ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ СТАНОВЛЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ

метки: Ребенок, Одаренность, Личность, Одаренный, Интеллект, Развитие, Детская, Своеобразие

Психология развития

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ СТАНОВЛЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ

С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПЕДАГОГА

А.В. Кулемзина (Новосибирск)

Аннотация.В статье рассматриваются вероятные причины потери детской одаренности через анализ становления, созрева­ния одаренности в процессе роста и взросления одаренного человека в норме и при невротических отклонениях.Ключевые слова:одаренные дети, становление одаренности, невроз, интеллектуальная продуктивность, творческий процесс, Я.

Проблема затухания одаренности, эфимерного ума вундеркинда в разных областях психолого-пе­дагогического знания решается по-разному. В дан­ной статье мы рассмотрим вероятные причины по­тери детской одаренности через анализ становления, созревания одаренности в процессе роста и взросле­ния одаренного человека в норме и при невротичес­ких отклонениях. Процесс становления одареннос­ти недостаточно изучен, существуют противоречи­вые интерпретации динамики становления, способов его изучения и психолого-педагогической поддерж­ки. Однако, суммируя данные современных исследо­вателей в этой области, можно обнаружить несколь­ко сюжетов, одинаково поучительных как для пси­хологов, так и для педагогов, работающих в облас­ти одаренного детства.

Представления о том, какими характеристиками определяется одаренность взрослого и ребенка в со­временной психолого-педагогической литературе, весьма размыты. В общем виде можно выделить не­сколько типов интеллектуального поведения, через которые преимущественно описывается феноменоло­гия одаренности взрослых в рамках разных исследо­вательских подходов. Вот как классифицирует их М.А. Холодная:

• лица с высокой академической успеваемостью, или IQ свыше 120 ед. (конвергентность);
• лица с высоким уровнем развития творческих, интеллектуальных способностей (дивергентность);
• лица, с высокой успешностью выполняющие реальные интеллектуальные виды деятельности и имеющие экстраординарные интеллектуальные до­стижения (компетентность);
• лица, проявляющие экстраординарные интел­лектуальные возможности в комплексном анализе, оценке, предвидении течения событий, теорий, идей (мудрость) [11].

В общем виде одаренность взрослого человека — это состояние индивидуальных психических ресур­сов, которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, т.е. деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нешаблонных подхо­дов, чувствительностью к противоречиям и выбору перспективных способов решения проблем. Однако все ли эти категории — конвергентные, дивергентные, компетентные и мудрые — действительно характери­зуют одаренность взрослого человека во всей ее пол­ноте? Интеллектуальная одаренность на первый взгляд всегда проявляется в сверхвысоких показате­лях интеллектуальной деятельности. Однако любой ли показатель интеллектуальной успешности явля­ется индикатором одаренности?

Концепции одарённости и её развития

... развития способностей и одаренности. Основополагающее значение активности человека и возможности ее регуляции для одаренности. Склонность к труду как фактор одаренности (Н.С. Лейтес, ... деятельности. Музыкально одарённые дети. Понятие "музыкальная одарённость". Многозначность понятия "музыкальная одарённость" как отражение природы одарённости, со свойственными её динамичностью, характером становления, ...

Отношения одаренности и личности — это особый интегрированный вид целостности. Г. Марфи при­менительно к изучению структуры личности выде­лил три типа целостности:

1. диффузная целостность, для которой характер­на глобальная, недифференцированная активность;
2. дифференцированная целостность, отличаю­щаяся выделенностью составляющих ее частей, каж­дая из которых функционирует более или менее ав­тономно;
3. интегрированная целостность, которая прояв­ляется, когда дифференцированные части оказыва­ются в состоянии стабильной, разнонаправленной взаимозависимости [16].

В детском возрасте одаренность и личность взаи­модействуют по первому и второму, а во взрослом — по второму и третьему типу целостности. В целом же основой психологического роста является про­грессирующая дифференциация и интеграция позна­вательного опыта. При этом, по мнению М.А. Хо­лодной, сформировавшийся интеллект характеризу­ется третьим типом целостности.

В нашем случае ключевым словом в описании третьего типа является «стабильная взаимозависи­мость».

С одной стороны, такая взаимозависимость про­является в том, что психологическая и клиническая характеристики личности влияют на показатели раз­вития одаренности и в случае эмоционально-психи­ческих отклонений подчиняют их себе. Тогда ода­ренность затухает или идет в услужение неврозу, стя­гивающему на себя все психические ресурсы.

