Содержание
Введение
1. Особенности умственного развития у детей дошкольного возраста
2. Значение природного окружения для умственного развития дошкольников
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность. Сегодня наша страна и мир в целом переживают экологический кризис. Острые экологические проблемы в нашей стране порождает бессистемная, разрушительная и расточительная эксплуатация природы, ее ресурсов. Выход из экологического кризиса возможен только при условии коренного изменения всей политики и практики природопользования, активного включения экологических, правовых и других рычагов влияния и регулирования отношений человека и природы. Но и этого мало [14,с.28]. Практика работы природоохранных органов, применяющих штрафные и другие санкции к нарушителям природоохранного законодательства, не дает желаемых результатов. Без системы непрерывного экологического воспитания, образования и просвещения людей этих проблем не решить. Обретение экологической культуры, экологического мышления, экологического сознания, экологически оправданных отношений с природой — это единственный для человеческого общества выход из создавшегося положения, ибо каков человек, какова его деятельность, такова и окружающая среда.
Все существующие программы для детского сада содержат раздел ознакомления детей с окружающим миром, в рамках которого осуществляется познание дошкольниками природы: разнообразия растений, животных, сезонных явлений, деятельности человека в природе. Материал программ ориентирует воспитателя на развитие в детях гуманного отношения к живым существам, формирование навыков ухода за обитателями уголка природы [22,с.19]. В целом положительные тенденции программ в настоящее время являются недостаточными для реализации общей стратегии непрерывного экологического образования, для закладывания основ экологической культуры, экологического сознания.
Обострение экологической проблемы в стране диктует необходимость интенсивной просветительской работы по формированию у населения экологического сознания, культуры природопользования. Эта работа начинается в детском саду — первом звене системы непрерывного образования.
Дошкольное детство — начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и к окружающим людям.
экологическое образование детей дошкольного возраста в ДОУ.
... концептуального подхода. В экологическом образовании, прежде всего, становится крайне актуальным принципиальное изменение позиции самого человека в отношении природы: из потребительского к ... экологизации сознания и формирования экологической культуры. Поэтому одной из актуальнейших проблем современного образования дошкольников является проблема экологического образования воспитанников в дошкольных ...
Основным содержанием экологического воспитания является формирование у ребенка осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, которые окружают его, и с которыми он знакомится в дошкольном детстве [5,с.61].
Весь свой «материал» мыслительная деятельность получает только из одного источника — из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением.
Правильность этого отражения непрерывно проверяется в ходе практического преобразования природы и общества. В реальной познавательной деятельности каждого человека чувственное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообуславливают друг друга [7].
Для мыслительной деятельности человека существенна взаимосвязь не только с чувственным познанием. Но и с языком, речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. С появлением слова становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное свойство и как бы закрепить, зафиксировать представление или понятий о нем.
Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих.
Проблемой развития мышления старших дошкольников занимались многие зарубежные и отечественные ученые Ж. Пиаже, Д. Дьюи, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, С.А. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, И.Л. Никольская, Ю.И. Веринг, Т.С. Маликов, А.А. Шрайнер, В.Г. Ежкова, Д.Н. Середа.
1. Особенности умственного развития у детей дошкольного возраста
Методологической основой выявления сущности образного мышления являются труды Мухиной В.С., Елесиной Г.Е., Мульдарова В.К., Брунера Н., Калмыковой З.И., Обуховой Л.Ф., Семенова И.Н., Марцинковской Т.Д., Поддъякова Н.Н.
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ ...
... отчетливостью. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко. Наиболее эффективным инструментом развития внимания в младшем дошкольном ... используемой литературы, состоящего из 40 источников. Глава 1. Теоретические основы развития внимания у детей младшего дошкольного возраста 1.1 Понятие «внимание» в психолого-педагогической ...
Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек [26].
Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал).
Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка).
В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.
К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществляется легче, чем по шероховатой [5].
Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Развитие мыслительных действий. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные Действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и др.
