Характеристика младшего школьного возраста глубоко и содержательно представлена в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей. В этот период происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц, в выделении особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»).
Центром жизни младшего школьника становится система «ребенок — учитель», определяющая отношения ребенка к родителям и к сверстникам.
Согласно Л.И. Божович, показателем готовности ребенка к школьному обучению является «внутренняя позиция школьника» — психологическое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную позицию. Новое положение ребенка в обществе — позиция ученика — характеризуется появлением обязательной, общественно значимой, общественно контролируемой деятельности — учебной. Ученик должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение. Таким образом, новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него произвольности, ответственности, дисциплинированности. Младший школьник получает и новые права: право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место, на учебные принадлежности.
Прилежность, дисциплинированность ребенка, успешность или неуспешность учебы сказываются на всей системе его отношений со взрослыми и со сверстниками.
Как отмечает В.С. Мухина, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка. Адаптация ребенка к школьной жизни сопряжена с трудностями, которые он должен преодолеть:
освоение нового школьного пространства;
выработка нового режима дня;
вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс);
принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение;
Специфика ошибок письма у детей с ринолалией младшего школьного возраста
... методы, теоретический анализ литературы. В эксперименте приняли участие 20 детей младшего школьного возраста. Первую группу испытуемых составили школьники с нормальным развитием речи (10 человек), а вторую ... членение предложений и т.д. В эксперименте приняли участие 20 детей младшего школьного возраста. Первую группу испытуемых составили школьники с нормальным развитием речи (10 человек), а вторую ...
установление взаимоотношений с учителем;
построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации.
По словам В.В. Давыдова, первый тип трудностей, испытываемых первоклассниками, связан с особенностями нового школьного режима (вовремя просыпаться, не пропускать занятия, сидеть спокойно на уроках, выполнять домашние задания и т.д.).
Необходимо, чтобы учитель и родители постоянно и четко предъявляли новые требования к жизни ребенка, контролировали их выполнение.
Второй тип трудностей обусловлен характером взаимоотношений с учителем, с одноклассниками, с членами семьи.
Социальная роль учителя связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. По словам В.С. Мухиной, учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивающий его поведение, создает условия для социализации поведения младшего школьника в пространстве обязанностей и прав. Учитель должен предъявлять одинаковые требования ко всем учащимся, учитывать их индивидуальные особенности для выбора того или иного способа воздействия.
Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается на особенностях их первого впечатления о другом человеке, которое отличается ориентацией на внешние признаки: физический облик и его оформление являются для первоклассников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека.
Учитель должен обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять внимание своему костюму.
В первые месяцы пребывания в школе учитель должен привить ученику чувство того, что класс — это не чуждая ему группа людей, а доброжелательный коллектив сверстников.
У первоклассников в период адаптации к школе общение со сверстниками, как правило, отступает на второй план перед обилием новых школьных впечатлений — каждый из учащихся пока еще «сам по себе», контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.
Хрестоматийным является эпизод из жизни первоклассников, приведенный Я.Л. Коломинским: «Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику».
В первом классе восприятие сверстника, как правило, опосредовано отношением к нему учителя, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами (сидят за одной партой, живут поблизости).
К 10-11 годам приобретают значимость личностные качества учащегося — доброта, честность, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, организаторские способности.
Дома первоклассник должен считаться с интересами и заботами других членов семьи во избежание возникновения своеобразного ученического эгоизма «школьного труженика», когда ребенок начинает узурпировать свое положение, диктовать семье тот уклад домашней жизни, в центре которого находятся он — школьник. В то же время родители должны с уважением воспринимать и удовлетворять права ребенка (отвести место для выполнения домашних заданий, считаться с режимом дня школьника).
Как отмечает В.В. Давыдов, к середине учебного года у многих первоклассников по мере привыкания к внешним атрибутам школы гаснет первоначальная тяга к учению, наступают апатия и безразличие. Способом предупреждения «насыщения» учением является постановка учителем достаточно сложных учебно-познавательных задач, постановка системы заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения.
В первые месяцы обучения особенно опасно требовать от учеников простого запоминания тех или иных сведений без должного понимания их необходимости и условий применения, чтобы не упустить из-под контроля важный момент — начало формирования у школьников познавательных интересов к учебному материалу, так как отсутствие таких интересов отрицательно сказывается на всей последующей учебной работе.
Действительно, мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе, то есть мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Д.Б. Эльконин считал, что побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе.
Период адаптации к школе (принятия учебной ситуации) при благоприятных условиях длится около 2 мес. (всю первую четверть), иногда весь первый год обучения. Родители должны помочь ребенку освоить совокупность требований школьной ситуации и учебной деятельности.
