Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая психологические закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания.
Возрастная и педагогическая психология – имеют общий объект изучения — человека. Если предметом В.П. являются закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, то предметом П.П. являются факты, механизмы, закономерности освоения социо-культурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
Структура педагогической психологии
Состоит из трех больших компонентов или разделов:
1. Психология обучения и учения (исследует закономерности усвоения знаний, умений, навыков).
2. Психология воспитания и самовоспитания (исследует закономерности активного целенаправленного развития личности).
3. Психология учителя и педагогической деятельности (изучает условия эффективности и структурные характеристики педагогической деятельности).
Задачи педагогической психологии:
— изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания;
— изучает психологические вопросы управления процессом обучения;
— исследует формирование познав ательных процессов;
— отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения;
— рассматривает вопросы взаимоотношения между учащимися и педагогом, а также взаимоотношения внутри учебного коллектива и психологические вопросы самой педагогической деятельности;
— вопросы целенаправленного формирования общественно-значимых качеств личности.
По сферам применения из П.П. можно выделить психологию дошкольного воспитания, психология обучения и воспитания в школьном возрасте, психологию профессионального образования и психологию высшей школы.
П.П. тесно связана с другими науками и, прежде всего с общей, возрастной, дифференциальной психологией (индивидуальный подход) и социальной психологией (отношение с окружающей средой), а также с педагогикой, медициной, философией.
1. Психология обучения и учения (исследует закономерности усвоения знаний, умений, навыков).
Психология управленческого воздействия в деятельности руководителя
... социально-психологические явления и феномены: личность, общности, их образ жизни и деятельность, с целью качественного и полного решения задач организации); способы воздействия ( ... Сущность управленческого воздействия руководителя Теоретические основы психологии воздействия. Психология воздействия - одно из базовых направлений современной психологии управления, что объясняется прямым выходом ...
2. Психология воспитания и самовоспитания (исследует закономерности активного… 3. Психология учителя и педагогической деятельности (изучает условия эффективности и структурные характеристики…
Основные положения педагогической психологии
1. Понятие психики как деятельности.
Психика человека проявляется, формируется и развивается в его деятельности. Судить о психических свойствах человека можно только наблюдая и изучая его деятельность. В этом смысле следует говорить о единстве психики и деятельности человека. Деятельность человека целенаправленна: анализирует ситуацию, строит планы, определяет последовательность, этапы достижения своих целей.
Психологическое строение деятельности можно представить в виде схемы:
Потребность → мотив → задача → действие (01 + 02 + 03) → действие контроля → действие оценки
2. Единст во внешней материальной деятельности и деятельности внутренней психической.
Известно, что одной из сто рон развития психики человека является интериоризация – внешнего превращения социального психического в индивидуальное психическое (теория Л.С. Вы готского – в основе интериоризация).
3. Социальная природа законов психического развития человека.
Л.С.Выготский создал теорию общественно-исторического происхождения высших психических функций человека, в которой показал, что только в общении, в определенных условиях жизни возможно развитие специфических человеческих свойств психики (произвольная память, логическое мышление, речь).
Особенность психики человека он выделял в том, что она определяется культурными, социальными законами, самым существенным, среди которых является язык и речь. Л.С. Вы готский подчеркивал, что под действием речевых знаков и социальных условий жизни психика ″очеловечивается″. Развитие сознательной личности, ее духовного богатства он ставил в зависимость от характера пользования речевыми знаками, которые развиваются по законам в процессе общественной и совместной деятельности с другими людьми.
Психика человека проявляется, формируется и развивается в его деятельности. Судить о психических свойствах человека можно только наблюдая и изучая… Психологическое строение деятельности можно представить в виде схемы: Потребность → мотив → задача → действие (01 + 02 + 03) → действие контроля → действие…
Методы педагогической психологии
Основные методы психологических исследований, применяемые для сбора информации:
| Основной метод | его вариант |
| 1. Наблюдение | Внешнее – наблюдение со сто роны Внутреннее – самонаблюдение Свободное Стандартизированное (по определенной заранее продуманной программе) Включенное (исследователь сам включается в качестве участника в процесс) |
| 2. Опрос | Устный Письменный Свободный Стандартизированный (заготовлены вопросы и возможные варианты ответов) |
| 3. Тесты | Тест-опросник (заранее отобранные и проверенные с точки зрения надежности) Тест-задание (дается серия специальных заданий) Проективный (незаконченное предложение, рассказ, рисуночные тесты) |
| 4.Эксперимент | Естественный Лабораторный В отличие от наблюдения при эксперименте исследователь не дожидается, пока интересующая сто рона психики проявится, а вызывает ее, создавая условия. Формирующий эксперимент – целенаправленное воздействие на учащегося с целью формирования его качеств |
Проблема обучения. Соотношение обучения и развития.
Существуют две точки зрения в соотношении обучения и развития. Одна из них (поддерживаемая психологами Женевского направления Ж. Пиаже) – ограничивает роль обучения. По их теории обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. Согласно этой точки зрения обучение только использует то, что дается развитием. Не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.
Ж. Пиаже считал, что умственное развитие ребенка, развиваясь по своим внутренним законам, проходит ряд качественно своеобразных стадий:
1 стадия охватывает главным образом детей дошкольного возраста (~ до 6 лет).
На этой стадии умственная деятельность ребенка состоит в основном в установлении связей между опытом и действием. Интерес ребенка сводится к манипулированию предметами и овладение окружающим его миром через действия. Пиаже различает на этой стадии два периода: 1 – сенсомоторный до двух лет, когда действие ребенка не перенесены еще внутрь в форму представлений, а постоянный характер объектов выступает для ребенка как следствие координации его движений.
2 – до операционная мысль (2 – 7 лет), период, когда у ребенка развивается символическая функция, язык, игра, воспроизводящая события спустя некоторое время. Уже на этой базе становиться возможной интериоризация действия в мысль. Для всего второ го периода характерно отсутствие у ребенка обратимых операций и принципа сохранения количества и величины предмета. На всей первой стадии ребенок сохраняет эгоцентризм в отношении своих представлений, что проявляется в его неспособности стать на позицию другого лица. Особенно это ярко проявляется, когда ребенку дают задания. На этой стадии у него проявляется тенденция к сосредоточению внимания на единичной, бросающейся в глаза особенности предмета. Пренебрегая в своих рассуждениях остальными особенностями. Ребенок не способен произвести децентрацию, т.е. принять во внимание другие черты. Он не обладает пока еще равновесием познав ательной деятельности. Его познавательная жизнь характеризуется неуравновешенностью, неустойчивостью и быстрой сменой мимолетных состояний. Пиаже рассматривал децентрацию как спонтанный процесс, совершающийся по естественным законам и не зависящий от социальных условий и воспитания.