Тема № : «Психозы позднего возраста». Задача №1
... седативного действия и (в случае прогрессивного паралича) – специфическая терапия Тема № : «Аффективные расстройства». Задача№1 ... Прогрессирующая амнезия, цефалгия, бред ущерба, разорванность мышления, амнестическая дезориентировка. Каким синдромом определяется состояние?Тотальное ... приподнятом настроении, цинично бранился, не стесняясь детей и посторонних, хвалился своими сексуальными способностями, ...
Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением.
Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть, например, с величиной предмета, он только, случайно, может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуации связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда [5]. И только выделение удельного веса тела по отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можно представить себе плавание деревянного бревна или пустого ведра, но соотношение удельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.
Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, — перемещение предмета, его использование или изменение [1].
Мышление как процесс решения задач
... созданными (учебные задачи или игровые задачи). Задача выступает как объект мышления. Субъект мышления — тот, кто решает задачу. Мы можем предложить человеку решить задачу, но не всегда задача становится его ... отвлечься от несущественных свойств и отношений. Мышление как процесс решения задач Мышление часто развертывается как процесс решения задач. Эти задачи могут относиться к области природы, ...
Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу — ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново [6].
В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.
Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.
Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей — необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.
В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения — именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов. [5]
Презентация на тему: Экологическая психология 3
... Хейдметс. Вконце 80-хи в90-хгг. активизируются исследования: •экологического сознания и субъективного отношения к природе •пространственных явлений и процессов, пространственного поведения •природной ... в специалистах, способных применять знания о природе в практических целях, “для извлечения полезных свойств природы” (Л.П.Симонова, 2000). Природа изучалась с утилитарно-прагматическихпозиций, ...
Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.
Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.
Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка [4]. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе особенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть, возведена, они овладевают умением определить особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу.
Темперамент ребенка и воспитание
... рассчитывать силы. Холерику необходимо много жизненного пространства, чаще бывайте с ним на природе и не забывайте о том, что, предоставленный сам себе, бесстрашный холерик может ... Сангвиник Общая характеристика: Живой, жизнерадостный, сильный и уравновешенный человек. В детстве это ребенок -"солнце" - обычно в хорошем настроении, любознателен, активен, умеет контролировать свои эмоции. Вырастая, ...
Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, — не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.
Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них предмета и др. [45]
Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общего количества этого вещества (как было в опыте Ж. Пиаже), видимую площадь шарика и лепешки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными: количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.
Вслед за Мухиной В.С. мы считаем, что образное мышление — основной вид мышления дошкольника. Оно становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний.
В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей — необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.
2. Значение природного окружения для умственного развития дошкольников
С 90-х годов прошлого столетия идет интенсивное развитие системы непрерывного экологического образования. Особенно бурно оно развивается в начальном звене — дошкольном воспитании. В этот период появилась новая ветвь дошкольной педагогики — экологическое воспитание, занявшее место традиционной методики ознакомления детей с природой. В настоящее время экологическое воспитание представлено во всех ныне действующих комплексных программах («Типовая», «Кроха», «Радуга», «Детство», «Истоки», «Развитие» и др.).
Наблюдение — ведущий метод экологического воспитания и ...
... объектам. Формирование у детей ответственного отношения к природе - сложный и длительный процесс. Эффективность экологического образования и воспитания детей зависит от уровня развития познавательной активности детей. Основным содержанием экологического воспитания является формирование у ...
Многие дошкольные учреждения, углубленно занимающиеся экологическим воспитанием, используют специальные парциальные программы («Наш дом — природа», «Юный эколог», «Паутинка», «Мы. Азбука природы», «Мы земляне» и др.).
Теория и практика, сложившиеся на сегодняшний день, показывают, что экологическое воспитание в дошкольных учреждениях можно рассматривать как систему, направленную на формирование у детей начал экологической культуры и развитие экологической культуры у взрослых, их воспитывающих. Как и всякая другая, данная система состоит из ряда взаимосвязанных компонентов, главными из которых являются: содержание эколого-педагогического процесса, эколого-ориентированная деятельность детей и сотрудников детского сада, наличие эколого-развивающей среды в дошкольном учреждении [26,с.14].