С другой стороны, стабильная взаимозависи­мость может проявляться в том, что одаренность влияет на становление личности, помогает ей справ­ляться с негативными факторами, поскольку роль понятийной системы в нормальном становлении лич­ности исключительно велика. Функциональная база зрелого интеллекта позволяет взрослому человеку осуществлять свое неинтеллектуальное развитие: уг­лублять представления о мире, осваивать методы практической и теоретической деятельности. Этот специфический вид самообучения Б.Г. Ананьев на­зывает дифференциацией и интеграцией социальных ролей [10]. В этом случае одаренность из фактора риска становится фактором успеха.

Своеобразие и разрешающие способности зрело­го, одаренного интеллекта определяются в большей мере степенью интегрированности когнитивных структур. Именно в развитой степени интегрирован­ные когнитивные структуры определяют качество ментальных репрезентаций, т.е. актуального ум­ственного образа того или иного конкретного со­бытия.

Уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности ребенка — это всегда резуль­тат сложного взаимодействия наследственности и социальной среды, опосредованных деятельностью ребенка. В то же время нельзя игнорировать роль психологических механизмов саморазвития личнос­ти, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования. Детский возраст — пе­риод становления способностей, личности и бурных интегративных процессов в психике. Уровень и ши­рота именно интеграции характеризуют формирова­ние и зрелость самого явления одаренности. Их ин­тенсивность или, напротив, остановка определяют динамику развития одаренности.

Творческая личность – сущность и развитие

... входе развития креативности[1]формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческимпроявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности –« ... а систематический естественно научный подход кизучению психических особенностей творческой личности. Главноеотличие творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа(здесь их позиции сходятся) ...

Отмечают два типа репрезентаций: в субъективи­рованных репрезентациях на первый план выходит логика самого субъекта, определяемая его характе­ром, потребностями, ориентациями, ситуацией, в то время как объективированные репрезентации стро­ятся в соответствии с логикой тех внешних объек­тов, которые и послужили поводом для построения репрезентаций [11]. Эти два типа репрезентаций яв­ляются, скорее, двумя ступенями в развитии интел­лекта, где уровень в некоторой степени дифферен­цированных когнитивных структур обеспечивает субъективированные репрезентации, а дальнейшая продолжающаяся их интеграция — объективирован­ные репрезентации. Ряд авторов отмечают, что ха­рактерной особенностью психически здоровых ода­ренных людей является наличие устойчивого паттер­на межфункциональных связей, образованных согла­сованными действиями различных уровней всех сфер психического развития, в то время как у большин­ства детей и взрослых с невротическими отклонени­ями процессы развития интеллекта, эмоциональнос­ти и регуляторные механизмы имеют автономный или разнонаправленный характер [3, 6, 10].

Субъективированные репрезентации, типичные для первого и второго уровней целостности, харак­теризуются некоторыми отличиями от объективиро­ванных репрезентаций, присущих третьему и частич­но второму уровням целостности в отношениях ода­ренности и личности. Например:

Именно эти особенности характерны не только для мышления детей и подростков, но и для мышле­ния невротика. По данным Н. Подгорецкой, как и маленькие испытуемые Жана Пиаже, некоторые взрослые испытуемые в трудных ситуациях не мог­ли преодолеть «перцептивного соблазна», они ори­ентировались на глобальную, нерасчлененную оцен­ку явлений и несущественные, случайные признаки явлений; подменяли объективную оценку субъектив­ной; были нечувствительны к противоречиям; отли­чались эгоцентризмом, неумением видеть другие позиции [6].

Методика «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» ...

... предлагают анализировать совладание по трем параметрам: 1. Локус контроля (зависимость от личности или ситуации). 2. Спонтанность или намеренность. 3. Изменчивость или устойчивость [25]. Именно представления ... из проявлений способности к адаптации, которая наряду с другими ресурсами личности увеличивает или уменьшает (облегчает) требования ситуации (Moos & Billings, 1982) [25]. Многие авторы ...

Таким образом, в силу специфики невротических декомпенсаций особенность эволюции ментального опыта у одаренного ребенка-невротика такова, что он просто застревает на субъективированных репре­зентациях, характерных для второго уровня диффе­ренцированной целостности, и не осуществляет глав­ного к взрослой одаренности шага — к третьему типу целостности — интеграции когнитивных структур, позволяющей возникать объективированным репре­зентациям [5].

