главный орган психической деятельности также помещался в сердце. От медиков идет и учение о темпераментах. Оно выражало стихийно-материалистическое понимание причин индивидуальных различий между людьми. За основу темперамента индийские и китайские врачи принимали три элемента: воздухоподобное начало, желчь и слизь.

Китайские медики выделяли следующие типы людей:

1. С преобладанием желчи : сильный, храбрый, сходный с тигром.

2. С преобладанием ци: неуравновешенный, подвижный, подобен обезьяне.

3. С преобладанием слизи: медлительный, малоподвижный.

Новые социальные запросы обусловили появление философских школ . Для Индии исходными стали тексты Вед. Проблема души обсуждалась прежде всего как этическая с точки зрения правильного поведения, усовершенствования личности, достижения блаженства. Общепринятыми являлись догматы о переселении душ, воздаянии и избавлении.

В VI в. до н. э. религиозных учения джайнизм и буддизм выражали определенные взгляды на душевные явления в их отношении к телесным. Джайнизм считал тело источником несвободы души. Буддизм отрицал душу как особую сущность: психическое — поток неповторимых мгновений, сменяющих друг друга состояний.

Веданта развивала субъективно-идеалистические тенденции Упанишад. Настоящее Я — особое интуитивное сознание. В нем субъект и объект, внешнее и внутреннее не различаются.

Йога — для достижения истинного познания необходимо подавить все виды затемняющей его психической деятельности. Йога выработала систему приемов, включающих сперва регуляцию телесных функций, а затем и внутренних психических актов — внимания и мышления. Стремление разрешить этико-психологические вопросы определило живой интерес к психологии индивида.

Конфуцианство — размышления о традициях, обычаях, нравах. Конфуцианством была поставлена проблема соотношения врожденного и приобретенного в человеческой психологии. Конфуций учил, что знания и психические качества являются врожденны Реальность или иллюзорность образа — должна определяться исходя из характера отношений между органом и внешним объектом. Если эти отношения по каким-либо причинам извращаются, восприятие становится иллюзорным. Причины расстройства могут быть либо периферические (органы чувств), либо центральные (манас).

При неправильном функционировании манаса образы памяти проецируются во внешний мир. Тогда возникают галлюцинации. Сновидения есть также не что иное, как своего рода галлюцинации, представляющие оживление подсознательных впечатлений, вызванных прежними восприятиями (3,275).

Вопрос о переходных моментах в динамике психической жизни представлял для индийских философов несравненно больший интерес, чем для западноевропейских. Ни у кого, пожалуй, понятие о Я в его различных формах не было до нового времени предметом столь пристального размышления, как у индусов. Это было непосредственно связано с их религиозно-метафизическими исканиями. Но вместе с тем предпринимались попытки разобраться во вполне реальных вопросах: как возможно познание субъектом деятельности собственного ума, осознается ли при восприятии только объект или также сам психический акт, тождественно ли сознание самосознанию, постигается ли Я непосредственно или через его проявления в мышлении, чувстве и т. д.

Если при изучении восприятия, памяти, речи индийские школы строили свои обобщения и вели дискуссии на почве реального наблюдения и эмпирического знания, то сложная проблема сознания и самосознания личности, к которой не было других подходов, кроме самонаблюдения (к тому же изощренного с целью внутреннего сосредоточения), открывала широкий простор для спекуляций.

Религия накладывала табу на любое размышление о человеке в ином плане, чем тот, который она предписывала. Тем не менее материалистические элементы содержатся во многих системах Востока. Более того, в определенных социально-экономических условиях возникали учения, открыто противопоставлявшие религиозным мифам материалистическое понимание психической деятельности.

Реальность или иллюзорность образа — должна определяться исходя из характера отношений между органом и внешним объектом. Если эти отношения по каким-либо причинам извращаются, восприятие становится иллюзорным. Причины расстройства могут быть либо периферические (органы чувств), либо центральные (манас).

При неправильном функционировании манаса образы памяти проецируются во внешний мир. Тогда возникают галлюцинации. Сновидения есть также не что иное, как своего рода галлюцинации, представляющие оживление подсознательных впечатлений, вызванных прежними восприятиями (3,275).