Лекция 2. Развитие личности в младшем школьном возрасте
Министерство образования и науки Российской Федерации
ГОУ ВПО Филиал ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» в г. Рыбинске Ярославской области
Возрастная психология и психология развития: тексты лекций
Учебно-методическое пособие
| Составитель: Инесса Олеговна Карелина, | |
| Рецензент: | Т.Г. Шкатова, кандидат педагогических наук, доцент, зам. декана дошкольного отделения педагогического факультета ЯГПУ им. К.Д.Ушинского |
ISBN
Условия формирования личности младшего школьника:
— учитель — эталон, образец для подражания;
— субъективные условия — личностные особенности младшего школьника (повышенная внушаемость, высокая подражательность, повышенная эмоциональность и реактивность);
— сверстники (значимость этого условия возрастает в конце младшего школьного возраста, когда сверстники становятся эталоном в поведении);
— семья (воздействует, прежде всего, на формирование характера младшего школьника).
В младшем школьном возрасте активно развивается мотивационная сфера, появляются потребности, связанные с учебной деятельностью: потребность точно выполнить требования учителя, потребность в высокой отметке, в одобрении успехов со стороны взрослых, потребность быть лучшим учеником, потребность в общении со сверстниками. Ведущими в этом возрасте являются познавательные потребности.
В этот период происходит насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием, происходит перестройка мотивационно-потребностной сферы, что качественно меняет содержание притязания на признание. Особую значимость приобретает стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников (в первую очередь в связи с учебной деятельностью, ее успешностью).
Таким образом, учебная деятельность становится во главу угла в притязаниях младшего школьника, обусловливая характер отношений ребенка со взрослыми и сверстниками (В.С. Мухина).
Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста — ориентация на группу сверстников (И.В. Дубровина).
В этом возрасте переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», с другой — «быть лучше, чем все».
Стремление «быть как все» возникает в учебной деятельности по следующим причинам: учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу; правила поведения в классе и школе предъявляются всем вместе и каждому в отдельности; во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения и ориентируется на поведение других детей (в первом классе ребенку свойственны выраженные конформные реакции: ученики, например, часто поднимают руку вслед за другими, хотя внутренне не готовы к ответу).
Стремление «быть лучше, чем все» проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст и т.п. Ребенок, таким образом, стремится утвердить себя среди сверстников.
Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками.
О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9 — 10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.
В целом, мотивация развивается в направлении осознанности, приобретает произвольный характер. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. Ответственность как способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам, по словам В.С. Мухиной, должна занимать самое высшее положение в иерархии всех мотивов школьника.
В возрасте 6-7 — 10-11 лет интенсивно развивается самосознание: ребенок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры и пр.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций; в то же время ребенок переживает свою уникальность, свою самость, стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников.
В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.
Развитие самооценки, ее адекватность, осознанность, обобщенность во многом зависят от того, насколько содержательно представление ребенка о самом себе: самооценка может быть адекватной устойчивой, завышенной устойчивой или неустойчивой, заниженной неустойчивой в связи с тем, что представления о себе могут быть адекватными и устойчивыми, неадекватными и неустойчивыми, могут содержать характеристики, данные другими людьми (взрослыми).
Существует взаимосвязь особенностей самооценки младших школьников и уровней сформированности учебной деятельности (А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко): у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается относительно устойчивая, адекватная и рефлексивная самооценка; низкому уровню сформированности учебной деятельности соответствует недостаточная рефлексивность самооценки, ее большая категоричность и неадекватность.
В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной к обобщенной самооценке.
В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?») (И.В. Шаповаленко).
Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать их предметом анализа. Очень важно, чтобы ребенок знал, что он может и умеет делать, в том числе, лучше всех.
Способность делать что-то лучше всех, по мнению И.В. Дубровиной, принципиально важна для младших школьников для развития у них чувства собственной умелости, компетентности, полноценности.\ЛУЧШЕ ВСЕХ ПЛЕВАТЬСЯ, Николай второй будучи ребенком вместе с приятелем плевались на прохожих)
Для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача, тогда как слишком легкие или сложные задания тормозят развитие волевых качеств и действий. Условием развития волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий. /таблица с показателями числа отжиманий/
В младшем школьном возрасте формируются способы волевой регуляции: сначала это словесная инструкция учителя, затем, с развитием самосознания, волевой акт вызывается собственными потребностями ребенка.
К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка.
Задача воспитания на этом этапе заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка научить его сознательно управлять своим поведением. С этой целью необходимо формировать у детей положительное отношение к новому положению школьника и добиваться сохранения этого отношения на протяжении всего младшего школьного возраста; формировать познавательные интересы; формировать такие качества личности (прилежание, ответственность и пр.), которые составляют необходимое условие осуществления волевого поведения (Л.И. Божович).
В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, проявляет повышенное внимание к нравственной стороне поступков, стремится дать поступку нравственную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе.
Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно». Представление о формальном характере норм и правил препятствует нормальному становлению моральной сферы. Поэтому условием нравственного развития ребенка является знание норм морали и понимание их ценности и необходимости.