2 стадия – конкретных операций – охватывает период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6,7 – 10,11 лет).
Если на первой стадии ребенок главным образом производил действие с предметом, то на этой стадии он переходит к конкретным операциям, как с самими предметами, так и опосредованно (с символами предметов и отношений между ними).
На рубеже 10 – 12 лет ребенок переходит на последнюю стадию.
3 стадия – формальных операций.
К 14 – 15 годам формируется логика взрослого человека. На этой стадии умственная деятельность ребенка основана на способности оперировать утверждениями и не ограничена его опытом. Он может мысленно представлять возможные случаи, события и делать выводы. На этом этапе ребенок приобретает способность к формальному выражению конкретных идей. В процессе усвоения им основных понятий самое важное, считает Пиаже, помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышления к абстрактно-понятийным способам мышления.
Ж. Пиаже так же считал, что обучение способно лишь несколько ускорить или замедлить процесс умственного созревания, но никоим образом на него не влияет.
Вторая точка зрения. Советские психологи ставили обучение на первое место.
Они поддерживают мысль, что обучение и развитие тесно связаны друг с другом. Развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, а находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного умственного развития. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие.
Большой вклад в изучение проблемы обучения и соотношения обучения и развития внес Л.С. Вы готский. Он исходил из следующего положения: в процессе обучения у ребенка формируются сложные формы психической жизни. Значит, общение в его наиболее систематизированной форме обучения и формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие психические функции, таким образом, обучение играет ведущую роль в формировании психики. Важным явилось и положение Л.С. Вы готского о том, что обучение должно идти впереди развития и вести его за собой и его идея о двух уровнях развития детей: 1 уровень – зона актуального развития; 2 уровень – зона ближайшего развития. Т.О. ЗБР может определить нам завтрашний день ребенка.
Проблема обучения. Соотношение обучения и развития. Существуют две точки зрения в соотношении обучения и развития. Одна из них… Ж. Пиаже считал, что умственное развитие ребенка, развиваясь по своим внутренним законам, проходит ряд качественно…
ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Развитие — это процесс движения, изменения, восхождения от низшего к высшему, от простого к сложному. Когда говорят о человеке, то различают и рассматривают его физическое, психическое, умственное и другие виды развития, как и весь их комплекс в единстве развития личности.
Фактор– совокупность условий, которые оказывают основополагающее воздействие на развитие. В современном понимании под биологическим фактором развития можно понимать:
а) общеисторический генотипический путь развития: конституция, строение тела, прямохождение, особенности строения головного мозга и корково-подкорковых взаимосвязей, формирование артикуляционной системы.
б) индивидуальный фактор: наследственный, врожденный.
Социальный фактор можно представить в виде социальных кругов:
1. «широкий круг» – природа и общест во, взаимоотношения опосредованы.
2. «средний круг» – коллектив, в который попадает ребенок (д/с, школа), взаимоотношения и опосредованы и не опосредованы.
3. «узкий круг» – семья и самые близкие друзья ребенка, взаимоотношения непосредственны, следовательно, непосредственное влияние на психическое развитие.
Фактор активности. Л.С. Вы готский обратился к рассмотрению двух факторов в развитии психики и пришел к выводу, что существует третий фактор: фактор активности. Эта активность зависит от содержания, характера и структуры переживаний. Переживание – единица внешнего соотношения, так как это продукт личностного развития, ответная реакция на внешнее воздействие: переживание есть способ обобщения опыта (этот вывод был сделан под влиянием интеллектуализма в 30-е годы).
Позже Л.И. Божович и другие ее последователи открыли за переживаниями другие явления. Переживание – это не столько способ общения, сколько «мир потребностей, стремлений и желаний».
Активность личности определяется как фактор соотношения между актуальными потребностями и возможностями (способами) их удовлетворения. Переживание имеют особенность нарастания по геометрической прогрессии, а способы, в силу их обобщенности консервативны по своему характеру (потребность – конкретна; способ – обобщенный).
Вследствие такого соотношения личность стремиться к уравновешиванию и удовлетворению потребностей (гомеостазис во всех сферах).
Удовлетворение потребностей или их неудовлетворение определяется образом переживаний человеком и вызывает состояние удовлетворенности или неудовлетворенности. Потребности делают людей отличными друг от друга.
Количественное нарастание потребностей и невозможность удовлетворения каким-либо способом вызывает кризис (личностный или возрастной).
Эти состояния личности на определенном этапе стремятся к новому способу удовлетворения потребностей, это обеспечивает продвижение в психическом развитии.
В зависимости от движения или разрешения конфликта между потребностью и способом (кризис), развитие может идти по пути:
а) конструктивному – накопление позитивного опыта,
б) неконструктивному – накопление негативного опыта.
Мир потребностей управляем, и от того, какие способы мы выбираем, зависит развитие личности.
Закономерности возрастного и индивидуального развития – соотношение эволюционного и критического.
Общие психические закономерности развития:
1. интеграция
2. сензитивность
3. компенсаторность
Категории развития:
1. Физическое развитие – интенсивный физический рост (4-6 лет, 11-14 лет).
2. Душевное развитие – то, что интересно, волнует, возникновение новых потребностей, новое видение мира (себя), меняется отношение к окружающему.
3. Духовное развитие – вопросы человеческого бытия.
Показатели уровня актуального развития и их психические характеристики (по А.К. Марко вой).
| Обученность | 1. знания школьника 2. оперирование отдельными учебными действиями, навыками |
| Наличие сформировавшейся учебной деятельности | Владение целостной деятельностью в единстве ее компонентов 1. самостоятельная постановка задач в обучении 2. построение обобщенных ориентиров в деятельности 3. вариативность в деятельности 4. реалистическая самооценка в деятельности |
| Развитость (умственные способности) Характеристики умственного развития | 1. интериоризация 2. абстрактное отвлеченное мышление 3. внутренний план действий 4. теоретическое мышление, обобщение «с места» 5. обобщенность способов выполнения действия 6. владение операционным мышлением (анализ, синтез, абстрагирование) 7. диалектическое мышление 8. качества ума 9. рефлексия, осознанность 10. критичность и независимость мышления 11. активность и инициатива в решении задач 12. креативность (самостоятельное обнаружение новых закономерностей и нестандартных способов мышления) |
| Воспитанность | 1. нравственные знания и убеждения, мотивы, цели, эмоции в учении 2. нравственные поступки в поведении и учении 3. согласованность знаний, убеждений и поведения |
Фактор– совокупность условий, которые оказывают основополагающее воздействие на развитие. В современном понимании под биологическим фактором… а) общеисторический генотипический путь развития: конституция, строение тела,… б) индивидуальный фактор: наследственный, врожденный.
