Реферат на тему 2

метки: Ребенок, Глухая, Степень, Нарушение, Развитие, Слышать, Глухота, Тугоухость

Федеральное агентство по образованию

ГОУВПО «Удмуртский государственный университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Реферат на тему

«Глухота»

Выполнили: Ст. гр. 41-53 Дерягина А., Харитонова Л., Подлесная Т., Саушина Н.

Проверила: Меньшикова А.А.

Ижевск 2011

Введение……………………………………………………………………………3

Понятие глухоты…………………………………………………………………..4

Цели и задачи сурдопсихологии………………………………………………….4

Классификации детей с нарушением слуха…………………………………..…5

Этиология………………………………………………………..……………….10

Особенности развития познавательных процессов детей с нарушениями слуха………………………………………………………………………………12

Симптомы глухоты…………………………………………………………………18

Особенности развития личности ребенка при нарушении слуха……………………………………………………………………………..…21

Основные направления работы психолога с глухими детьми……………………….27

Список литературы…………………………………………………………………30

Введение

Слух играет очень важную роль в развитии человека. Человек, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые важны для полноценного познания окружающего мира, для создания полных и всесторонних представлений о предметах и явлениях действительности. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека (радиопередачи, лекции и пр.), полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей. Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из важных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов и, главным образом, словесно −логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом.

Слухи как модели распространения информации

... возможность воспринимать звуки. В данной работе слух будет рассмотрен как коммуникативная единица в структуре общественного сознания. В реферате рассматривается вопрос о слухе – ложной информации, скрывающей ... Заключение. ВВЕДЕНИЕ Слух имеет двусмысленное понятие: Слух – орган слуха человека с помощью которого он различает звуки; 2. Слух – Молва, известие о ком-нибудь, чем-нибудь, обычно еще ...

Понятие глухоты

Глухота — полное отсутствие слуха или такая степень его понижения, при которой восприятие речи становится невозможным.

Глухота – стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи у ушной раковины.

Нарушение слуха — полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать звуки.

Данным нарушением занимается сурдопсихология.

Сурдопсихология — это отрасль специальной психологии, которая анализирует особенности формирования психики человека, имеющего серьезные дефекты слуха, вплоть до полной глухоты.

Сурдопсихология исследует пути предотвращения немоты у людей с дефектами слуха, исключающими нормальное речевое общение, выявляет особенности их познавательной деятельности, выясняет компенсаторные возможности замены слухового восприятия зрительным восприятием, вибрационными ощущениями и т. п., изучает особенности мышления, памяти и других психических процессов, формирующихся в условиях отсутствия или недоразвитости слуховых ощущений.

Цели и задачи сурдопсихологии

Предмет сурдопсихологии состоит в раскрытии закономерно­стей психического развития детей с нарушениями слуха от рожде­ния и до взрослого возраста, а также в характеристике возмож­ных особенностей психики не слышащих и слабослышащих взрослых.

Цель обучения в специальной коррекционной школе I вида: воспитать полноценно развитую личность, не чувствующую зависимость от переводчика.

Задачи сурдопсихологии:

1. Выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух;
2. Изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;
3. Изучить закономерности развития личности людей с нарушенным слухом;
4. Разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития детей с нарушенным слухом;
5. Дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на людей с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интеграции людей с нарушенным слухом в общество, в частности проблемы интегрированного обучения

Классификации детей с нарушением слуха

Педагогическая классификация Р.М. Боскис

Учет особенностей развития речевого слуха у детей старшего дошкольного ...

... исследования: каковы особенности развития речевого слуха у детей старшего дошкольного возраста у детей с кохлеарной имплантацией. Объект работы - процесс развития речевого слуха и устной речи детей старшего дошкольного ... необходимо отметить, что успешность адаптации имплантированного ребенка в социуме напрямую зависит от времени выявления нарушенной слуховой функции. Как известно, у большинства ...

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи. В соответствии с этими критериями Р.М. Боскис выделила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие.

Глухие (неслышащие).

К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют:

• Ранооглохших. Дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки. Ранооглохшие овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.
• Позднооглохших. Дети, сохранившее в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранению речи от распада и обучению чтению с губ.

У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений.

