«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮУрГГПУ»
Реферат по методике обучения младших школьников
Тема: «Концепции развивающего обучения»
Выполнила: Крылова Мария Андреевна,
283д, УНК
Проверила: Козлова Наталья Александровна
г. Челябинск, 2016
Оглавление
Введение 2
1. Теория поэтапного формирования умственных действий 3
1.1. История создания и краткие сведения 3
1.2. Этапы формирования умственных действий 3
1.3. Характеристика этапов 4
1.4 Ориентировочная основа действия (ООД).
Типы. 5
2. Теория учебной деятельности 7
2.1. История создания и краткие сведения 7
Заключение 11
Список литературы 12
Введение
Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер. В современной России в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения. Научно- техническая революция в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеют необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся. Что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания. Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.
Проблема формирования педагогического имиджа
... и личностные качества, коммуникативные особенности профессиональной деятельности и поведения. Проблема формирования педагогического имиджа Проблема создания имиджа педагога в разное время рассматривалась учеными ... его коммуникативная функция.Грамотно реализовать функцию самоподачи в педагогическом общении учителю важно, особенно в момент формирования первого впечатления о себе. Как показывают ...
1.1. История создания и краткие сведения
Теория (концепция) поэтапного формирования умственных действий была разработана П. Я. Гальпериным (1902- 1988) в 50-х гг. прошлого столетия; вместе с тем он работал над ней до последних дней своей жизни. Данная концепция представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых образов, действий, понятий. Широкую известность данная концепция получила благодаря описанию этапов преобразования осваиваемых действий, их переноса во внутренний план.
1.2. Этапы формирования умственных действий
П. Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:
1) формирование мотивационной основы действия;
2) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
3) формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций;
4) отработка действия во внешнем плане как внешнеречевого;
5) проговаривание действия «про себя», во внутренней речи;
6) превращение действия во внутренний процесс мышления, осуществление его «в уме».
1.3. Характеристика этапов
На первом этапе происходит формирование мотивационной основыдействия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Мотивационной основе действия в концепции придается важное значение; мотивы действия определяют как содержательные, так и динамические аспекты его усвоения.
Выработка ориентировочной основы действиясоставляет главную задачу и содержание второго этапа. Ориентировочная основа действия представляет собой систему указаний на то, как выполнить новое действие. При этом самого действия у ученика нет — ему нужно еще научиться.
Третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме. Сначала новое действие успешно формируется только в его внешней форме: действие с самими вещами или их изображениями (схемы, чертежи, макеты, модели, записи и т.п.).
Субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.
Содержание четвертого этапа составляет перенесение действия в план громкой речибез опоры на предметы. Речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Языковая форма действия вырабатывается посредством выполнения действия вслух — в общезначимой и понятной другим форме. В процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выражение.
На пятом этапе (формирование действия во внешней речи «про себя») происходит перенесение громкоречевого действия во внутренний план, проговаривание действия целиком «про себя». Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых моментов, по которым осуществляется как внешний, так и внутренний контроль.
Физиологические основы психической деятельности
... того или иного участка мозга. Глубокая тайна психологических процессов, лежащих в основе человеческого сознания и поведения, еще только начинает раскрываться. Психофизиология как ... высокая степень дифференциации его строения и функций. Александр Романович Лурия на основе нейропсихологических исследований предложил структурно-функциональную модель мозга как органа психической деятельности. ...
Шестой этап — это перенесение действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.Умственное действие осуществляется с предметным содержанием в форме образов или понятий без участия развернутой речи. Действие, прошедшее вышеописанные преобразования, приобретает вид непосредственного усмотрения решения проблемной ситуации.
1.4 Ориентировочная основа действия (оод).
Типы
Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочной основе действия(ООД).
ООД складывается на этапе, когда ученик еще не приступает к выполнению задания. Тем самым качество будущего действия (понятия) в значительной мере определяется в самом начале обучения характером выработанной его ориентировочной основы.
П. Я. Гальперин выделил три типа ООД, которые были положены им в основу типологии учений.Типология ООД строилась им в опоре на три критерия:степени полноты, меры обобщенностииспособа полученияориентировочной основы. По степени полноты ООД может бытьполнаяинеполная —полнота ориентировочной основы определяется наличием в ней сведений обо всех операциях действия. Обобщенность ООД(обобщенная — конкретная)характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие. По способу получения ООД может бытьсамостоятельно построеннойизаданной другим(учителем).