Показатели ЗБР и их психологические характеристики
| 1. Обучаем ость | 1. способность к усвоению знаний, восприимчивость к помощи других 2. активность в ориентировке в новых условиях 3. перенос в новые условия 4. переключаемость с одного способа учения учебной работы на другой 5. быстрота образования новых понятий и способов действия 6. темп, работоспособность, выносливость |
| 2. Развиваем ость | 1. откликаемость на побуждения к личностному результату, исходящие извне 2. переключаемость с одного плана мышления на другой |
| 3. Воспитуемость | 1. откликаемость на побуждения к личностному развитию, исходящая извне 2. активность ориентировки в новых социальных условиях 3. перенос и гибкость поведения в новых условиях |
Основные тенденции психического развития
1.Движение от непроизвольности, непосредственности, импульсивности и ситуативности к произвольности. Появляется умение управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоление трудностей, препятствий.
2.Становление, развитие и стабилизация аналитико-синтетических функций интеллекта.
3.Переход от наглядно-действенной, наглядно-образной формы отражения действительности к отвлеченной, абстрактно-логической формуле (к теоретическому мышлению).
4.Интеллектуализация сознательных процессов приводит к формированию целостной структуры интеллекта. Развитие происходит в направлении от относительной автономности психических функций к их консолидации, объединении в целостную структуру.
5.Переход от внешней регуляции к саморегуляции.
Основные линии психического развития
1.Развитие познав ательной сферы (интеллект и механизмы сознания).
Происходит под влиянием обучения по линии усложнения мыслительной деятельности и формирования целостной структуры интеллекта. Одновременно развиваются механизмы и содержание сознания.
2.Развитие личности (направленность, эмоции, ценности) – возникает и развивается мотивационно-потребностная сфера, в ней выделяются доминирующие линии. Развивается эмоциональная направленность, система отношений, система ценностей, система установок, самооценка.
3.Развитие структуры деятельности (цели, мотивы, способы, средства) – происходит в логике изменения соотношения между мотивами и целями, усложнение операциональной сто роны деятельности.
Развитие приводит к совершенст вованию познав ательной сферы. Это одобряемый и принимаемый в педагогической сфере факт. Но удлинение одной линии в большинстве случаев (если речь идет о норме психического развития) приводит к удлинению другой. Развивается личность. Растет критичность к себе и другим.
Ученик начинает прислушиваться не только к словам педагога, но и к своему внутреннему голосу: «я хочу; я считаю; мне важно». Удлиняется и третья линия: ребенок все в большей степени становиться полноправным участником обучения, воспитания. Его перестает устраивать роль исполнителя. Он готов брать на себя контроль над своими действиями, их оценку, постановку задач, цели деятельности, выбор приоритетов, ценностей.
ЗАР характеризуется тем, какие задания ребенок может выполнить самостоятельно (обучено, воспитано, развито).
ЗБР – то, что ребенок не может выполнить сам, но с чем справляется с небольшой помощью (обучаем ость, воспитуемость, развиваем ость).
2.Развитие личности (направленность, эмоции, ценности) – возникает и развивается мотивационно-потребностная сфера, в ней выделяются доминирующие… 3.Развитие структуры деятельности (цели, мотивы, способы, средства) –… Развитие приводит к совершенст вованию познав ательной сферы. Это одобряемый и принимаемый в педагогической сфере факт.…
Движущие силы психического развития
Противоречия между потребностями и внешними обстоятельствами, между возросшими физическими возможностями, духовным потенциалом и старыми формами деятельности; между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью и возможностями их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и не сформированными умениями и навыками.
Психология обучения
1. Учебная деятельность и ее структура.
2. Потребности. Классификация, уровни и формы познав ательной потребности.
3. Мотивы учебной деятельности. Мотивация.
4. Условия, положительно влияющие на формирование мотивации ученика, и причины снижения мотивации учения.
5. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина).
6. Закономерности усвоения знаний учащимися.
7. Управление познав ательной деятельностью школьника.
8. Обучаем ость. Уровни и причины низкой обучаем ости.
9. Критерии умственного развития (по Н.А. Менчинской).
10. Краткая психологическая характеристика различных видов обучения.
Учебная деятельность – это специфический вид деятельности, который направлен на усвоение знаний, овладение умениями и навыками. Все это осваивается в определенной системе. Учебная деятельность направлена на то, чтобы ЗУНы социума переходили в индивидуальный опыт конкретного человека.
Учебная деятельность имеет свою структуру:
1) учебно-познав ательный мотив,
2) учебная задача (цель, которая стоит перед ребенком),
3) действие (какое действие ребенок должен усвоить в процессе),
4) действие контроля: текущий (пошаговый, комментированный), итоговый, планирующий (ребенок еще не выполнил действие, а предполагает, как он выполнит),
5) оценка (учителя и самого ученика).
Психологическая характеристика действия
Действие – это структурная единица деятельности. Действие целенаправленно. В состав любого действия входит система операций, с помощью которых действие выполняется. В свою очередь действие имеет также структуру: ориентировочную, исполнительную, контрольную.
Самая важная – ориентировочная часть. Под ориентировочной основой действия понимается система знаний, на которую опирается ученик при выполнении любого действия.
1. Всякая деятельность формируется под влиянием потребностей.
Биологическая потребность призвана обеспечить индивидуальное и видовое сущест вование человека.
Социальная потребность – потребность принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место.
Идеальные потребности – потребность познания окружающего мира в целом, в его отдельных частностях и своего места в нем.
Необходимость в овладении знаниями – это специфическая человеческая потребность, которая реализуется через усвоение общественного опыта. Основой учебной деятельности должна быть познав ательная потребность.
Познавательная потребность – потребность в умственной деятельности.
Средст во удовлетворения познав ательной потребности – новые знания и новая информация.