Полная глухота встречается редко. В большинстве случаев сохраняются хотя бы небольшие остатки слуха. С их помощью ребенок может воспринимать очень громкие, резкие неречевые звуки (звонок, свисток), отдельные звуки речи, а иногда простые, хорошо знакомые слова, произнесенные громко около ушной раковины.

В зависимости от времени возникновения различают раннюю глухоту, возникшую в период доречевого развития, и позднюю, наступившую, когда у ребенка речь уже сформировалась.

Слабослышащие (тугоухие).

Дети, с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха.

В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

Причины возникновения тугоухости разнообразны. Снижение слуха наступает:

1) как результат острого или хронического воспаления среднего уха: происходят патологические изменения в среднем ухе — прободение барабанной перепонки, рубцы, сращения, что приводит к нарушению подвижности барабанной перепонки и цепи слуховых косточек;

2) как результат хронических заболеваний носа и носоглотки (например, аденоидные разращения); при этом нарушается проходимость евстахиевой трубы;

3) как результат перенесенных инфекционных заболеваний (скарлатины, гриппа, кори);

4) как результат врожденных аномалий органов слуха в эмбриональном периоде.

Тугоухость может быть выражена в различной степени — от незначительного нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости.

Одной из наиболее распространенных в дошкольных учреждениях и школах для детей с нарушениями слуха является классификация Л. В. Неймана. В ней учитывается степень поражения слуховой функции и возможности формирования речи при таком состоянии слуха. В основу определения степени снижения слуха положены результаты исследования слуха методом тональной аудиометрии и речью. Применительно к детям раннего и дошкольного возраста чаще всего применяется игровая тональная аудиометрия. Применение этой методики в работе с маленькими детьми (двух-трех лет) требует предварительной подготовки в виде выработки у них условно-двигательной реакции на звуковые сигналы (Э. И. Леонгард, Г. С. Лях, А. М. Марусева, Н. Д. Шматко и др.).

Различаются два вида слуховой недостаточности – тугоухость и глухота. Под тугоухостью понимается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов.

В качестве основного критерия определения степеней тугоухости Л. В. Нейман использует степень понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Герц).

В зависимости от средней потери слуха в указанном диапазоне выделяются три степени тугоухости:

1-я степень – снижение слуха не превышает 50 дБ (децибел);

2-я степень – средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ;

3-я степень – потеря слуха превышает 70 дБ.

В процессе определения степени тугоухости выявляются возможности для восприятия речи на слух. При первой степени тугоухости, когда средняя потеря слуха не превышает 50 дБ, для ребенка остается доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии более 1 – 2 м. При второй степени тугоухости, т. е. снижении слуха от 50 до 70 дБ, речевое общение затруднено, так как разговорная речь воспринимается на расстоянии до 1 м. При третьей степени тугоухости, т. е. потере слуха более 70 дБ, общение нарушается, так как речь разговорной громкости воспринимается неразборчиво даже у самого уха.

Затруднения в овладении речью могут возникнуть у ребенка уже при снижении слуха на 15 – 20 дБ. Это состояние слуха Л. В. Нейман считает границей между нормальным слухом и тугоухостью. Условная граница между тугоухостью и глухотой по классификации Л. В. Неймана находится на уровне 85 дБ.

Под глухотой понимается такая степень снижения слуха, при которой самостоятельное овладение речью (спонтанное формирование речи) оказывается невозможным. Л. В. Нейман отмечает, что возможности, которыми располагают глухие дети для различения звуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых частот. В зависимости от объема воспринимаемых частот по состоянию слуха выделяют четыре группы глухих:

1-я группа – дети, воспринимающие звуки самой низкой частоты, т. е. 125 – 250 Гц;

2-я группа – дети, воспринимающие звуки до 500 Гц;

3-я группа – дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц;

4-я группа – дети, которым доступно восприятие звуков в широком диапазоне частот, т. е. 2000 Гц и выше.

Между группой глухоты и возможностями восприятия звуков существует определенная зависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы глухоты) оказываются способны воспринимать лишь очень громкие звуки на небольшом расстоянии (громкий крик, гудок паровоза, удары в барабан).

Глухие дети с лучшими остатками слуха (третья и четвертая группы) в состоянии воспринимать и различать на небольшом расстоянии значительно больше звуков, разнообразных по своей частотной характеристике (звучания различных музыкальных инструментов и игрушек, громкие голоса животных, некоторые бытовые звуки: звонок в дверь, звучание телефона и др.).