Интеллект — это не инструмент адаптации. Ода­ренные люди, в том числе дети, ведут себя неадап­тивно, именно поэтому они подчас сталкиваются с агрессией или непониманием. Их поведение неадап­тивно в силу специфики организации ментального опыта. Они видят ситуации по-другому. Их поведе­ние соответствует заситуативным закономерностям, вступая в противоречие с видимыми, ситуативными требованиями, поэтому изощренно адаптивное по­ведение еще не признак одаренности. Защитное по­ведение при различных компенсаторных состояни­ях может принимать формы адаптивного, приспособ­ленческого поведения, а может свидетельствовать о том состоянии, про которое Франсуаза Саган сказа­ла: «Это не склад ума, а, скорее, его спад».

В биографиях бесспорно одаренных людей во множестве встречаются свидетельства о том, что по­ведение их заситуативно и подчинено иной, чем у большинства окружающих, логике. Причина дей­ствия одаренных людей лежит не в прошлом, она лежит впереди. Она основана не на реальном житей­ском опыте, а определяется целью. Одаренный чело­век действует не потому что,а ради чего-то.Его умозрение опирается на существенные, ключевые, значимые признаки ситуации,что позволяет осуще­ствлять точный, глубокий анализ и подчас единствен­но правильный прогноз. Однако это вызывает раз­дражение, непринятие или непонимание окружаю­щих. Про одаренных детей говорят: «Такой умный, а очевидных вещей не понимает». Действительно, для него очевидное не очевидно, а неочевидное очевид­но, все зависит от угла зрения. Адмирал Федор Уша­ков был не в большом ладу с дворцовыми чиновни­ками и вельможами, проявлявшими изощренно адап­тивное поведение, однако флот под его командова­нием одерживал блестящие, по свидетельствам оче­видцев, «фантастические» победы именно благода­ря особой заситуативной, «неочевидной» логике ода­ренного адмирала.

В исследованиях становления одаренности при всем их разнообразии выделяются общие черты. Пер­вая черта — из исследований в области когнитивной психологии. А.Д. Де Гроот, например, пришел к зак­лючению, что любой творческий продукт — это не результат озарения, креативной деятельности или врожденной гениальности, но, напротив, всегда след­ствие специфического саморазвития личности, свя­занного с длительным накоплением, дифференциа­цией и, главное, интеграцией полезного и актуаль­ного опыта [13].

Вторая черта — из исследований в области психо­логии личности. Х. Грабер пришел к заключению, что интеллектуальная одаренность (в виде реальных творческих достижений) — это то, что конструирует­ся внутри субъекта в результате напряженных лич­ных усилий. Причем, по его мнению, дело не столько в изменении когнитивной сферы, сколько в личнос­тных способностях — образовании новых форм со­циальных связей с другими людьми и новых форм осознания самого себя. При этом происходит моби­лизация всех личностных ресурсов и полное погру­жение в задачу [15]. При неврозе затруднено образо­вание новых форм социальных связей по причине защитно-протестных установок в поведении; затруд­нено также обретение новых форм осознания себя по причине незрелого Я; невозможна мобилизация всех личностных ресурсов, т.к. невротические компенса­ции поглощают много энергии; невозможно и пол­ное погружение в предметную сферу, т.к. в той или иной форме невротик замкнут на себе. Медицинская литература XIX в. пишет о том же самом: «.. .проис­ходит болезненное расщепление душевных сил, при этом теряется не только их гармония, но начинают страдать мышление, чувства и воля. Мышление ук­лоняется в сторону заболевания, чувства либо резко угнетаются, либо, напротив, усиливаются, воля ос­лабевает, и человек самостоятельно никак не может взять себя в руки» [12].

Особенности развития личности интеллектуально одаренных детей

... отечественных и зарубежныхпсихологов на проблему развития личности одаренных детей. Прослеживаютсяотдельные возрастные периоды становления личности современного ребёнка.Исследуются психические особенности, связанные ... развитиемлич­ностиподразумевается процесс последовательного развертывания свойств, качестви характеристик, присущих человеку как индивиду и члену общества ипроявляющихся в его ...

По словам А. Ельчанинова, истерия, например, есть разложение личности, которое освобождает ог­ромные, пагубные своей разрушительной силой ко­личества энергии, как в распадающемся атоме [1]. Какая уж тут мобилизация ресурсов, о важности ко­торой пишет Х. Грабер. Человек как таковой ода­рен многими психофизическими свойствами, и важ­нейшие из них — ум, воля и чувства. Только гармо­ническим развитием и равновесием этих свойств че­ловек достигает полноты своего образа и исполняет свое предназначение. Такое гармоническое развитие неосуществимо без правильного воспитания и обра­зования.