Уровни и формы познав ательной потребности
3 уровня:
1) потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует, прежде всего, на новизну и этот уровень является начальным и фундаментом для развития познав ательной потребности.
2) потребность в знаниях (любознательность) выражающаяся в интересе к предмету, склонности к его изучению, познав ательная потребность на этом уровне носит стихийно-эмоциональный характер.
3) Потребность как уровень целенаправленной познав ательной деятельности. Первой формой проявления познав ательной потребности является усвоение готовых знаний. Второй – потребность в исследовании с целью получения новых знаний. Третья форма – творческая деятельность.
Потребность, «находя» предмет, способный ее удовлетворить, становиться мотивом, направляющим соответствующую деятельность.
Мотив по отношению к потребности является предметом. Мотив – побудительная сила деятельности, то ради чего совершается деятельность. Потребность может быть одна, а мотивов много. Мотивы всегда динамичны.
Мотивы учебной деятельности.
1. Познавательные мотивы, заложены в самой учебной деятельности:
а) мотивы, связанные с содержанием учения.
Ученика побуждает учиться стремление узнавать новые факты, знания, способы действий, проникнуть в суть действия.
б) мотивы, связанные с самим процессом учения.
Ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.
2. Социальные мотивы – мотивы, связанные с тем, что не лежит в самой учебной деятельности.
а) широкие: мотивы долга – ответственности перед учителями, родителями, класса и самоопределения;
б) узколичные мотивы: стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия), желание быть первым учеником, занять хорошее место среди товарищей (мотивация престижа);
в) отрицательные мотивы – стремление избегать неприятности со сто роны родителей, учителей (мотивация избегания неприятности).
Мотивация – побуждение, вызывающее активность человека и определяющее ее направленность или это возникновение активности человека для удовлетворения определенной потребности.
Этапы мотивации.
Сдвиг мотива на цель идет по следующей схеме:
— актуализация первичных мотивов;
— постановка новых целей;
— появление новых мотивов на основе новых целей (механизм – сдвиг мотива на цель).
Пример: ребенок выполняет домашнее задание, чтобы пойти погулять. Получает положительную оценку, одобрение со сто роны взрослых. Появляется новый мотив.
Формирование мотивации учения необходимо начать с диагностики: какие мотивы на данном этапе важны для ученика. Обработать полученный материал, затем проанализировать, выделить цель (что мы хотим), составить программу деятельности и только после этого идет формирование мотивации. Затем контроль и оценка.
Наиболее надежными и приемлемыми методами изучения мотивации являются: лангитюдный (длительный по времени) и формирующий эксперимент.
Условия, положительно влияющие на формирование адекватной мотивации учения.
1. Доброжелательная атмосфера в классе.
2. Включение ученика в коллективные формы организации различных видов деятельности.
3. Отношение ученик – учитель – сотрудничест во.
4. Помощь учителя ученику не в виде прямого вмешательства, а в виде совета.
5. Привлечение учеников к оценочной деятельности.
6. Изложение материала интересно (КВН, бинарные уроки и т.д.).
Причины снижения мотивации учения.
1. Зависящие от учителя и родителей:
— неправильный отбор содержания учебного материала (ведущий или к перегрузке или недогрузки ученика);
— не владение учителем различными методами обучения и их оптимальных сочетаний;
— не умение учителя строить отношения с учащимися и организовать отношение учащихся друг с другом;
— особенности личности учителя (плохо, если у учителя склонность к отрицательным эмоциональным состояниям);
— неумение учителя анализировать мотивационную сферу ученика;
— отсутствие реального контроля со сто роны учителя и родителей за способами учебной работы ученика;
— воспитание в дисфункциональной семье;
— неправильные стили семейного воспитания (гипоопека, попустительст во, воспитание по типу «кумир семьи», гиперопека и т.д.).
2. Зависящие от ученика:
— недоразвитие личности, отдельных ее структур;
— социально-педагогическая запущенность в дошкольном и школьном возрасте;
— низкий уровень знаний;
— несформированность приемов учебной деятельности;
— закрепление неправильных навыков и приемов учебной работы;
— неадекватное использование учащимся своих устойчивых индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познав ательной деятельности (среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение особенности человека);
— под влиянием случайных неудач у школьников происходит формирование интеллектуальной пассивности, инертности мышления, его поверхности, стремление избежать интеллектуального напряжения путем прямого подражания готовому образцу, не проникая в сущность производимых ими действий;
— негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.
На формирование отношений учащихся к учебной деятельности оказывает индивидуальный стиль педагогической деятельности. А.К. Маркова, А.Я. Никонова выделили 4 стиля:
1) эмоционально-импровизационный;
2) эмоционально-методичный;
3) рассуждающе-импровизационный;
4) рассуждающе-методичный стиль.
Наиболее желательными в плане формирования адекватной учебной деятельности мотивов являются первые три стиля.
Если учитель придерживается РМС педагогической деятельности, то у его учеников сформированы навыки учения, но часто отсутствует интерес к изучаемому предмету и на уроках, как правило, нет благоприятного психологического климата.
Формирование мотивации учения на разных этапах урока.
1) Этап вызывания исходной мотивации может быть построен по схеме: от актуализации мотивов достижения (мы с вами хорошо поработали над предыдущей темой …) к вызыванию мотивов относительной неудовлетворенности (мы с вами проходили вчера …, но не усвоили еще одну важную тему).
Далее к усилению мотивов ориентации на предстоящую деятельность (в вашей дальнейшей жизни вам пригодятся такие-то знания).
На этом этапе могут быть вызваны удивление и любознательность.
2) Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации: использование решений учебных задач несколькими способами, материалов различной степени трудности, чередование различных видов деятельности.
3) Этап завершения урока.
Цель учителя на этом этапе урока – чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение. Этому способствует усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с дифференцированной оценкой учителя.
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, 2 из которых являются предварительными и 4 – основными. Предварительные этапы призваны создать необходимые условия для выполнения действия (мотивационный и ориентировочный), а основные этапы описывают ход выполнения самого действия.
I этап – мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познав ательном интересе, поскольку познав ательная потребность обладает свойст вом не насыщаемости. Такая познав ательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.
II этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения.
III этап – материальный или материализованный. Выполнение действия во внешней материализованной форме. Учащийся производит требуемое действие с опорой на внешние представленные образцы действия (схемы, модели, предметы).
На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.
IV этап – внешне речевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.