Вопрос о переходных моментах в динамике психической жизни представлял для индийских философов несравненно больший интерес, чем для западноевропейских. Ни у кого, пожалуй, понятие о Я в его различных формах не было до нового времени предметом столь пристального размышления, как у индусов. Это было непосредственно связано с их религиозно-метафизическими исканиями. Но вместе с тем предпринимались попытки разобраться во вполне реальных вопросах: как возможно познание субъектом деятельности собственного ума, осознается ли при восприятии только объект или также сам психический акт, тождественно ли сознание самосознанию, постигается ли Я непосредственно или через его проявления в мышлении, чувстве и т. д.

Если при изучении восприятия, памяти, речи индийские школы строили свои обобщения и вели дискуссии на почве реального наблюдения и эмпирического знания, то сложная проблема сознания и самосознания личности, к которой не было других подходов, кроме самонаблюдения (к тому же изощренного с целью внутреннего сосредоточения), открывала широкий простор для спекуляций.

Религия накладывала табу на любое размышление о человеке в ином плане, чем тот, который она предписывала. Тем не менее материалистические элементы содержатся во многих системах Востока. Более того, в определенных социально-экономических условиях возникали учения, открыто противопоставлявшие религиозным мифам материалистическое понимание психической деятельности.

ми.

Сюнь-цзы — человек по природе зол, доброта же — продукт воспитания. Если было бы иначе, то людей не нужно было бы воспитывать.

В индийской литературе издавна различались две формы восприятия: неопределенное (нирвикалпа) и определенное (савикалпа).

Первое — чисто сенсорное, дающее непосредственное впечатление о предмете при его контакте с органом, второе — расчлененное, воплощенное в речевых структурах.

В античной психологии также шел поиск переходных моментов от ощущения к мышлению. Но здесь центром анализа стали представления.

Большое место в психологических учениях индусов занимал вопрос об иллюзиях восприятия, галлюцинациях, сновидениях, а также возможностях особого, сверхчувственного восприятия, изучаемого Йогой.

В Индии учение Локаяты (чарваков) в борьбе с мистикой и религиозной метафизикой вообще отвергло понятие о Я как самостоятельной сущности. Аргументация чарваков сводилась к тому, что органы чувств нам ничего не говорят о Я, а косвенное значение, полученное путем вывода, не может быть достоверным. Сознание — побочный продукт четырех основных элементов природы.

В Китае крупнейшим представителем материализма был Ван Чун . Закономерность природы — средство познания человеческой психики. Он выступал против постулата о врожденности знания, что имело не только теоретический, но и практический смысл. Объектом критики являлись реальные общественные силы, приписывавшие себе особые интеллектуальные преимущества.

Новое понятие об организме позволило истолковать его функции, в том числе психические, как производное от воздействия внешних стимулов на внутреннюю организацию. Только после победы механистических воззрений на психику научная мысль смогла подняться к более высоким уровням причинного анализа. Таким образом, благодаря преобразованиям в общем складе научного мышления, в свою очередь обусловленным переворотом в производстве и социальных отношениях, развитие психологии в европейских странах пошло в новое время иным путем, чем на Востоке, застывшем на стадии феодальных отношений.

Божович л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы// Вопросы психологии, 1977, № 2, с.29

Концепция культурно-исторического развития психики, разрабатывавшаяся Л. С. Выготским совместно с его ближайшими сотрудниками и учениками, не была им завершена. Однако в ней уже были заложены те основные идеи, которые, при их дальнейшем систематическом развитии, открывают пути к познанию того, что Л. С. Выготский считал высшей проблемой психологии, — к познанию человеческой личности. В основу концепции Л. С. Выготский положил мысль о возникновении в процессе онтогенеза новых системных образований, являющихся результатом усвоения субъектом продуктов человеческой культуры. Сущность этого развития он полагал в том, что первоначально элементарные психические функции, опосредуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение, порождая специфическую, присущую только человеку как общественному существу психику. Таким образом, Л. С. Выготский создал в советской психологии направление конкретно-психологических исследований, реализующих исторический подход к человеческой психике.

Главным методом экспериментального психологического исследования в работах Л. С. Выготского и его сотрудников стал метод двойной стимуляции — испытуемым предлагалась конкретная психологическая задача и вместе с тем давалась некоторая система средств, позволяющих ее решить наиболее. При этом изучалось, использует ли испытуемый эти средства, каким именно образом он это делает, как и в чем меняется его деятельность и та психическая функция, которая была предметом изучения.