Гордон Олпорт выделил шесть критериев зрелой личности:

Гордон Олпорт в этом емком описании осуще­ствил два важных для нас действия: первое — оста­вил пространство для одаренности; второе — не ос­тавил пространства для невроза. Эти шесть показа­телей можно сравнить с шестью же критерями ода­ренного (зрелого) умозаключения, которые приво­дит М.А. Холодная:

Проблема способностей и одаренности у детей

... Введение Психологи пока не смогли сойтись во мнении, какого ребенка считать одаренным. Множество различных определений одаренности сходится в том, что она не исчерпывается только ... ином приобретении человеческой культуры, способов ее использования современным человеком, невозможно себе представить процесс овладения отдельным человеком, ребенком этим достижением культуры как процесс развития у ...

6) допущение возможности невероятного, вера в чудо (в противовес неверию в то, что «не потро­гал») [11].

Таким образом, главное, по мнению М. Холодной,- это выстроить свой ментальный умственный мир.

Именно такие характеристики личности и мыш­ления позволяют личности успешно расширять ин­дивидуальный познавательный опыт, т.е. приобре­тать своеобразие ментального опыта, которое явля­ется ключевым признаком одаренного человека. Ни мудрым, ни компетентным, ни продуктивным чело­век не сможет стать, если у него не будет сформиро­вано своеобразие ментального опыта, во-первых, и зрелое Я, во-вторых.

В наших доказательствах остался последний шаг, а именно: эти теоретические выкладки, как кажется, расходятся с реальными житейскими наблюдениями. Точно сказал Амвросий Оптинский: «Теория — при­дворная дама, а практика — медведь в лесу». Прихо­дит такой медведь и все топчет. Интеллектуальная одаренность на первый взгляд всегда проявляется в сверхвысоких показателях интеллектуальной дея­тельности. Однако любой ли показатель интеллек­туальной успешности является индикатором одарен­ности? По последним данным, как ведущие когни­тивные психологи, так и педагоги, трезво смотрящие на педагогическую реальность, сходятся в том, что первые две из четырех рассмотренных в начале раз­дела категорий в условной типологии одаренных взрослых — конвергентные и дивергентные — не мо­гут быть однозначно отнесены к категории интел­лектуально одаренных. Дело в том, что при всей ви­димой их экстраординарности, способности усваи­вать нормативное знание и статистическая редкость образных аналогий — не главное, не ключевое в фе­номенологии одаренности.

Только последние две категории, компетентные и мудрые, проявляют действительный критерий зре­лой одаренности — реальные интеллектуальные дос­тижения в условиях естественной жизнедеятельнос­ти. Здесь мы опять возвращаемся к категории мен­тального опыта, поскольку механизмами зрелой ода­ренности являются медленные механизмы, связанные с изменениями состава и строения ментального опы­та по линии интеграции предварительно дифферен­цированных различных форм умственного и жизнен­ного опыта.

Бывший в детстве одаренным, ребенок в услови­ях невротизации может стать конвергентным или дивергентным взрослым, чему будут способствовать такие защитные механизмы, как интеллектуализация или фантазирование, но не сможет стать компетент­ным или мудрым. Именно это доказано практикой [4]. Заметим попутно, что вызывает недоумение рас­пространенная образовательная практика развивать именно конвергентные и дивергентные способности через интеллектуальную и креативную нагрузку в программах для одаренных детей. Представленный обзор доказывает, что к феноменологии зрелой ода­ренности гораздо ближе компетентность и мудрость, чем количественные показатели интеллекта и креа­тивность. Возможно, невроз одаренного ребенка, угрожающе перерастающий в полноценный невроз, не помешает человеку стать в какой-то мере конвер­гентным или дивергентным, но компетентным и муд­рым — никогда. Становление одаренности как эво­люция ментального опыта начинает искажаться в ту минуту, когда возникает невротическая компенсация [5]. Невроз — фиксированное компенсаторное состо­яние личности — суживает сознание, как суживает сознание любой аффект. Итак, рост и развитие лич­ности одаренного человека — это история благопо­лучного формирования образа Я, не то чтобы совсем без приключений и Змеев Горынычей, но все-таки со счастливым концом.

Формирование личности человека

... многое приобрел из социального окружения. Личность понимается как социально-психологическая сущность человека, которая формируется в результате изучения им общественного сознания и поведения, исторического опыта человечества (личностью человек ... Но еще не личность! Человек становится личностью, а не рождается ею. Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он ...

Таким образом, в качестве интегрального марке­ра взрослой одаренности может выступать катего­рия ментального опыта человека как «системы ин­дивидуальных интеллектуальных ресурсов, обуслов­ливающих особенности познавательного отношения субъекта к миру и характер воспроизведения действи­тельности в индивидуальном сознании» (определе­ние М.А. Холодной [11]).