V этап – беззвучной устной речи (речь про себя).
Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.
VI этап – умственного или внутри речевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становиться абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.
Закономерности усвоения знаний учащимися.
Важное значение в формирования действия играет его ориентировочная часть. Ориентировочная основа действия – это система знаний, на которые человек опирается, решая ту или иную задачу. Ориентировочная основа действия может быть полной, неполной, избыточной. По степени получения может даваться в готовом виде, выделяться самостоятельно учащимися. По степени обобщения может быть конкретной или обобщенной.
Первый тип ориентировочной основы действия – неполный.
Ребенок не обладает всеми знаниями для выполнения действия, ориентировочные представления – в конкретном виде выделяются самими учащимися путем проб и ошибок.
Пример: чтобы научить ребенка писать. Учитель показывает букву – образец, которую надо написать.
Второй тип – полная ориентировочная основа.
Дается алгоритм выполнения действия. Ориентиры даются в конкретном виде учителем, и он применим только для частных случаев. Формирование действия происходит быстро и практически безошибочно. Ребенку также дается образец буквы, но при этом наносится система точек, по которым легко выполнить действие и получить требуемый контур буквы.
Третий тип – полная составная ориентировочная основа.
Ориентировочная основа представляется в обобщенном виде. Учащимся самостоятельно составляется ориентировочная основа действия на основе общего метода, который ему дается.
Учитель не дает готовой системы ориентиров, а объясняет принцип их выделения. Опорные точки следует ставить в тех местах, где линии меняют направление, Ребенку показывают это на одной букве. А дальше его учат делать это на нескольких типичных буквах. Таким образом, учащиеся выделяют систему опорных точек применительно к любой букве и быстро учатся писать.
Управление познав ательной деятельностью школьника (по Н.Ф. Талызиной).
В основе лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Деятельность учащегося следует планировать циклами.
Каждый цикл – это законченный этап, в результате которо го усвоен определенный фрагмент содержания. Управление процессом усвоения включает в себя следующие этапы:
Первый этап – определение цели обучения, учебной задачи, какие познав ательные действия нужны для решения данной задачи. Указываются характерные действия, которые надо сформировать.
Второй этап. Устанавливают и диагностируют возможности учащегося усвоить эти действия. Диагностика проводиться по следующим параметрам:
— обще деятельностные возможности (приемы работы, умение планировать, контролировать, работать совместно с другими детьми);
— действие, составляющее приемы логического мышления (сравнение, анализ, классификация, обобщение…);
— специфические действия, характерные для отдельного предмета.
Третий этап. Определяется ориентировочная основа действия.
Четвертый этап – планируется система заданий для разных этапов обучения.
Последовательность заданий:
1) мотивация – как побудить учащегося к действиям;
2) создать представление об ориентировочной основе действия (предварительное знакомст во с действием);
3) материализованный этап (запланировать схемы, модели, предметы);
4) выполнение действия во внешней речи;
5) умственное выполнение действия.
Дети усваивают материал, когда у них полная ориентировочная основа действия и соблюдены этапы усвоения материала.
Пятый этап. Планируются формы обратной связи:
1) усваиваются ли действия,
2) на каком этапе усвоения находятся разные учащиеся,
3) правильно ли выполняется действие,
4) соответствует ли форма выполняемому этапу усвоения,
5) формируется ли должная мера обобщения, скорость выполнения.
Поэтапное формирование умственных действий рекомендуется, прежде всего, для индивидуальной работы с отстающими детьми.
Обучаемость – сложная динамическая система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.
Различают общую – как способность усвоения любого материала и специальную как способность усвоения отдельных видов материала. Общая является показателем общей, а вторая – специальной одаренности индивида.
Вопросами обучаем ости занималась З.И. Калмыкова. Она выделила следующие качества обучаем ости:
1. Глубина ума — поверхностность
Различают потому насколько человек
умеет обобщать и выделять существен-
ные признаки
(чем > обобщение, тем > глубина → тем выше обучаем ость)
2. Гибкость ума — инертность
Насколько быстро и легко человек может отказаться от шаблона и перейти к новым решениям.
3. Устойчивость — неустойчивость
мыслительной деятельности
В течение всего хода решения ученик человек теряет ход рассуждений,
(человек) удерживает во внутреннем не держит в поле мышления ра-
плане существенные признаки. нее выделенные существенные
признаки (связи).
4. Осознанность — неосознанность
мыслительной деятельности
определяется соотношением практической и словесно-логической сто рон мышления
5. Самостоятельность — несамостоятельность
в приобретении новых знаний, человек (ученик) сам ищет проблему и пути ее решения.
7. Восприимчивость или чувствительность к помощи.
Чем < помощь другого человека, тем выше продуктивность.
Критерии умственного развития по Н.А. Менчинской.
1. Большой запас знаний.
2. Организация занятий (систематичность, знания должны быть приведены в систему).
3. Сформированность обобщенных умений, т.е. овладение приемами для выполнения какой-либо задачи.
4. Качества ума – т.ж. входят в критерии умственного развития (6 пунктов из обучаем ости).
Умственное развитие характеризуется не одним из этих критериев, а совокупностью всех критериев.
Обучаемость связывают с высоким уровнем выполнения мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.) и качествами мышления (гибкость и активность).
Уровни и причины низкой обучаем ости.
1. Педагогический уровень.
Внутриличностная сфераВнеличностная сфера
— низкая интенсивность — бедность стимуляции учеб-
учебной деятельности ной деятельности школьника
— пропуски уроков со сто роны учителя
— отсутствие дифференци- — недостаток любви и заботы
ро ванного подхода со сто роны родителей
— неправильный контроль и р-
ция на успех или неуспех р-ка.
2. Психологический уровень.
— несформированность мотивов учения — низкий уровень познав атель-
— недисциплинированность ных способностей учителя
— нарушения эмоциональной сферы
— несформированность учебных уме-
ний и знаний.
3. Нейрофизиологический уровень.
Общая ослабленность организма, слабый тип нервной деятельности, нарушения слуха, зрения, незначительные повреждения в коре головного мозга.
Краткая психологическая характеристика различных видов обучения.
I. Традиционное обучение (объяснительно-иллюстративное).
Его сущность хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности.
Этот вид обучения имеет ряд преимуществ: экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Недостатки – преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно
мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.