Последующие исследования показали, что он был прав. Изучение речи и мышления, восприятия, памяти, внимания и других психических функций обнаружило, что в процессе усвоения культурных способов поведения действительно происходят качественные изменения как внутри самих этих функций, так и в их взаимоотношениях. Анализ того, как ребенок запоминает с помощью картинок, показал, что при запоминании он опирается не столько на «натуральные» возможности своей памяти, сколько использует предлагаемые ему средства и способы запоминания. Он сопоставляет объект запоминания и соответствующее средство, находит в них сходство или различие, произвольно устанавливает между ними подчас искусственные ассоциации и, таким образом пользуясь мышлением, решает задачу, стоящую перед его памятью. Ту же самую закономерность обнаруживает изучение и других психических функций: в процессе развития они опосредуются, интеллектуализируются и волюнтаризуются, т. е. становятся осознанными и произвольными: восприятие становится категориальным, мышление — понятийным, внимание — произвольным и т. д. На этом этапе исследования его главным методическим принципом стало изучение психических явлений, как некоторых целостных единиц.

Далее, Выготский стал считать необходимым изучение прежде всего более сложных систем, в которые

входят высшие психические функции, которые образуют человеческое сознание. Кроме того, на этом же этапе исследования Выготский выдвинул положение о том, что высшие психические функции и их более сложные системы находятся в ином отношении к личности, чем элементарные. Он пришел к выводу, что на каждой стадии развития сознание ребенка отличается специфич. качественными особенностями строения.

На основе изложенных положений в течение уже достаточно длительного времени (с 1946 года) в русле идей Выготского ведутся исследования формирования личности ребенка, центральным звеном которого предполагается развитие его аффективто — потребностной сферы. С развитием потребностей тесно связано и развитие эмоций. Этот процесс, как и все другие процессы развития, заключается в том, что элементарные эмоции качественно изменяются, превращаясь в сложные, специфически человеческие чувства: нравственные, эстетические, интеллектуальны е и пр. Этот путь развития эмоций также предвидел Выготский.

Исследования в духе учения Выготского развития аффективно-потребностной сферы человека позволяют подойти к решению проблемы «встречи аффекта и интеллекта», а тем самым подойти к пониманию личности, как высшего системного образования. Последовательная реализация системного подхода в психологическом анализе, опирающемся прежде всего на экспериментально добытые факты, а не на отвлеченные рассуждения, характеризует не только процесс творческой мысли Л. С. Выготского, но и сознательно проводимый им принцип научного исследования. «Преждевременное теоретизирование, — говорил он в своем докладе от 2 октября 1930 г., – я считаю ошибкой». Может быть, благодаря именно такому подходу к науке в исследованиях Выготского нас всегда поражает глубина, с которой они проникают в сущность тех реальных психических явлений, с которыми мы сталкиваемся в опыте повседневной жизни, и объясняют их. И именно поэтому его работы всегда служили и служат до сих пор практике, помогая разрешать проблемы воспитания и обучения детей, проблемы дефектологии, медицины и искусства.

Вольфовский в.Е. Основные понятия психологической концепции Курта Левина//Вопросы психологии, 1977 № 3, с.127

На первом этапе концепция создавалась и развертывалась как индивидуально-психологическая.

Возникновение ее было связано со специфической интерпретацией К. Левиным экспериментов Н. Аха по соотношению силы ассоциации и силы воли («детерминирующей тенденции»).

Здесь К. Левин делает шаг вперед в понимании психической причинности. Доказывая несостоятельность ассоцианистской парадигмы, он противопоставил ей понятие «волевое действие».

Свой подход к поведению К. Левин основывал (и в этом позитивный смысл его концепции) на критике аристотелевых норм работы с психологическим материалом, проявлявшихся в следующем: 1) отождествление причины явления с его сущностью, а процедуры объяснения — с интерпретацией, 2) членение психологии на независимые области с различными закономерностями, 3) отождествление закона с правилом, а законосообразности явлений с их регулярностью, 4) ориентация системы понятий на классификацию статистически средних характеристик событий и ее построение на основе единственного или нескольких дихотомических понятий.

Вводя понятия «индивид» и «окружение», К. Левин по сути задает две позиции для рассмотрения поведения в деятельности— внутреннюю (субъективную) и внешнюю, которую в традиции советской психологии мы бы и назвали подлинно объективной. Каждая позиция обладает своим особым представлением о поведении и не сводится к другой. Это позволило К. Левину ввести для характеристики возникающих при этом двух принципиально различных действительностей понятия «психологический универсум» и «физикальный универсум» соответственно.