Глухие дети, отнесенные к третьей и четвертой группе, в состоянии различать речевые звучания – несколько хорошо знакомых лепетных или полных слов.

Таким образом, все глухие дети имеют бо́льшие или меньшие остатки слуха, которые в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия могут стать основой для познания звуков окружающего мира и ориентирования в нем, а также сыграть важную роль в процессе формирования устной речи.

Классификация для школы О. Бекмен

 В основе классификации лежит как способность ребенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибелах.

Понижение слуха (дБ)	Вид школы (дБ)
35—40	Нормальная школа, без слуховых аппаратов, первая парта
40—60	Нормальная школа с употреблением слуховых аппаратов
60—90	Школа для слабослышащих с употреблением слуховых аппаратов
Свыше 90	Школа для глухих

Этиология

Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В. П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приво­дящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха).

Третья группа — факторы, дей­ствующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жиз­ни (приобретенное нарушение слуха).

Первая группа – наследственные факторы.

Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкрет­ном случае необходимо прослеживать все наследственные факто­ры, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ре­бенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни.

Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, ко­торое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, по­чек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.).

При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца бере­менности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига).

При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться так­же микроцефалия и общая мозговая недостаточность.

Вторая группа – врожденное нарушение слуха.

Врожденная глухота встречается реже. Причинами ее являются:

1) неправильное развитие слухового органа во внутриутробный период (влияние наследственного фактора);

2) неблагоприятные условия развития плода в результате воздействия вредных факторов в период беременности матери: перенесенные инфекционные заболевания — грипп, корь, травмы и т. д.; употребление матерью алкоголя; лечение стрептомицином и другими лекарственными препаратами; травма плода в первые месяцы беременности.

Третья группа – приобретенное нарушение слуха

Приобретенная глухота чаще всего является результатом воспалительных процессов во внутреннем ухе и слуховом нерве при различных заболеваниях: менингите, кори, скарлатине, гриппе, свинке и т. д.

Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие трав­мы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих пу­тей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени.

Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в раз­личные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факто­ры риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухуд­шение слуха.

К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхож­дения, следует отнести различные нарушения метаболизма (об­мена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шла­ков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факто­рами врожденного происхождения могут быть перенесенная ма­терью во время беременности вирусная инфекция, или неблаго­приятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо хими­ческих веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фак­тора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.

Особенности развития познавательных процессов детей с нарушениями слуха

Вопросами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха в нашей стране занимались: Т.А.Григорьева, Л.В.Занков, Д.М.Маянц, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, В.А.Синяк, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и другие.

Ощущение и восприятие

Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%), имеются те или иные остатки слуховых ощущений, которые могут быть активизированы, а улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

 По мнению ряда исследователей Л.В.Занкова, И.М.Соловьева, Ж.И.Шифа, К.И.Вересотской у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия, они становится ведущими, в познании окружающего мира и в овладении речью.

По мнению Л.В.Занкова, И.М.Соловьева, глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов, подмечают больше частностей и деталей.

Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ, а при помощи тренировок начинает различать зрительно артикуляторные образы целых слов.

Кроме зрительных ощущений, в процессе познания у глухих играют также осязательные, двигательные и тактильно — вибрационные ощущения, хотя, по мнению ученых, некоторыми анализаторами трудно пользоваться.

Так, по мнению И.М.Соловьева глухие начинают манипулируют, или прикасаться к поверхности предмета лишь кончиками пальцев.

 Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью, в частности для контроля своего произношения, опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих — средство самоконтроля, база, на которой формируется речь.

Так же, П.Леман, доказал что при помощи тактильно — вибрационных ощущений, глухих детей можно обучить словесной речи, таким детям удавалось: дифференцировать гласные, звонкие и глухие согласные, ощутить ритм и ударения в речи.

Внимание

По мнению Н.Ш. Бекмуратова и В.М.Зайцева, на всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой, возможно, это связанно с тем, что зрительный анализатор принимает почти все раздражения на себя и наступает общее утомление организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров.

По мнению ряда исследователей А.В.Гоголева, Р.М.Боскис, Т.В.Розановой, у глухих школьников в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п.