Именно через категорию ментального опыта, как правило, описывают психо­логические тонкости структуры и состава менталь­ного пространства одаренного человека, в том чис­ле одаренного ребенка.

При этом категория ментального опыта не мо­жет служить интегральной характеристикой роста и созревания личности одаренного человека, такой категорией становится Я-концепция. В случае, ког­да речь идет об эволюции только одаренности как системного качества индивида, мы делаем акцент на развитии ментального опыта человека. Когда мы говорим шире — о росте и становлении личности ода­ренного человека, мы делаем акцент на формирова­нии адекватной Я-концепции, и то и другое — глав­ные задачи педагогической поддержки, ее образо­вательного и воспитательного звена.

Поскольку главная задача педагогической поддер­жки заключается в квалифицированном сопровожде­нии роста и становления взрослой зрелой одареннос­ти в личности одаренного ребенка, то чем она, эта став­шая одаренность, может быть маркирована? Какой характерный, базовый признак можно в ней выделить, чтобы по нему, как по портовому маяку, можно было сличать ход корабля? Таким интегральным маркером взрослой одаренности для данного исследования, на наш взгляд, могут служить следующие категории:

1. Ментальный опыт человека,под которым по­нимается «система индивидуальных интеллектуаль­ных ресурсов, обусловливающих особенности позна­вательного отношения субъекта к миру и характер воспроизведения действительности в индивидуаль­ном сознании» [11]. Именно через категорию мен­тального опыта, как правило, описывают психоло­гические тонкости структуры и состава ментально­го пространства одаренного человека, в том числе одаренного ребенка. Итак, те смыслы, которые в общепризнанной формуле «интеллект + творче­ство + Я-концепция = одаренность», заключены в слагаемом «интеллект», означают не количественные и не качественные его характеристики, исследован­ные в нормативных и описательных концепциях, а именно своеобразие ментального опыта человека.

Работа классного руководителя по развитию одаренности детей 2

... об умственнойодаренности. Проблемаодаренных детей.             Тысячелетиямив общественном сознании формировались представления об одаренности. В этомпонимании аккумулировались научные изыскания выдающихся умов и частые,обыденные наблюдения простых людей. Одаренным, умным человеком всегда называлитого, ...

Ни категория ментального опыта, ни категория творчества не могут служить интегральной характе­ристикой роста и созревания личности одаренного ребенка, такой категорией становится Я-концепция. Таким образом, в случае, когда речь идет об эволю­ции только одаренности как системного качества индивида, мы делаем акцент на развитии менталь­ного опыта и творческих возможностей человека. Когда мы говорим шире — о росте и становлении личности одаренного ребенка, мы делаем акцент на формировании адекватной Я-концепции — и то и другое главная задача педагогической поддержки, ее образовательного и воспитательного звена.

На первый взгляд в этой идее нет ничего нового. Современные образовательные технологии для ода­ренных детей развивают как раз интеллект, творче­ство и личность одаренного ребенка. Почему же тог­да «программа зависает»? Почему одаренных детей- невротиков до 85%, при этом самые распространен­ные клинические характеристики этого недуга как раз интеллектуализации, т.е. неправильно развивае­мое слагаемое «интеллект», фантазирование — непра­вильно развиваемое слагаемое «творчество» и ин­фантильное, незрелое Я, проявляющее себя в различ­ных модификациях — неправильно развиваемое сла­гаемое «Я-концепция», что приводит к затуханию одаренности?

Частично это можно объяснить несостыковкой в описании этой простой формулы: то, что в структу­ре детской одаренности, сведенной к формальной характеристике «интеллект + творчество + Я», по­нимается под интеллектом, творчеством и Я, имеет иное значение, чем те же понятия в формуле взрос­лой одаренности, описываемой теми же терминами.

Действительно, в структуре детской одаренности существенное внимание уделяется высоким количе­ственным показателям интеллекта. Этот показатель так важен, что тесты на IQ входят обязательным ком­понентом во все диагностические батареи по выяв­лению детской одаренности до сих пор. Одновремен­но с этим развитие интеллекта, как качественных, так и количественных его характеристик, — обязательное условие всех образовательных программ для одарен­ных детей любого возраста. Эта практика широко распространена в образовательных учреждениях Российской Федерации. Хотя еще в середине 50-х гг. ХХ в. ведущий специалист в области педагогики ода­ренности Летта Холлингворт предупреждала, что повышение количественных и качественных показа­телей интеллекта приводит в итоге к социальной изо­ляции человека, еслиIQ ребенка свыше 155 единиц, то это совершенно недопустимо, следовательно, именно образовательной задачей становится не по­вышение интеллекта, а социальная оснащенность одаренного ребенка [14]. По той же проблеме В. Мя- сищев высказывался также недвусмысленно. Он пи­сал, что с начала ХХ в. проблема способностей со­единилась с вопросами учебной успешности, а важ­ные идеи Бине приобрели уродливое развитие в ме­ханической, поверхностной практике, заменившей ответственнейшее и труднейшее дело заключения об одаренности на основе глубокого изучения вывода­ми из набора шаблонных проб и поверхностным штампомIQ [8].