Система экологического воспитания может быть представлена четырьмя уровнями (подсистемами).
Исходным (системообразующим) компонентом является содержание экологического воспитания, оно строится вокруг центрального понятия экологии — «организм и среда» и стержнем проходит через все уровни системы.
Ведущая идея классической экологии (биоэкологии) — морфофункциональная приспособленность всех живых организмов к среде обитания — хорошо адаптируется к уровню познания дошкольников. Конкретные примеры жизни растений, животных и человека из ближайшего окружения ребенка при соответствующей организации педагогического процесса с большим интересом воспринимаются детьми. Старшие дошкольники с удовольствием вникают в конкретный материал, они хотят знать: почему медведь устраивает берлогу и спит зимой, почему птицы летают по воздуху, а рыбки плавают в аквариуме с водой, что такое маскировка и линька зайца, почему в лесу крот живет под землей, а белка на деревьях, почему осенью листва опадает с деревьев, а весной она распускается.
Итак, первый уровень системы — это экологическое содержание познавательного материала, обеспечивающего новый подход в ознакомлении детей с природой и вообще с окружающим миром. Система адаптированных экологических знаний, иерархически выстроенная для детей двух-семи лет, создает основу в формировании начал экологической культуры — понимание обязательной взаимосвязи любого живого существа со средой обитания, начальное понимание идеи единства организма и среды.
Второй уровень системы — включение экологических знаний во все типичные для дошкольного детства виды практических и познавательных деятельностей. Ребенок изначально активное существо, его пребывание в детском саду — это постоянная смена деятельности: он играет, со всеми вместе занимается на занятиях (учится), рисует, лепит и конструирует в свободное время, вместе с воспитателем трудится в уголке природы и наблюдает за его обитателями. Наполнение этих видов деятельности экологическим содержанием, включение в них элементарных экологических знаний — это ведущая канва экологического воспитания. Такие эколого-ориентированные деятельности при регулярном использовании становятся методами формирования начал экологической культуры. Именно с их помощью у детей вырабатывается положительный эмоциональный настрой на объекты природы, среди которых они живут, желание взаимодействовать с ними [28,с.23].
Реализация проектно — исследовательской деятельности в ...
... страших дошкольников в процессе экологического воспитания 1.1. Сущность экологического воспитания дошкольников Мир природы таит в себе огромные возможности для всестороннего развития детей. Правильно посроенная организация обучения, ... эстетически относиться ко всему живому. Познакомить детей с природой, воситать любовь к ней, очень помогает уголок природы в детском саду, где расположены комнатные ...
Дети охотно включаются в практическую деятельность по созданию необходимых условий для растений их групповой комнаты, для морской свинки и попугая, обитающих в уголке природы. Они с удовольствием вступают в диалог с Доктором Айболитом, приехавшим на своей «скорой помощи» в группу, чтобы сделать профилактический осмотр не только обитателей уголка природы, но и детей — проверить их здоровый образ жизни. Доктор «выписывает рецепты» для ослабленных растений, дает советы по содержанию рыб в аквариуме, угощает витаминным напитком детей, осматривает грядку лука в ящике на окне и хвалит ребят за то, что они его выращивают и едят. Это учебная игра воспитателя с детьми, построенная на активном их участии, вызывающая у них положительные эмоции не только к персонажу, игровым действиям, но и (что особенно важно) к экологическому ее содержанию.
Регулярная организация разных деятельностей способствует формированию у детей осознанно-правильного отношения к природе, к себе как части природы, что и является главной целью экологического воспитания.
Третий уровень системы — это эколого-педагогические технологии, включающие в себя разнообразные педагогические мероприятия и виды деятельностей, построенные на экологическом содержании в полном соответствии с сезонами на всю протяженность учебного года для каждой возрастной группы. Все вместе (технологии для детей двух-семи лет) они составляют единую воспитательно-образовательную систему формирования у детей начал экологической культуры на этапе дошкольного детства.