II. Проблемное обучение — обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, доступном для учащихся уровне трудности. Одновременно порождая потребность и обеспечивая возможность для получения нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно для самого учащегося пусть не большому, но новому и интересному открытию. Для учащегося решение проблемных ситуаций означает определенный шаг в его развитии в получении нового обобщенного знания на основе решения содержащейся в нем проблемы.
Проблемное обучение имеет структуру: 1) постановка проблемы; 2) пути решения; 3) окончательная формулировка вывода.
Преимущест во проблемного обучения: Развивается творческое мышление, знания переходят в убеждения, формируется система знаний, навыков, умений, активно развивается память, положительное эмоциональное отношение к обучению вообще и предмету в частности.
Недостатки: такое обучение занимает много времени, его можно начинать тогда когда у учащихся будет определенный запас знаний.
Психология обучения 1. Учебная деятельность и ее структура.
III. Программированное обучение.
Возникло в начале 60-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей.
Обучающая программа состоит из последовательности шагов, т.е. учебный материал разбивается на небольшие части (порции).
Они предъявляются каждому ученику индивидуально. Каждый шаг программы обычно состоит из трех этапов:
1) информационного, в котором дается необходимая информация о том, что будет изучаться;
2) контрольного в форме задания для самостоятельного выполнения;
3) управляющего, в котором обучаемый проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к следующему шагу.
Преимущест во: ученик работает в индивидуальном свойственном ему темпе умственной деятельности и максимально исключается непонимание информации.
Недостатки: ученик перестает формировать мысль в развернутых речевых формах, снижается речевое развитие ребенка. Ученик учится думать без вариантов в рамках заданной программы. Ограничены возможности коллективной совместной деятельности, не всякий учебный материал поддается программированию. Технические трудности, сложен сам процесс составления программ (программист, психолог, методист).
Обучающая программа состоит из последовательности шагов, т.е. учебный материал разбивается на небольшие части (порции).
Они предъявляются каждому… 1) информационного, в котором дается необходимая информация о том, что будет изучаться;
Компьютерное обучение.
Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т.д.
Определились главные направления эффективности использования ЭВМ. В их числе два важнейших: 1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам, обеспечение ориентиро ванного на результат процесса; 2) развитие общих когнитивных способностей – решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т.е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизиро ванного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.
Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью. Плохо составленные алгоритмы резко снижают качест во компьютерного обучения.
Качест во компьютерного обучения обуславливается двумя основными факторами: 1) качест вом обучающих программ и 2) качест вом вычислительной техники. И в той и в другой области сегодня существуют значительные проблемы.
Психология воспитания
Социальный опыт обычно классифицируют по содержанию. Все учебные предметы, изучаемые в школе, отражают достижения науки. Но, кроме научного, человечест во располагает и другими видами опыта: этический, эстетический, физический, производственный и др. Когда речь идет об усвоении научного опыта, то обычно говорят об обучении. Но когда речь идет об усвоении моральных норм, эстетической культуры, то говорят о воспитании. Воспитанием называют и усвоение физической культуры.
Любой вид социального опыта усваивается через деятельность учащегося, адекватную этому опыту. Нельзя усваивать физическую культуру, не выполняя определенных физических упражнений. Невозможно стать добрым человеком, не совершая добрых поступков, и т.д.
Процесс усвоения любых видов опыта проходит в принципе те же этапы, что и в случае усвоения интеллектуальных знаний и умений. Исходной формой деятельности является внешняя материя.
Личное принятие ориентировочной основы выполняемых действий составляет специфическую особенность усвоения именно морального опыта.
Мы остановимся на усвоении морального опыта – на нравственном воспитании. Выбор этого вида воспитания не случаен: нравственность человека составляет ядро его личности.
Общее понятие о личности
Личность – это характеристика человека в целом, она проявляется во всех видах его деятельности. Именно поэтому А.Н. Леонтьев говорил, что деятельностный подход к анализу человеческой психики есть одновременно и личностный подход. И наоборот, личностный подход есть одновременно и деятельностный. Вместе с тем личность характеризует человека с одной сто роны: включенность его в общественные отношения, его направленность, которая определяется ведущими мотивами деятельности, поведения. Направленность личности может быть общественной или эгоистической. В одних случаях общественные и личные интересы могут совпадать, в других – эгоистическая направленность может приносить вред другим людям, обществу в целом.
Исходя из этого, можно говорить о положительном и отрицательном развитии личности. Уровень положительного развития личности определяется мерой ответственности человека перед другими людьми, перед окружающей средой, перед своей деятельностью, перед собой.
Нравственные нормы, принятые человеком и перешедшие во внутренний план его психической жизни, контролируются с помощью чувств, называемых чувст вом долга, совестью, стыдом.
С личностью, с нравственностью связаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинст во личности.
Итак, личность может быть как положительной, так и отрицательной. Она может быть как слабой, неустойчивой, так и сильной, устойчивой. Для правильного суждения о личности человека надо знать не только то, что он делает, но и то, какой личностный смысл имеет это дело для него, т.е. какие мотивы движут его поведением.
Определились главные направления эффективности использования ЭВМ. В их числе два важнейших: 1) повышение успеваемости по отдельным учебным… Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком… Качест во компьютерного обучения обуславливается двумя основными факторами: 1) качест вом обучающих программ и 2)…
Динамика мотивов при усвоении нравственных норм
Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом категория «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.
По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольст во собой без всякого влияния взрослых.
Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. В младшем школьном возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя – постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.
Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения.
По мнению Ж. Пиаже, создателя теории интеллектуального развития ребенка, нравственное развитие происходит во взаимосвязи с умственным, но все же иначе и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Кольбере разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования поступков и умственного развития.
В своих исследованиях Кольберг ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Например, ребенку предлага ют прослушать рассказ с просьбой его оценить: «В одном городе серьезно заболела женщина. Врач сказал, что только одно лекарст во, которое придумал местный аптекарь, способно вылечить ее. Лекарст во стоило доро го, и муж заболевшей женщины смог собрать у всех своих родственников и знакомых только половину нужной суммы. Однако аптекарь, хотя и знал, что женщина умирает, отказался отпустить лекарст во за полцены или в долг. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом аптекаря и украл нужное лекарст во».
На основании ответов на такого рода задачи Кольбергом выделено три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного (кон венционального) развития:
Уровень 1. Предкон венционапьный (с 4 до 10 пет) — поступки определяются внешними обстоятельствами, точка зрения других в расчет не принимается.