Память

По проведенным исследованиям В.В.Синяка, М.М. Нудельмана, было выявлено, что более 70% глухих воспроизводят запомнивший предмет с искажениями. По мнению И.М.Соловьева, это связанно с тем, что давно усвоенные представления могут уподобляться у глухих как новые. В частности, иногда во время опроса материал, пройденный на прошлых уроках, может уподобляться вновь изученному. Но, как отмечают В.В.Синяк на качество непосредственного запоминания образного материала, это не влияет, так как у них зрительный опыт богаче.

Так же В.В.Синяк, М.М.Нудельман, в своих работах упоминали о том, что глухие школьники младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания.

Л.В.Занков, Д.М.Маянц, в своих работах упоминали о том, что глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться рациональными логическими приемами запоминания. Это подтверждала Т.В.Розанова, говоря о том, что трудный для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем слышащие, и только в том случае, когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих.

 В.В.Синяк, М.М.Нудельман, в своих работах говорили, о том, что глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих.

 Д.М.Маянц обнаружила, что в процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали).

Это объясняется тем, что слово для глухих — это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова.

 При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов.

 И.М.Соловьев, Е.И.Обозова, в своих работах упоминали о том, что для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

Воображение

По мнению В.В.Синяка, М.М.Нудельмана, затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения.

 Воссоздающее воображение, для глухих затруднено, так как, образы объектов в прошлом ими никогда не воспринимались, отсюда образы не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного.

Творческое воображение, так же имеет свои закономерности, М.М.Нудельман, говорил, что многие глухие учащиеся 6 класса не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста (басни), не могут творчески переработать текст. Для того чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть. Глухие 8 класса могут изменить по требованию фабулу текста (басни), т.е. проявили способность к творческому воображению. Но описывая действия в настоящем времени глухие не выходят за пределы того, что совершается в момент, они скованы объектами. У учащихся 8 класса появляются возможности творческого переосмысления, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации.

Мышление

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

  По мнению В.А.Синяка и М.М.Нудельмана, глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно — образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно — логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно- логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников.

Как показали экспериментальные исследования В.А.Синяка, М.М.Нудельмана, Ж.И.Шифа, вначале глухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета, — оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия. Оказывается, для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Чтобы избежать «сращивание» слова и скрывающегося за ним понятия с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных по форме, цвету, размеру реальных предметов или наглядных изображений этих предметов.

 По мнению В.А.Синяка и М.М.Нудельмана, глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения. Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях.

Так в ряде работ А.П.Гозова, В.А.Влодавец глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами.

Т.В.Розанова, говорит о том, что глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Дети не умеют выявлять скрытые причины, каких — либо явлений, событий.

Речь

Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

По-разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной речью, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха.

Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное.

 Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных. Мимические знаки менее устойчивы. Часто встречаются случаи, когда одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах глухих разными мимическими знаками. В мимике обозначение предмета, действия и отношение к нему как бы сливаются и выражаются одновременно.

 Иногда построение предложения в письменной или устной речи сохраняет все недостатки мимико – жестовой речи: нарушение порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных частей речи, нарушение грамматических связей слов и т.п.

Симптомы глухоты

Сам человек не всегда может определить симптомы заболевания, однако его родные и близкие люди всегда заметят это. К примеру, человек начинает громко слушать радио или смотреть ТВ, перекрикивать остальных людей, громко разговаривать, может возникать ощущение, что уши забиты, слышатся посторонние шумы, человек испытывает головокружение.

Различают симптомы тугоухости и глухоты в зависимости от уровня поражения:

1. Кондуктивная тугоухость – вызывается препятствиями на пути проведения звуков и их усиления. Препятствие возникает на уровне наружного уха (пороки развития, серные пробки, опухоли, наружный отит) или среднего уха (травматическое повреждение слуховых косточек и барабанной перепонки, средний отит, адгезивный отит, тубоотит, отосклероз).

   Причиной этого вида глухоты является де­фект наружного или среднего уха, который не позволяет звуку про­ходит внутрь. Этот дефект может присутствовать с рождения, как результат наследственного порока, или в результате заражения ре­бенка в матке. Другой важной причиной возникновения кондуктивной глухо­ты является воспаление среднего уха, известное как средний отит. 