Особенности развития личности одаренного ребенка и его проблемы социализации

... интеллекта. 1.2. Развитие одаренного ребенка и его самооценка Важнейшим аспектом, определяющим развитие одаренности, психологи считают Я-концепцию ребенка. Самовосприятие личности формируется на ... информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. [3. c, 27] Чаще     всего внимание к     одаренным детям    привлекает ...

В то же время, говоря об одаренности взрослого человека, следует учитывать, что категория менталь­ного опыта предусматривает иные, чем интеллект, более глубокие и при этом более простые вещи. Сво­еобразие ментального опыта человека — вот неис­пользованный образовательный ресурс. Ресурсным оказывается не только каждое слово, но и каждая часть слова: свое; образ; ментальный; опыт; человек. Это и определяет образовательную программу раз­вития интеллектуальной компоненты в структуре одаренности ребенка. Приобретение собственного умственного опыта, наполненного собственными ошибками, размышлениями, тайными победами и поражениями, — как далеко это отстоит от трениро­вок по наращиванию интеллектуальной массы (на­пример, при подготовке к предметной олимпиаде).

Учет возрастных особенностей одаренного ребенка делает эту задачу сложной и увлекательной в прак­тическом плане.

Важное правило психологии развития: менталь­ный опыт формируется, приобретается через опыт чувственный, поскольку чувства у ребенка первич­ны. Индивидуальный умственный опыт может фор­мироваться преимущественно на базе того, что И.А. Ильин называл «творческим созерцанием», т.е. чувственного, а не интеллектуального проникнове­ния в суть явлений, событий, мыслей и идей. Форми­рование ментального опыта в детстве, таким обра­зом, не интеллектуальная, а душевная и даже духов­ная работа, которая может начать осуществляться только тогда, когда человеком, ребенком пережива­ется встреча с совершенством. Вот в чем глубина и одновременно простота развития одаренности не через интеллект, а через развитие своеобразия мен­тального опыта ребенка.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ СТАНОВЛЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ — Стр 2

Полное объяснение может быть получено в ре­зультате анализа того, какие именно процессы ле­жат в основании становления одаренности — психи­ческие или педагогические. При всей сложности про­блемы, междисциплинарности самого объекта иссле­дования — категориальной сущности детской одарен­ности, при всем обилии противоречивых данных в отношении интерпретаций причин происходящего — при всем этом, и даже в результате этого, отчетливо проявляется доминирующая педагогическая сущ­ность происходящих процессов в становлении детс­кой одаренности. Педагогическое взаимодействие — базовая категория педагогической теории и практи­ки — вот в результате чего происходит как формиро­вание ментального опыта ребенка, проявляется, рас­крывается его своеобразие, так и формирование по­зитивного образа Я.

Драма одаренного ребенка состоит в том, что его поведение, его переживания и сама его жизнь могут оказаться и, как правило, реально оказываются все­го лишь средствами, обслуживающими те или иные потребности окружающих его взрослых — учителей, воспитателей, психологов и родителей. Собственная жизнь ребенка становится при этом исключительно жизнью для… Так, он, становясь все более благовос­питанным, постепенно лишается своей одаренности, обменивая ее на признание, похвалу, заботу, внима­ние и т.п. Вместе с этим он утрачивает свою собствен­ную жизнь, свои переживания, свои действия, утра­чивает самого себя. Вот та психологическая тюрь­ма, в которую ввергнуты большинство одаренных детей. «Неудивительно, что в итоге наш так называ­емый мир взрослых оказывается своего рода сооб­ществом заключенных, отсидевших свой срок и вы­пущенных на свободу», — точно отмечает Элис Мил­лер [7]. Заключенных, потерявших собственное Я. Выпущенные из такой темницы бывшие одаренные дети, ставшие заурядными взрослыми, не способны не только на акт творчества, они не способны про­сто на искреннее и спонтанное проявление чувств. Они способны испытывать лишь такие эмоции, ко­торые позволяет ощущать унаследованная от роди­телей и учителей внутренняя цензура. Депрессии и душевная опустошенность являются расплатой за этот самоконтроль. Подлинное Я никак не проявля­ется, поскольку осталось в неразвитом состоянии. Поэтому они и не могут творить, ведь творчески это значит самостоятельно и выразительно проявлять свой внутренний мир. Для этого необходимы как минимум самостоятельность, выразительность и внутренний мир, повторимся мы. Эти люди предали в детстве свое Я.