Каждая технология, как для младших, так и для средних, старших дошкольников, имеет одинаковое строение: на протяжении учебного года в нее включаются циклы наблюдений за объектами природы ближайшего окружения, ежедневно дети участвуют в создании необходимых условий обитателям уголка природы. С дошкольниками регулярно проводятся экологические занятия, под руководством воспитателя дети заполняют календари природы — графически моделируют наблюдаемые в природе явления. Периодически для каждой возрастной группы устраиваются экологического содержания досуги и праздники. Важным компонентом технологий является чтение на протяжении учебного года соответствующей возрасту природоведческой литературы — произведений одного автора: в средней группе — это рассказы и иллюстрации к ним Е. Чарушина, в старшей — сказки В. Бианки, в подготовительной — «Экология в картинках» В. Танасийчука [23,с.24]. У старших дошкольников это еще «самиздатовская деятельность» по этим произведениям: дети создают иллюстрации, вместе с воспитателем делают самодельные книжки. Чтение органически связано с наблюдениями в природе и другими эколого-педагогическими мероприятиями. Реализация технологии на практике в каждой возрастной группе реально повышает экологическую воспитанность детей, что обнаруживается в конце учебного года с помощью диагностических заданий. Ребенок, посещавший детский сад три-четыре года, уходя в школу, обладает новым качеством личности — экологической культурой, объем и проявления которой адекватны возрасту.
Последний, четвертый уровень системы экологического воспитания — организационно-управленческий — касается взрослых, осуществляющих воспитание детей в пространстве их жизнедеятельности. На этом уровне сотрудники детского сада создают условия для экологического воспитания, развивают свою экологическую культуру и реализуют ее в профессиональной деятельности. Как не может человек, не владеющий игрой на фортепьяно, научить играть на этом инструменте другого, так и воспитатели с неразвитой экологической культурой не могут полноценно осуществлять эколого-педагогический процесс с детьми.
Человек должен жить в согласии с ней и по тем же законам, что и сама природа. Эти законы надо изучать, их познание можно начать с дошкольного возраста на наглядно представленном и ограниченном по объему материале «зеленой зоны» учреждения. Главный закон природы — экологический: взаимосвязь любого живого организма (бактерии, растения, животного, человека) со средой обитания и морфофункциональная приспособленность к ней. Поэтому правильная организация зоны природы предполагает понимание работниками дошкольных учреждений двух моментов: экологического подхода к жизни растений и животных и специфики методики экологического воспитания детей [26,с.21].
Экология как биологическая наука рассматривает связь живых организмов со средой их обитания. При этом одно направление- аутэкология — изучает особенности жизни отдельно взятого организма (конкретного растения, животного) и зависимость его существования от среды обитания. Другое направление — синэкология — изучает сообщество живых организмов: их совместное проживание на определенной территории, взаимодействие друг с другом, иначе говоря, изучает особенности экосистемы. Оба направления дают возможность отобрать элементы знаний, которые в адаптированном виде могут быть усвоены детьми дошкольного возраста. Эти знания составят содержательный стержень экологического воспитания в детском саду.
Главная особенность уголка природы — его непосредственная близость к детям, что позволяет воспитателю организовать различную их деятельность на протяжении всего учебного года. Это прежде всего длительные наблюдения за растениями и животными, общение с ними, уход и выращивание. Минимальный состав уголка природы независимо от возраста детей включает комнатные растения и аквариум. С точки зрения экологического воспитания не имеет значения, какие растения и в каком количестве будут в группе. Важно другое: растения, размещенные в данном помещении, должны хорошо себя чувствовать (хорошо расти, хорошо выглядеть, цвести и т.д.).
В этом случае дети будут видеть здоровые, ухоженные живые существа, что является результатом полного соответствия их потребностей -и условий обитания. В педагогическом отношении это имеет наибольшее значение. В группе должно быть целесообразное количество растений: все или большая часть их (примерно 80%) должны быть задействованы в педагогическом процессе, все цветы должны быть хорошо оформлены (в кашпо, торшерах, композициях).
При переезде детей в новые помещения растения следует оставлять на своих местах, так как многие из них плохо реагируют на перемещение, изменение пространственной ориентации [27,с.22].