Стадия 1. Ориентация на наказания — «Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут» (слушается, чтобы избежать наказания).
Стадия 2. Ориентация на поощрения, однако — «Если ты меня обидел, то и я тебя обижу» (эгоистические соображения взаимной выгоды, послушание в обмен на какие-то блага и поощрения).
Уровень 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет) — человек придерживается условий роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.
Стадия 3. Ориентация на образец «хорошего мальчика/девочки» — «Я хочу делать то, что приятно другим» (желание одобрения со сто роны значимых других людей и стыд перед их осуждением).
Стадия 4. Ориентация на авторитет — «Я обязан соблюдать закон» (хорошо то, что соответствует правилам).
Уровень 3. Посткон венциональный — «автономная мораль» (с 13 лет) — переносит моральное решение внутрь личности и начинается с понимания относительности и неустановленности нравственных правил с постепенным пониманием и признанием сущест вования некоторо го высшего закона, выражающего интересы большинства. Заканчивается формированием устойчивых моральных принципов, диктуемых собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.
Стадия 5. Ориентация на общественный договор — «Я должен исполн ять эти законы, так как их установило общест во».
Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные нормы — «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой».
По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс… Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений… Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера…
Типы неправильного семейного воспитания и их роль в формировании личности.
Для формирования личности ребенка важны не столько факты, события, происходящие в семье, сколько их значение для него.
В каждой семье есть свои нюансы, сложности и проблемы. Попытка все это схематизировать и дать точную классификацию типов воспитания детей, куда бы «вписывалась» любая конкретная семья, вряд ли осуществима. Любой конкретный случай всегда индивидуален, как и каждый человек с его субъективностью и неповторимостью. Однако можно определить основные параметры воспитательных воздействий, различные сочетания которых составляют типы семейного воспитания.
Мы остановимся лишь на двух основных параметрах семейного воспитания. Это, во-первых, внимание к детям: степень контроля за ними, руководст во их поведением; и во-вторых, эмоциональное отношение к ребенку: степень душевного контакта с сыном или дочерью, нежность, ласковость в обращении с ним.
Гиперпротекция
Повышенная опека ребенка, лишение его самостоятельности, чрезмерный контроль за поведением – все это характеризует воспитание по типу гиперпротекции. Когда родители, боясь «дурного влияния», сами выбирают друзей сыну или дочери, организуют досуг своего ребенка, насильно навязывают свои взгляды, вкусы, интересы, нормы поведения – это доминирующая гиперпротекция. Часто такой тип воспитания встречается в авторитарных семьях, где детей приучают безоговорочно подчиняться родителям или одному из взрослых членов семьи, волю которо го исполняют все остальные.
Эмоциональное отношение здесь обычно сдержанные. У детей нет глубокого душевного контакта с отцом и матерью, поскольку постоянная стро гость родителей, их контроль и подавление инициативы ребенка мешают естественному развитию детской привязанности и формируют только уважение и страх.
Воспитание по типу доминирующей гиперпротекции у повзрослевшего ребенка вызывют либо гипертрофированную реакцию эмансипации, и подросток вообще выходит из-под контроля родителей, становится неуправляемым (первый вариант),
либо формирует конформный (приспособленческий, пассивный) тип личности. Во втором варианте ребенок вырастает безвольным, во всем зависит от влияния окружающей микросреды или от лидера, более активного, чем он сам. У него не развивается чувст во ответственности за свои действия, самостоятельность в принятии решений, нет цели в жизни. Он часто оказывается беспомощным в новой ситуации, неприспособленным, склонным к невротическим или непродуктивным реакциям.
К доминирующей гиперпротекции относится и воспитание в условиях высокой моральной ответственности. Здесь повышенное внимание к ребенку сочетается с ожиданием от него успехов гораздо больших, чем он может достичь. Эмоциональные отношения более теплые, и ребенок изо всех сил искренне старается оправдать надежды родителей. В этом случае неудачи переживаются очень остро, вплоть до нервных срывов или формирования комплекса неполноценности. В результате такого стиля воспитания возникает страх перед ситуацией напряженности, испытанием.
Повышенное внимание к ребенку в сочетании с тесным эмоциональным контактом, полным приятием всех поведенческих проявлений означает воспитание по типу потворствующей гиперпротекции. В этом случае родители стремятся выполнить любую его прихоть, оградить от трудностей, неприятностей, огорчений. В такой семье ребенок всегда находится в центре внимания, он – объект обожания, «кумир семьи». «Слепая» любовь побуждает родителей преувеличивать его способности, не замечать отрицательные качества, создавать вокруг ребенка атмосферу восхищения и похвалы. В результате, у детей формируется эгоцентризм, завышенная самооценка, непереносимость трудностей и препятствий на пути к удовлетворению желаний. Такие подростки считают себя стоящими вне критики, осуждений и замечаний. Свои неудачи они объясняют несправедливостью окружающих либо случайными обстоятельствами.
Гипопротекция
Воспитание по типу гипопротекции, напротив, означает пониженное внимание к ребенку. В этом случае родители крайне мало интересуются делами, успехами, переживаниями подростка. Формально запреты и правила в семье существуют, требования к ребенку предъявляются, но родители не контролируют их выполнение, за-
бывая, что они вчера требовали от сына или дочери. Ситуация бесконтрольности, а то и безнадзорности ребенка обусловлена либо равнодушием родителей, либо их чрезмерной занятостью, сосредоточенностью на других жизненных проблемах.
Если гипопротекция сочетается с хорошим эмоциональным контактом, т.е. родители любят ребенка, хотя и не занимаются его воспитанием, то такой ребенок растет в ситуации вседозволенности, у него не вырабатывается привычка к организованности, планированию своего поведения. Преобладают импульсы, отсутствует представление о том, что «хочу» должно быть на втором месте после «надо». У таких детей к подростковому возрасту, по сути, не развивается саморегуляция, и их поведение аналогично поведению акцентуантов по неустойчивому типу.
К серьезным негативным последствиям ведет воспитание в условиях гипопротекции в сочетании с эмоциональной холодностью родителей, отсутствием душевного контакта. В этом случае ребенок постоянно ощущает свою ненужность, обделенность лаской и любовью. Он тяжело переживает равнодушное отношение, пренебрежение со сто роны отца и матери, и эти переживания способствуют формированию у него комплекса неполноценности. Дети, лишенные любви и внимания родителей, вырастают озлобленными, агрессивными. Они привыкают рассчитывать только на самих себя, во всех видят врагов, а своей цели добиваются силой или обманом.