Да, есть дети, которые полностью соответствуют требованиям, предъявляемым к ним родителями и учителями. Эдакие маленькие взрослые — узнаваемый портрет. Они чуткие и внимательные, а поскольку целиком ориентированы на оценку со стороны взрос­лых, оценку и их деятельности, и их личности, обла­дают тонкой нервно-психической организацией, то ими легко манипулировать. Против манипулирова­ния ребенок совершенно беззащитен. Несостоявши­еся в детстве родители и педагоги реализуют в ода­ренном ребенке не его самого, а несостоявшихся себя. Это ли не манипулирование? Трагизм ситуации зак­лючается в том, что взрослые оказываются также беспомощны. Они, во-первых, не подозревают о том, что одаренный ребенок, оказавшийся рядом в сфере влияния, для них всего лишь компенсация их нереа­лизованных и вытесненных в бессознательное по­требностей, а во-вторых, даже осознав это, ничего не могут поделать. Для этого нужно очень внима­тельно приглядеться к собственной жизненной исто­рии, иначе трагизм собственного детства они пере­носят на всех детей, которые рядом.

Что произойдет, если взрослые не помогают ре­бенку обрести самого себя? Если они не сумеют рас­познать и исполнить истинного Его? Если они воль­но или невольно пытаются решить с помощью ре­бенка или посредством ребенка свои проблемы и удовлетворить свои потребности? Такие отношения могут быть эмоционально богатыми и прочными, но у такой связи отсутствует главный компонент — она не создает условий, в которых ребенок смог бы вы­разить свои чувства и ощущения. Ребенок в силу сво­ей одаренности развивает в себе те качества, кото­рые хотят видеть в нем взрослые, потому что только это гарантирует ему их любовь, но потом ему всю жизнь это мешает быть самим собой. В данном слу­чае возрастные потребности не только не интегри­руются, но, напротив, игнорируются и вытесняются в бессознательное. Тогда ребенок, взрослея, обречен жить в своем прошлом.

У каждого ребенка есть естественная потребность быть вместе со взрослыми, быть понятым и воспри­нятым всерьез. Ребенок хочет как бы отражаться во взрослом. Он смотрит на взрослого и обнаруживает в нем себя самого. Но это возможно лишь при усло­вии, что взрослый видит в ребенке единственное и неповторимое существо — личность, а не свои соб­ственные ожидания, страхи, планы, которые он про­ецирует на ребенка. В последнем случае взрослый видит не ребенка, а свои проблемы, а ребенок не ви­дит себя нигде. Не обнаруживая себя, он себя теряет.

Итак, возможность накапливания индивидуаль­ного познавательного опыта, индивидуального жиз­ненного опыта, возможность быть субъектом соб­ственной деятельности — вот те опоры, на которых строится полноценная педагогическая поддержка одаренных детей.

Все, что мы обсуждали, можно охарактеризовать предельно просто: речь идет, во-первых, о поступке ребенка, а во-вторых, о личности взрослого, который рядом. Действительно, ребенок может строить свою личность только самостоятельно, используя в качестве модели, каркаса личность взрослого, близкого ему человека, а в качестве цемента — свои собственные по­ступки. Таким образом, педагогика поддержки опи­рается на два краеугольных камня — личность взрос­лого и поступки ребенка. Роль образовательной сис­темы заключается в том, чтобы создать такую среду, в которой ребенок сможет найти подходящий каркас и которая поощряет его к совершению поступков. Ребе­нок может начать использовать личность взрослого как каркас для строительства своей, только если эта личность стала ему близкой. Эта близость может воз­никнуть, только если отношения будут строиться как отношения двух свободных равноправных людей. Ре­бенок достоин уважения, как любая человеческая лич­ность, потому что он человек.

Для совершения поступка необходима свобода, точнее, некоторая степень свободы. Хотя бы играть — не играть, уйти — прийти и т.д. Если ребенок окру­жен принуждением, нормами, режимом, расписани­ем, учебным планом, совершать поступки негде, нет пространства для поступка. Следовательно, нет про­странства для наращивания индивидуального позна­вательного и жизненного опыта, следовательно, нет возможности становиться Самим Собой.