Ориентировочную основу первого типа учениясоставляют только образцы действия и его продукта — она является неполной. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, ученику не дается. Он ищет их сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая этого. Формирование действия идет путем многочисленных проб и ошибок. В итоге выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий, т.е. необобщенным, частным.
Ориентировочная основа второго типа ученияявляется полной — она содержит не только образцы действия и его продукт, но и указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Эти указания задаются учителем либо находятся совместно с ним. При их строгом соблюдении обучение идет без ошибок и значительно быстрее. При каждом повторении того же действия опорные точки воспроизводятся учеником точно и полно. Все это ведет к тому, что осваиваемое действие обнаруживает устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания, т.е. оно становится обобщенным. Однако обобщенность действия ограничена наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий.
Ориентировка третьего типа (третий тип учения)характеризуется показателями полноты, самостоятельности, обобщенности. На первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет ученику самостоятельно выделить опорные точки и условия правильного выполнения заданий. Затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия характеризуются высокой устойчивостью к изменению условий и неограниченным переносом — после окончания обучения каждое новое задание того же рода выполняется с ходу правильно и безошибочно. Ориентировочная основа третьего типа обеспечивает как глубокий анализ изучаемого материала, так и формирование познавательной мотивации.
Инновационное (креативное) мышление.
... оба вида мышления, хотя используются они раздельно, ибо критическое мышление часто является помехой для творческого мышления, и наоборот. Творческое мышление, генерирующее новые знания, зависит от ... для каждого человека путь к свободному созиданию Культуры. Инновационное (креативное) мышление. Творческая потребность. Творческая деятельность оказывается тем более успешной, чем выше потребность ...
2. Теория учебной деятельности
2.1. История создания и краткие сведения
В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память).
Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой его развертывания в учебном процессе.
2.2 Эмпирическое и теоретическое мышлениеС их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического
мышления в начальной школе важна, но не является эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержания. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности. Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия. При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.
По МДК 03.02 Методика организации различных видов деятельности, ...
... 03.02 Методика организации различных видов деятельности, общения и обучения детей с задержкой психического развития и недостатками речевого развития «Обучение и воспитание дошкольников с ЗПР» Овчинникова Ольга ... / под ред. Л.С. Волковой. – М., Просвещение, 1989 25. Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие у детей старшейлогогруппы. Альбом упражнений для дошкольников с речевыми нарушениями. ...
2.3. Анализ, планирование и рефлексия
В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, как единства многообразия, осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.
2.4 Основные выводы
Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них — принятие учебной задачи, второе — преобразование ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают. Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления. Носитель учебной деятельности — ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать. Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.
Основы развивающего обучения
... ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. . Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности. . Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса ...
Заключение
Особенность технологии развивающего обучения заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия.
Все это делает технологию развивающего обучения многофункциональной. Система развивающего обучения актуальна и перспективна. Многие школы приступили к освоению данной системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения создана Ассоциация Развивающее обучение, которая объединяет ученых, педагогов, психологов России, Украины, Казахстана и других стран. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии создания принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века. Новый век требует новой личности свободной, высокоразвитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения.
Создать такую личность можно, используя систему развивающего обучения.
Список литературы
1. Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. Под ред. А.В. Петровского. М 1979 2. Выготский Л.С. Детская психология.
Педагогика 22
... искусственных самообучающихся системах. В качестве основной категории педагогики обучение рассматривается как: • процесс целенаправленной передачи ... дают человеку возможность, с одной стороны, самосовершенствоваться, развивать свою психику и внутренний мир, а ... оценка педагогического опыта. Прогностическая функция: 1) обеспечение научно - обоснованного целеполагания, планирования и развития ...
2. Вопросы детской возрастной психологии Собр. соч. В 6 т. Т. 4. М 1984 3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М 1986 4. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. М 1981 5. Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения. Рукопись, Ульяновск,1997 6. Подласый И.П. Педагогика. М 1999 7. Подымова Л.С Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. М 1997.
3. Безлюдна Н.П. Развивающее обучение: опыт и перспективы [обзор научно-практической конференции] // Початк. осв. – 2005. — №3 – с. 2-3.
4. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа. 1999. — № 7. – 24-36.
5. Латышко Н.А. О результатах работы по системе развивающего обучения Л.В. Занкова // Нач. школа. – 1999. — № 4. – с. 48-52.