В аквариуме могут быть любые доступные для содержания рыбы. Целесообразно, чтобы в разных группах были рыбы разных видов. В этом случае в один аквариум можно поселить рыб, живущих в разных слоях воды, в другой — пару хищников, в третий — стайных рыб, в четвертый -3-4 разновидности золотых рыбок и т. д. У младших детей (2-4 лет) могут жить любые достаточно крупные, яркие, в небольшом количестве рыбы.
Если позволяет помещение, животный мир уголка природы средней -подготовительной групп может быть разнообразнее: I-2 декоративные птицы, кто-нибудь из млекопитающих. В средней группе целесообразно содержать морскую свинку: достаточно крупный, пушистый и мирный зверек как нельзя лучше подходит для общения и формирования навыков ухода. В старших группах можно содержать хомяков, черепах, белую крысу — детям 5-7 лет интересны разнообразные особенности строения и поведения, которые имеются у этих животных.
В уголках природы должно быть место для труда, календаря наблюдений, для размещения ящиков с посадками (лука, овса, рассады), так как работа с календарем, уход за обитателями уголка природы, наблюдения за посадками — это все компоненты методики экологического воспитания. Особо следует отметить значение места для труда. Как правило, оно отсутствует, и дети выполняют трудовые операции где попало и как попало. Между тем воспитатель должен предусмотреть этот момент и организовать специальное место — это может быть небольшой стационарный, откидной или выдвижной столик, на котором всегда можно расположить баночки с кормами, разделочную доску, поилки и пр. Такое место приучает детей к аккуратности, порядку, выполнению правил.
Расположить уголок природы можно по-разному: в помещении группы, если найдется действительно спокойный уголок,- не на проходе и не рядом с зоной подвижных и ролевых игр; в раздевальной или туалетной комнатах, если позволяет пространство. При выборе места для уголка природы воспитатель должен учитывать, какие виды деятельности он в нем организует [25,с.13].
Воспитатель организует в нем три вида деятельности: создание и поддержание необходимых условий для жизни растений и животных, познавательно-ознакомительную и общение с природой.
Деятельность по созданию и поддержанию необходимых условий — то, что традиционно называется трудом в природе, чрезвычайно важна как для самих обитателей уголка природы, так и для детей. Эту деятельность надо рассматривать как совместные трудовые операции взрослого и детей любой возрастной группы. При этом в зависимости от возраста детей изменяются функция воспитателя и степень самостоятельности дошкольников, но деятельность остается совместной.
В средней группе воспитатель и дети выступают в паре, но приоритет остается за воспитателем, что выражается в формуле: «Я делаю — вы мне помогаете, вы — мои помощники». В этот период зарождается осмысленная самостоятельность дошкольников. Важно, чтобы воспитатель не пропустил и поддержал в каждом ребенке желание что-то сделать самому [29,с.34].
В старшем дошкольном возрасте самостоятельность ребят интенсивно нарастает, особенно если воспитатель доверяет им и опирается на их достижения. Формула этого возраста в самостоятельной деятельности другая: «Вы делаете, а я вам помогаю. Я ваш помощник, помогу сделать все, что вам еще пока трудно». Дежурства детей в уголке природы — это и есть форма проявления их самостоятельности. Воспитатель при этом выступает прежде всего в роли помощника, а не контролера и учителя — эти функции он выполняет незаметно, как помощник. Важно, чтобы воспитатель каждый раз хвалил ребенка за самостоятельность, отмечал его успехи и продвижение.
Познавательно-ознакомительная деятельность очень важна: дети должны много знать о тех, кто живет рядом с ними. Нечасто встречаются группы, в которых ребята могут выступать в роли экскурсовода по уголку природы — интересно и с любовью рассказать о растениях и животных, за которыми они ухаживают. Изучение обитателей уголка природы осуществляется главным образом через длительные циклы наблюдений в повседневной жизни и разные виды занятий.