Чтобы одаренному ребенку вырасти в одаренно­го взрослого, педагогический процесс должен быть выстроен в режиме педагогической поддержки, ори­ентированной на сохранение личности одаренного ребенка, и поддержки его одаренности через предос­тавление ребенку права приобретать собственный познавательный опыт, права быть субъектом соб­ственной деятельности, т.е. приобретать собственный жизненный опыт, попросту предоставлять права быть и становиться Самим Собой. Право, закреплен­ное в ст. 21 Конституции РФ и называемое правом на сохранение достоинства личности. Как выясняет­ся, это очень непростая педагогическая задача.

Итак, становление детской одаренности — это сложное, комплексное явление междисциплинарно­го характера, которое не может быть полностью опи­сано и изучено изолированно в рамках педагогичес­кой или психологической науки. В процессе станов­ления задействованы сложные механизмы и системы нервно-физиологического, психофизиологического, социально-психологического, социально-педагоги­ческого уровней одновременно, поэтому линейное, концептуальное, структурное описание, изучение или моделирование становления одаренности не отража­ет всей специфики и всей полноты и сложности это­го явления. Необходим системный уровень анализа и моделирования процесса становления одареннос­ти не только потому, что элементы, слагаемые этого процесса носят междисциплинарный характер, кото­рый обусловливает системные принципы при изуче­нии их взаимодействия, но и потому, что сам про­цесс становления осуществляет свою полноту по си­стемному принципу. Три глобальных вектора, со­ставляющих потенциал процесса становления ода­ренности: интеллектуальная продуктивность, твор­ческая активность, зрелое Я, — суть объекты междис­циплинарной природы, описываемые комплексом психолого-педагогических научных дисциплин. Од­нако условия для продвижения этих векторов, им­пульс развития, динамику и характер направления задают именно педагогические процессы. Именно в педагогических системах детская одаренность имеет возможности для своего становления — не только для своего функционирования, но и развития, посколь­ку именно педагогические системы могут обеспечить необходимые и важнейшие условия для становления- педагогическую задачу, педагогическое взаимодей­ствие, педагогический метод для образования и раз­вития личности одаренного ребенка. Это особые, специфические задача, взаимодействие и метод, от­личные от общепедагогических в силу специфики, задаваемой фактом одаренности ребенка.

Итак, если в рамках психологии одаренности бес­спорно установлено, что одаренность взрослого че­ловека имеет в основании своем психическое ядро — особенности организации ментального опыта, то детская одаренность не может быть так же однознач­но отнесена к проявлениям психической жизни. В основании ее лежат процессы формирования мен­тального опыта и организации благополучного об­раза Я, что по сути своей процессы педагогические, поскольку имеют в основе не столько психические единицы, сколько педагогические, а именно педаго­гическое взаимодействие, в результате которого и формируется тот или иной образ Я одаренного ре­бенка и тем или иным образом организованный мен­тальный опыт, который позволяет субъекту продук­тивно проявлять свою одаренность или только ос­тавлять за собой этот шанс.

Литература

1. Авдеев Д.А., Невярович В.К. Наука о душевном здоровье. М., 2001.
2. Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. М., 1996. Т. 6, кн. 2.
3. Кулемзина А.В. Связь показателей интеллекта и умственной одаренности // Наш Понедельник. Новосибирск, 1998.
4. Кулемзина А.В. Одаренные дети как группа риска по формированию невротического состояния // Сибирский психологический

журнал. 2003. № 18. С. 105-110.

5. Кулемзина А.В. Одаренный ребенок как ценность современной педагогики. М., 2004.
6. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности // Вопросы психологии. 1995. № 2.

С. 59-65.

7. Миллер Э. Драма одаренного ребенка, или Поиск собственного Я. М., 2002.
8. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
9. Олпорт Г. Становление личности. М., 2002.
10. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под. ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. СПб., 1972.
11. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. Москва; Томск, 1996.
12. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб., 1884.
13. De Groot A.D. Thought and choice in chess. Moution: The Hague, 1978.
14. Holingsworht L.S. Children above 180 IQ. N.Y.: World, 1941.
15. Gruber H.E. The self-constructions of the extraordinary // Conceptions of giftedness. Cambridge, 1986.
16. Murphy G. Personality: A biososial approach to origins and structure. N.Y., 1986.

PHAEDAGODICAL VIEWPOINT ABOUT GIFTEDNESS FORMATION A.V. Kulemzina (Novosibirsk)

Summary. This article is about phaedagodical viewpoint phsycological aspects gifted children phenomen formation. Key words: gifted children, neuroses, giftedness formation.

0