Важные условия воспитания дисциплинированности школьников, формирования моральных качеств личности — четкая формулировка норм и правил, поощрение исполнительности, соответствующая реакция на нарушение дисциплины.
Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого, который санкционирует определенный тип поведения.
Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения.
Важной задачей является развитие нравственной стороны отношения детей к учению, на основе которого развивается трудолюбие. Одна из существенных задач — формирование у детей понимания нравственного содержания требований./этикету научили, а поступки безнравственные, в учебе соображают, а в общаговском быту – свиньи/.
Большое место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения.
Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышением эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно выражать собственные эмоции, особенно негативные, что связано с различением ситуаций, в которых можно или нельзя обнаруживать собственные чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает отражаться на сфере чувств. Однако, в целом, для детей характерна впечатлительность и отзывчивость.
По словам Л.С. Выготского, формирование у учащихся умения владеть внешним выражением чувств является насущной педагогической задачей.
Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие), нравственные (чувство товарищества, дружбы, долга, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости и пр.), эстетические.
Преобладающее жизнерадостное настроение — это возрастная норма эмоциональной жизни младшего школьника. Однако, как показали исследования Л.С. Славиной, у некоторых учащихся в этот период начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, обусловленная как неудовлетворенной потребностью в благоприятных взаимоотношениях с окружающими, так и расхождением между завышенным уровнем притязаний и уровнем собственных возможностей при наличии неосознаваемой неуверенности в себе. Для предупреждения эмоциональных срывов учитель должен знать индивидуальные особенности учащихся./различать поведение, обусловленное особенностями нервной системы и поведение, провоцирующее учителя…
Большое влияние на формирование эмоций младших школьников оказывает учебная деятельность, складывающиеся отношения с учителем и коллективом класса.
По мнению Г.М. Бреслава, именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным «маяком» в эмоциональной сфере учащегося, при этом особенно важной для ребенка является функция учителя как арбитра: эмоциональная окраска, возникающая в результате оценки учителя, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень притязаний младшего школьника, поэтому равнодушие к учению и, прежде всего, к оценкам учителя в этом возрасте можно считать показателем отклонения.
Таким образом, с возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, изменяется ее экспрессивная сторона.
Конец младшего школьного возраста знаменуется глубоким мотивационным кризисом, когда мотивация, связанная со стремлением занять новую социальную позицию, исчерпана, а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют: так, исследования И.М. Веренкиной показали, что в период от 8 до 10 лет в 5 раз уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно.
Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и обязательности ее посещения; нежелание выполнять учебные задания; конфликты с учителями. Это осложняется тем, что в школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в среднюю школу.
На рубеже 9 — 10 лет возникает также кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних школьников по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. Критическая самооценка — это проявление диалогичности в сознании ребенка, внутреннего диалога Я — не-Я, феномен объективного внимания к себе (Г.С. Абрамова), который выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом себе.
Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является рефлексивный оборот на себя (К.Н. Поливанова) — возникновение «ориентировки на себя», на собственные качества и умения как основное условие решения разного рода задач.
По словам Д.И. Фельдштейна, между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции «я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Это узловой рубеж, когда ребенок осознает себя субъектом, испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщиться к социальному на уровне преобразования.
Основные новообразования личности младшего школьника:
ориентация на группу сверстников;
формирование личностной рефлексии (способности самостоятельно установить границы своих возможностей);
формирование осознанной и обобщенной самооценки;
осознанность и сдержанность в проявлении чувств,
формирование высших чувств;
осознанность волевых действий, формирование волевых качеств.
О смысле человеческой жизни (о В.В. Давыдове)
Как всякий настоящий Учитель, Давыдов задумывался не только о конкретных проблемах обучения предметным знаниям. В немалой степени его волновали и вопросы становления человеческой личности.
Свое понимание личности Давыдов выразил короткой формулой: для меня личность — это человек со значительным творческим потенциалом. В основе творчества, по мнению Давыдова, лежит воображение, которое развивается в процессе художественной деятельности. Давыдов специально подчеркивал, что лишь приобщение человека к миру искусства создает базу творческих проявлений во всех сферах жизни. Занятие науками может быть успешным при развитом воображении, которое является основой свободной творческой личности.
Название одной из хрестоматийных статей Давыдова «Личности надо «выделаться» давно стало крылатым выражением в психологии. Он писал:
Наверное, смысл человеческой жизни и заключается в том, что смерть наступает лишь как печальный итог развития организма, а личность, воплощенная в результатах ее деятельности, может жить еще многие годы, а иногда и вечно… Не секрет, что и сегодня мудрость человеческих рук живет в мире современной культуры в виде всевозможных предметов, способов действий с вещами, в самой форме общения наших современников… Личность тем и отличается от прозябающего «частичного индивида»… что, выразив себя в мире, продолжает жить в своем творении и после биологической смерти человека.