2. Нейросенсорная (сенсоневральная) тугоухость — связанна с нарушением преобразования механических колебаний в электрические импульсы. Для данного типа тугоухости характерно не только ухудшение звуковосприятия, но и его искажения. При этом снижается болевой порог, т.е. звуки интенсивностью чуть громче порога слышимости становятся непереносимыми, тогда как для нормально слышащих людей болевой порог составляет около 100 дБ, также затрудняется восприятие речи на фоне шума.

Причинами сенсоневральной тугоухости являются:

— неврит слухового нерва (опоясывающий лишай, эпидемический паротит и т. д.);

— повышение давления жидкостей внутреннего уха (болезнь Меньера);

— возрастное снижение слуха (пресбиакузис);

— травматические повреждения височной кости и внутренного уха;

— нарушение кровоснабжения слухового нерва.

Причиной нейросенсорной глухоты могут стать некоторые инфекционные заболевания (корь, менингит, эпидемический паротит, СПИД).

Крайне редко к развитию нейросенсорной тугоухости приводят аутоиммунные заболевания (гранулематоз Вегенера).

3. Смешанная тугоухость — представляет собой сочетание двух вышеупомянутых типов нарушения слуха, то есть комбинацию кондуктивной тугоухости с поражением внутреннего уха.

Основные причины этого вида нарушения слуха:

— инфицирование улитки при хроническом воспалении уха

— наслоение возрастных факторов на неоперированный отосклероз.

Глухота может возникнуть внезапно (острая глухота) или развиться постепенно. Пациенты с внезапной глухотой описывают наступившее нарушение слуха, как «выключение» или «обрыв телефонного провода».  Первым признаком ее является шум в ушах. Поскольку понижение слуха происходит медленно, больной замечает глухоту только тогда, когда она достигает значительной степени.

Значительно труднее выявить тугоухость и глухоту у детей раннего возраста. Для оценки состояния слуха в этом случае применяется компьютерная аудиометрия и измерение акустического сопротивления среднего уха. Но можно понаблюдать за ребенком, в частности после рождения ребенок бывает шокирован шумом, яркостью окружающего мира и прочими неожиданными впечатлениями. К возрасту 4 недель он перестает нервно реагировать на любой громкий звук, а к возрасту 3 месяцев начинает улыбаться и замолкать при звуке голоса и поворачиваться на звуки, доносящиеся со стороны.

Лучший контрольный признак — речь, если в возрасте года он четко выговаривает отдельные слова, в возрасте двух лет складывает их вместе, а к трем годам конструирует понятные предложения, то можно заключить, что у ребенка со слухом все в порядке.

Диагноз глухоты основывается на истории болезни и результатах аудиологического исследования, при помощи которого врач может определить, на какой стадии находится заболевание.

Поражение слухового анализатора может проявляться симптомами раздражения (шумы, гиперакузия, слуховые галлюцинации), выпадения (выпадение слуха вплоть до глухоты), а также признаками нарушения синтетической деятельности (слуховые иллюзии, слуховые галлюцинации).

Семиотическое значение шумов: нарушение слухового анализатора проявляются шумом, звоном в ушах или голове, болевыми ощущениями при восприятии резких звуков и сопровождаются понижением слуха вплоть до полной глухоты.

Субъективные шумы у больных с поражением слухового анализатора наблюдаются значительно чаще, чем объективные. Субъективные шумы характеризуются больными разными образами: шум паровоза, вой ветра, шум ветра. Доказано, что у здорового человека также может возникнуть субъективный шум: он возникает в звуконепроницаемой камере. Этот физиологический шум, вероятно, обусловлен сенсорной изоляцией, что позволяет слуховому анализатору воспринимать трения кровотока в сосудах. В обычных условиях он не ощущается человеком так как, наступает адаптация.

Ученые из Лондонского университета выяснили, что звон в ушах является признаком глухоты, даже тогда, когда нарушений в слухе как таковых не присутствует и не намечается. Сам человек иногда не может заметить дефект, но мозг о нем знает и пытается принять хоть какие–то меры, а именно создает собственный «звук». В дальнейшем, фантомный звук («звон в ушах») становится навязчивым и постоянным, что и говорит о возрастающих проблемах со слуховым нервом. Как говорят ученые, незначительный звон в ушах, слышимый регулярно является поводом для обращения к врачу.

Особенности развития личности ребенка при нарушении слуха

Проблемой изучения личности глухих и слабослышащих людей в нашей стране занимались В.Л.Белинский, Т.Г.Богданова, Э.И.Вийтар, А.П.Гозова, В.Петшак, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Т.Н. Прилепская, Т.Э. Пуйк, Ж.И.Шиф и другие.