Особое оперирование полевым представлением позволило К. Левину перейти от категориального описания поведения, отсутствующего в его работах в явном виде, к таким структурным компонентам поведенческой модели, как «поле возможных событий», «силовое поле» и «энергетическое поле».

Изменение социального и культурного контекстов деятельности К. Левина произошло в 1933г., когда приход нацизма в Германии побудил его эмигрировать в США.

Он сопоставил три аспекта поведения — социальное формирование, субъективно-психологическое и социальное функционирование. Первый претерпел двойную редукцию — вначале к воспитательному процессу, который затем ограничивался системой групповых ценностей и норм. Группа (или группы) оказывались единственной социальной реальностью для человека. Целостность социальной детерминации поведения описывалась понятием «общая культурная атмосфера».

Второй аспект истолковывается на основе понятия «пространство свободного движения» (индивида или группы).

Факторы, ограничивающие протяженность этого пространства, задаются в двойном движении — от индивида и от социума: это дефицит способностей индивида и социальные запреты чипа «барьера» между индивидом и его целью.

В трансформации понятия «жизненное пространство» в «пространство свободного движения» обнаружился характерный поворот представлений К. Левина от «академизма», когда обсуждалось лишь наполнение «пространства», к социальной практике с анализом фактических предпосылок его существования.

Третий аспект анализируется на основе различий и гомогенности групповых и межгрупповых структур.

Махмудов г.М. Основные вопросы детской и педагогической психологии в трудах п.Ф.Каптерева //Вопросы психологии, 1978, №2, с.150

Согласно Каптереву, всестороннее развитие детской личности, удовлетворение ее возрастных и индивидуальных потребностей происходит в соответствующей деятельности, в том числе и учебной, которая должна быть организована таким образом, чтобы:

— соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям,

— отвечать специфике познавательной деятельности и ее мотивации, своеобразию протекания гностических процессов в детском возрасте,

— обеспечивать развитие волевой регуляции, расширение самосознания, укрепление самооценки.

В работах «О детских играх» (1875), «Психология детской игры» (1893) и др., Каптерев одним из первых в России определил выдающееся значение игры как общечеловеческой социальной деятельности, служащей развитию познания и творчества.

Идея соответствия различных форм игр формам психической деятельности, доминирующим на различных возрастных стадиях, позволила Каптереву предположить, что именно игровая деятельность есть то искомое, исторически и социально обусловленное средство саморазвития, прообраз художественно-поэтического и практического социального творчества.

Рассматривая взаимосвязи познавательного и эмоционально-волевого развития в детском возрасте, Каптерев подчеркивал значение правильного и своевременного развития сенсорной сферы ребенка, которое должно быть обеспечено воспитанием «искусства наблюдать», что послужило бы развитию творческих способностей в научной, культурной и художественной сферах.

«Основные проблемы педагогической психологии и их решение в наследии П.Ф. Каптерева» дан анализ личности педагога, субъект — субъектных отношений педагога и ребенка в процессе воспитания и обучения, саморазвития педагога и ребенка.

Подчеркивая направляющую и руководящую роль педагога в развитии личности ребенка, Каптерев видел в учителе также наблюдателя и исследователя.

П.Ф. Каптерев рассматривал формальное и материальное обучение как организованное саморазвитие, движение личности воспитуемого к идеалу под прямым воздействием педагога, он уделял значительное место изучению личности учителя.

Формулируя содержание профессионально-личностной характеристики педагога, Каптерев к наиболее важным его качествам относил развитый интеллект, нравственно-волевые качества организатора, развитые навыки самообразования.

П.Ф. Каптерев принадлежал к числу представителей педагогической мысли предлагавших концепцию «свободного воспитания».

Исходя из этого, П.Ф. Каптерев в основу педагогического процесса положил саморазвитие и самообразование, полагая, что посторонняя помощь ничтожна по сравнению с тем, что ребенок делает сам.

Свою систему требований к школе Каптерев сформулировал так: 1) закладывать основы стройного мировоззрения, 2) пробуждать самодеятельность и энергию, человека, 3) развивать прочные умственные стремления и склонности, 4) формировать потребности служить развитию культуры, осуществлению идеалов человечества.