При осуществлении экологического воспитания в детском саду большое внимание уделяется обитателям уголка природы, его особенности. В формировании положительного отношения детей к обитателям уголка природы уместен такой термин как нравственно эстетическое воспитание. Нравственно- эстетическое воспитание- это формирование нравственных начал, эстетических чувств, воспитание любви к природе, формирование положительного отношения к ее обитателям, умение видеть ее красоту. Природа занимает особое место среди факторов экологического воспитания, и соответственно, контактируя с ней, дети овладевают способами общения с ней, способами ознакомления (экскурсии, прогулки, походы), в результате чего воспитывается положительное отношение детей к природе, и ее обитателям.
Особенности положительного отношения к обитателям уголка природы и природе в целом у дошкольников в большей степени определяются особенностями мышления.
Для ознакомления детей с природой существует множество подходов в практике детского сада. Один из наиболее распространенных — живой уголок (уголок природы) — это достаточно традиционный элемент развивающей предметной среды дошкольных учреждений. Они очень любимы детьми и играют важную роль в воспитании эмоционального отношения к живой природе, в формировании навыков ухода за обитателями уголка природы, побуждают детей заботиться о них. Особенно важно иметь живые объекты в городских детских садах, где большинство детей лишено контакта с природой. Цели создания живых уголков одинаково, но формы могут быть различными.
В настоящее время эти элементы среды существуют в виде трех вариантов: отдельные помещения, часть экологической комнаты и живые уголки в группах. Чаще всего встречаются первый и последний варианты. Если есть возможность лучше выделить для животных отдельное, специальное оборудованное помещение. Это, с одной стороны, облегчает уход за ними, с другой — позволяет создать для животных условия, в которых они нуждаются.
Вряд ли есть смысл содержать несколько животных в групповых помещениях, достаточно иметь одно или два животных и аквариум. Кроме того, обитатели уголка природы, периодически могут «приходить в гости» в группы. При выделении помещения под живой уголок следует помнить, что многим его обитателям нужен свет и повышенная температура.
Живые уголки для многих дошкольных учреждений стали обычным элементом развивающей предметной среды. Но их оформление и содержание сегодня приобретают новую специфику, связанную с задачами экологического образования и воспитания. Очень часто состав растений и животных в уголке природы формируется стихийно, без учета обучающих и воспитывающих целей.
Общение с природой — это новый вид деятельности в детском саду. Именно общение с природой позволяет развить у детей положительно-эмоциональное отношение к растениям и животным, развивать нравственные и эстетические чувства. Уголок природы может сыграть в этом важную роль, так как его обитатели постоянно находятся рядом с детьми. Детей надо научить общаться с ними: почаще подходить и смотреть на них; говорить им добрые приятные слова, не ожидая ответа; животных называть по кличке, предлагать им корм с руки; млекопитающих поглаживать, почесывать, брать осторожно в руки. Во всех возрастных группах воспитатель, прежде всего, сам демонстрирует правильное общение с обитателями уголка природы, хвалит ребят, у которых это получается. Время от времени уточняет: растения и животные — не люди, разговаривать и отвечать словами не могут, но им нравится, когда на них смотрят и ласково с ними разговаривают [23,с.27].
Заключение
экологический воспитание умственный дошкольный
В дошкольном возрасте закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.
У дошкольников познавательный интерес к природе не носит обобщенный характер — это интерес к тем конкретным объектам и явлениям, которые входят в пространство их жизнедеятельности.
Личностное (субъективное) отношение к природе у ребенка появляется на основе интереса к явлениям, объектам, событиям, процессам и происшествиям, с которыми знакомит его воспитатель, т.е. на основе знаний.
Итак, главным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умения различать план реальных объектов и план их моделей. В процессе использования моделей у детей формируются действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью — они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. В начале формируется система анализирующих действий, в процессе которой ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета. Затем продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в которой ребенок воссоздает в начале основные части предметов, а затем производные. В ходе этого у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании.