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений.

  По мнению В.А.Синяк, М.М.Нудельман, из-за того, что окружающие иначе относятся к глухому, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности.

Самооценка и уровень притязаний

Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей.

 В работах Т.Н. Прилепской и В.Л.Белинского, отмечается, что развитие самооценки и уровня притязаний глухих школьников идет в том же направлении, что и в норме. Наблюдается отставание глухих от слышащих, проявляющееся у младших подростков в ситуативности оценок, их обоснования, зависимости их от мнения педагога, окружающих. Уровень притязания глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью (неустойчивостью), особенно это заметно в младшем школьном возрасте.

А.П.Гозова говорила о том, что у глухих детей имеются большие трудности в формировании морально — этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки; По мнению В.Петшака затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение и осознание личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.

 В.Л.Белинский утверждал, что интенсивное развитие самосознания в подростковом возрасте отличается большим своеобразием, которое усиливается в период вступления подростка в юношеский возраст. Именно в этот период у глухих школьников появляется обостренное отношение к своему дефекту, который отчасти носит болезненный характер.

Интересы и жизненные ценности

В.С.Собкин обнаружил, что у глухих жизненные планы более определенные, в силу суженности сфер профессиональной деятельности. Для глухих менее значима ценность социального достижения. По его мнению, для глухих подростков первая тройка жизненных ценностей — счастливая семейная жизнь (72%), успешная профессиональная деятельность (36,5%), воспитание детей (34,1%); для слабослышащих — счастливая семейная жизнь (65,6%), достижение успеха в жизни (60,8%), успешная профессиональная деятельность (45,6%).

Эмоциональная — волевая сфера

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, эго приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

По мнению В. Петшака, важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие. В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

Начало формы

В подростковом возрасте, по данным американских психологов, у глухих детей глухих родителей наблюдается более точное представление о самих себе, своих возможностях и способностях, более адекватная самооценка по сравнению с глухими детьми слышащих родителей. Эти особенности могут объясняться тем, что на начальных этапах развития слышащие родители не могут вызвать своих глухих детей на эмоциональное общение, хуже понимают их желания и потребности, часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность. Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, формирует такие личностные черты, как ригидность, импульсивность, эгоцентричность, внушаемость.

По мнению В. Петшака и А. П. Гозовой, у глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий.

По мере продвижения в обучении у глухих детей наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей того или иного человека и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям.

Межличностные отношения

 Проблема межличностных отношений изучалась Э.И.Вийтар, по его мнению, на глухих влияют не сами взаимоотношения, а то, как они им воспринимаются и оцениваются. Именно умение оценить отношение товарищей к себе, умение определить свое положение в коллективе обусловливает характер микроклимата, отражаемого ребенком. Осознание своих успехов, соответветствия своих стремлений ценностной ориентации коллектива способствует самоутверждению личности.

 По мнению В.А..Синяка и М.М.Нудельмана, глухим трудно встать на точку зрения другого человека, понять его внутреннее состояние, предполагают, что это связанно с сенсорным дефектом, который мешает глухим в нормальном общении со слышащими сверстниками.

 При этом, по мнению В.Л.Белинского, глухие в общении друг с другом предпочтение отдают жестовой речи, рассматривая его как более легкий и удобный способ общения.

Мало изучен процесс формирования положительных качеств личности и личностных взаимоотношений слабослышащих школь­ников. Некоторые сведения по этому вопросу содержатся в иссле­довании Э.А. Вийтар, которая, проследила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские от­ношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школь­ники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь в беде. Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавли­вались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. На основе этого исследования можно сделать вывод, что в процессе обучения и вос­питания следует обогащать представления учащихся о разносто­ронних качествах человеческой личности и о межличностных от­ношениях. Это облегчит формирование положительных качеств лич­ности у них самих.

В учебной деятельности

По мнению В.Л.Белинского основным мотивом учебной деятельности у глухих старшеклассников является получение образования. Интерес к самим знаниям у многих глухих старшеклассников отодвигается на второй план. Стремление к самоутверждению, самоусовершенствованию приводит одних учащихся старших классов к чрезмерному увлечению спортом, которые затмевают все другие интересы, у других — к бездеятельности и иждивенчеству.