Мы считаем, что условиями умственного развития в процессе ознакомления с природой у детей дошкольного возраста являются:
) непосредственный контакт с самой природой, пребывание в ней, его визуальное или практическое взаимодействие с живыми существами;
) отношение к объектам и явлениям природы у дошкольника появляется только на основе эмоций — чувственные впечатления рождают личностные переживания, которые и преобразуются в отношение;
) развитие познавательного интереса к природе, появление у ребенка эмоционального интереса к ней сопряжено с поиском специальных педагогических приемов (как отдельных, так и комплекса), вызывающих у него личностные переживания;
) возможность наполнения типичных для дошкольного детства познавательных и практических видов деятельности экологическим содержанием и использования их как методов экологического воспитания, как методов, обеспечивающих развитие у детей интереса к природе;
) состоятельность новых форм организации ознакомления детей с природой в повседневной жизни: циклов наблюдений, совместной деятельности воспитателя с детьми в уголке природы, разных типов экологических занятий;
6) эффективность использования нового типа календарей природы, позволяющих графически моделировать в единстве пространства и времени закономерно меняющиеся объекты природы;
Список использованной литературы
1.Викина Н.В., Маринычева О.В. Учим детей наблюдать и рассказывать. — Ярославль, 1997.
2.Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика. 1979г.
3.Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение. 1984г.
4.Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. — М.: Новая школа. 1995. -Технология экологического воспитания детей подготовительной группы.
5.Выготский Л.С. Собрание сочинений. — Т. 4. — С. 133.
6.Глейзер С., Плонский В. Необычный аквариум. — М., 1988.
7.Градобоева Т. Экологическое воспитание детей. — «Дошкольное воспитание», 1988, №7.
8.Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1991.
9.Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика. 1984г.
10.Запорожец А.В. Избранные педагогические труды. — М., 1986.
11.Кокуева Л.В. Воспитание дошкольников через приобщение к природе. — М., 2005.
12.Куревина ОА., Петерсон Л.П. Концепция образования. Современный взгляд. — М., 1999.
13.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975.
14.Лучич М.В. Детям о природе. Изд. 2-е — М., 1989.
15.Люблинская А.А. Детская психология. М.:1971г. с. 200-234.
16.Марковская М. М. Уголок природы в детском саду. — М., 1989.
17.Мир природы и ребенок. Учебное пособие/Под. ред. МаневцевойЛ.М., СаморуковойП. Г. Изд. 2-е — СПб., 1998.
18.Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. М.: Педагогика. 1985г.
19.Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве.-М., 1995.
20.Николаева С. Н. Методика экологического воспитания детей дошкольного возраста. — М., 1998.
21.Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. — М.: Новая школа, 1985. — С. 64-65.
22.Николаева С.Н. Любовь к природе воспитаем с детства. М. 2002.
23.Николаева С.Н. Экологическое воспитание младших дошкольников. — М.: Мозаика-Синтез, 2000.
24.Николаева С.Н. Юный эколог: Изд. Мозаика-синтез, 1999.
25.Николаева СМ. Общение с природой начинается с детства. — Пермь, 1992.
26.Новое педагогическое мышление/ Под ред. академика ППНСССП А.В. Петровского. — М., Просвещение, 1999. — С.238-255.
27.Осокина Т.Н., Тимофеева Т.Л., Фуршина Л.С. Игры и развлечения детей на воздухе. М. 1983.
28.Панько Е.А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. Минск: 1984г.
29.Планета — наш дом: Учебник-хрестоматия по основам экологии. — М.: Лайда, 1995.
30.Плешаков А. А. Как знакомить детей с правилами поведения в природе.- «Начальная школа», 1988г., №8.
31.Поддъяков Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1996.
32.Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М.: просвещение. 1964г.
33.Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/ Под ред. Л.А. Векгера. — М., 1986.
34.Рыжова Н.А. Я и природа. — М., 1996.
35.Симонова А. П. Ключи от природы, или Этические беседы по экологии. — М., 1998.
36.Цветкова И. В. Экология для начальной школы. Игры и проекты.- Ярославль, 1997.
.Экологическое воспитание в детских дошкольных учреждениях/Сост. Федотова А. М. — Пермь, 1990.
38.Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).
М.: Педагогика. 1978г.