 В процессе деятельности, т.е. активного взаимодействия человека с окружающей действительностью, происходит совершенствование психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоение социального опыта.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. По данным А.А. Венгера, Г.Л.Выгодской, Э.И. Леонгарда, некоторые виды действий появляются у них только после двух — двух с половиной лет и даже в дошкольном возрасте, так как они привыкают выполнять действия с хорошо знакомыми предметами.

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда изменяются способы их ориентировочной деятельности. На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершается переход от примитивных способов ориентировки ко все более сложным. Однако, по данным А.А. Венгера, у них нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами. Поэтому дети с нарушениями слуха не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытается достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия (например, палку).

В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объектов, трудностей их соотнесения.

Основные направления работы психолога с глухими детьми

Сурдопсихология раскрывает зако­номерности психического развития детей с недостатками слуха, выявляет, на каких этапах, у каких детей обнаруживается то или иное своеобразие в развитии. С помощью психолого-педагогиче­ских исследований сурдопсихология раскрывает, какими путями и средствами следует воспитывать и обучать глухих и слабослыша­щих детей, чтобы обеспечить им компенсаторное развитие, и дает психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию процесса обучения и воспитания.

При проведении любого психологического исследования су­щественным является выделение таких значимых признаков, как степень нарушения слуха, наличие или отсутствие других первич­ных нарушений и возраст испытуемых.

Чтобы проследить, как развивается какой-либо психический процесс в том или ином возрасте, сравниваются результаты опы­тов, проведенных с группами детей и более младшего, и более старшего возраста.

     При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процессе деятельности – предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности; важно выяснить потенциальные возможности ребенка и зону ближайшего развития.

Специфические трудности психолого-педагогического обследования  детей с нарушением слуха обусловлены непониманием  ребенком обращенной речи, отсутствием или неразборчивостью собственной речи. Все это вызывает трудности коммуникации психолога  с испытуемым и ограничивает возможности применении стандартизированных экспериментальных методик. Т.Г. Богданова выделяет особенности изучения  таких детей  в зависимости от их возраста и периода психологического развития.

Диагностика уровня психического развития в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте в дифференциальном плане очень сложна, так как разные отклонения в развитии могут иметь такие сходные внешние проявления, как трудности общения, отсутствие речи. Основным методом изучения детей с нарушенным слухом в младенчестве и раннем возрасте является наблюдение. При использование психодиагностических заданий для раннего возраста, их предъявлении и анализе результатов необходимо учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха.

 При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдениями используются экспериментально-психологические методики и все виды психологического эксперимента – лабораторный, естественный, обучаемый. Предметом исследования являются все виды восприятия, пространственные и временные представления, память, наглядно- действеное и словесно-логическое мышления. В школьном возрасте важно изучение навыков чтения, письма, счета. Изучение продуктов деятельности – изобразительной, конструирования, трудовой – позволяет выявить, что ребенок делает по указаниям взрослого  и что самостоятельно.

В раннем дошкольном и в младшем школьном возрасте особое внимание психолога должно быть обращено на особенности развития речи  и познавательной сферы, прежде всего – формирование взаимоотношений между мышлением и речью, а также на развитие движений.

В подростковом и юношеском возрасте отставание в развитии наблюдается  в отношении самых сложных психических процессов, зависящих от уровня развития словесной речи – словесной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения, которые и должны быть исследованы в первую очередь. Сохраняются и некоторые особенности в развитии двигательной сферы – замедленный темп движений, овладения двигательными навыками, трудности сохранения статического и динамического равновесия. Эти особенности должны выявляться и учитываться при профессиональной ориентации подростков и юношей. Большое значение в этом возрасте имеет  изучение личностных особенностей и самосознание как факторов, влияющих на степень компенсации  нарушения и определяющих возможности социально-трудовой адаптации.

Заключение и психолого-педагогическая характеристика по результатам обследования ребенка с нарушением слуха должны отражать не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и показатели степени потери слуха, уровня развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений.

Список литературы

1. Богданова Т. Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология. — 1998. — №3;
2. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. — М.,1963;
3. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилологическая. М.,2000;
4. Кузнецова Л. В., Переслени Л. И., Солнцева Л. И. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002;
5. Лубовский В. И. Специальная психология. М.,2003;
6. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2001;
7. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М.,2002.

30