Наиболее часто сочетание гипопротекции с эмоциональной холодностью (вплоть до эмоционального отвержения) встречается в социально неблагополучных семьях. Там, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут аморальный образ жизни, дети обычно заброшены, предоставлены самим себе, лишены элементарного ухода и заботы. Здесь часто применяют к детям физические наказания, побои и истязания за малейшие проступки или просто так, чтобы «сорвать зло».
Таким образом, семья, не сумевшая дать ребенку родительской любви, заботы, душевного контакта, ощущения защищенности, устойчивости и гармоничности отношений, приводит к самой разнообразной психической и личностной патологии в будущем.
Отчуждение детей от родителей, их безнадзорность, неумение почувст вовать радость от хорошо выполненной работы приводят к невосприимчивости мира духовных ценностей, нравственных идеалов, признанных общест вом.
Психология педагогической деятельности
Педагогическая деятельность есть род управления деятельности. Учитель строит свое управление не как прямое воздействие, а как создание в обучении таких условий, которые способствуют осуществлению более целенаправленной, активной, самостоятельной деятельности ученика.
Функции, которые осуществляет учитель в своей деятельности:
1) Мотивация;
2) Регуляция, которая имеет 2 аспекта:
а) информационный, т.е. передача учащимся знаний,
б) организационный – включение учеников в ту или иную форму деятельности.
3) Контроль, оценка.
Деятельность учителя рассматривается как решение педагогической задачи.
Этапы решения педагогической задачи.
В зависимости от этапа содержания управляющие функции учителя меняются.
Особенности реализации управляющих функций учителя на разных этапах решения педагогической задачи.
| Этапы решения | Управляющая функция | ||
| Мотивация | Регуляция | Контроль, оценка | |
| Анализ и оценка ситуации | Диагностика уч-ка к обучению, его мотивов, интересов | Диагностика знаний, умений уч-ся, степень их самостоятельности и хар-р взаимоотношений уч-ся в классе, группе | Диагностика уч-ся к самоконтролю, адекватности их самооценки |
| Этап проектирования учебной деятельности | Отбирает учебн. материал, значимый и посильный; определяет способы развития интересов к учебн. деятельности | Разрабатывает формы и методы передачи информации учащимся, определяет формы помощи уч-ся | Разрабатывает контрольные задания, формы и средства контроля |
| Этап реализации проекта учебной деятельности | Раскрывает цели и з-чи обучения, создает ситуации, способствующие возникновению познав ат. интересов и мотивации достижения | Обмен инф-цией, организация взаимопонимания между учителем и уч-ся, организует индивидуальную и совместную деятельность | Текущий контроль, оценка, кор-рекция действий (если нужно) |
| Итоговый анализ и оценка ситуации | Поддержка чувства уверенности в собствен. силах у уч-ся в процессе оценки. | Анализ причин успехов и неудач уч-ся. Определение путей дальнейшей работы. | Констатация достигнутого уровня усвоения. |
Педагогические способности – сложная слитная и многогранная психологическая категория. Условно все педагогические способности можно разделить на 3 группы: личностные, дидактические и организационно-коммуникативные.
Личностные способности (представляющие собой черты и качества личности)
1) Расположенность к детям (понимается любовь привязанность к детям, желание и стремление работать и общаться с ними).
Расположенность учителя к детям выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном доброжелательном и глубоком отношении к ним.
2) Выдержка и самообладание.
Выдержка – способность всегда, в любой обстановке, в непредвиденной ситуации владеть, сохранять самообладание, управлять своими чувствами, темпераментом, не терять контроля над своим поведением.
3) Способность владеть своим настроением.
Учитель – это артист, входит в класс с улыбкой, оптимистичным настроем.
Дидактические способности (связанные с передачей информации).
1) Способность объяснять, т.е. способность делать свою мысль понятной для другого, пояснить и разъяснить трудное и непонятное.
2) Речевая способность – способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства в речевой форме, речь учителя должна быть живой, образной, интонационно – яркой и выразительной, отличатся отсутствием стилистических, грамматических, фонематических погрешностей (однообразная, монотонная речь быстро утомляет, вызывает скуку, вялость, безразличие уч-ся; слишком торопливый темп речи мешает усвоению и вызывает утомление; чрезмерно громкая, резкая речь нервирует уч-ся; слабый и тихий голос плохо слышен и приводит к утомлению).
3) Академические способности – способности в области соответствующего предмета и в области науки, эрудиция учителя.
Организационно-коммуникативные способности связаны с организационной функцией и общением.
1) Организационные способности проявляются в 2-х видах:
— способность организовать коллектив уч-ся, сплотить его и направит на решение важных задач.
— способность правильно организовать свою работу, т.е. умение правильно распределять работу во времени.
Педагогическая наблюдательность – способность проникать во внутренний мир ученика, с пониманием личности ребенка и его временных психических состояний.
Суггестивная способность (внушение) – способность эмоционально-волевого воздействия на уч-ся, способность предъявлять требования и добиваться их выполнения (добиваться спокойно, без нажима и принуждения).
Педагогический такт выражается в умелом сочетании уважения и требовательности к ученику, доверия и систематического контроля, в правильном использовании одобрения и осуждения.
Педагогическое воображение – выражается в предвидении последствий своих действий.
Распределение внимания – учитель должен следить за своим изложением материала и за всем классом.
Способности не являются врожденным образованием, они формируются в жизни и деятельности человека. Учитель должен работать над повышением уровня образования и личных качеств.
Психологические особенности личности учителя.
Желательные черты: умеренная экстравертированность и относительно – эмоциональная стабильность; высокая адекватная устойчивая самооценка профессионально-значимых качеств личности; низкая самооценка степени склонности к негативным психическим состояниям (тревожности, агрессивности); фрустрационная толерантность (устойчивость) – способность человека к адекватной оценке фрустрационной ситуации и предвидение выхода из нее; стремление к достижению в профессионально-педагогической сфере.
Нежелательные черты:
— чрезмерно выраженная экстравертированность или интровертность;
— эмоциональная нестабильность;
— низкая неустойчивая самооценка профессионально-значимых качеств;
— стремление избеганий неудач в профессиональной сфере;
— склонность к негативным психическим состояниям.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности (по Е.А. Климову)
— это индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности.
А.К. Маркова и А.Я. Никонова характеризуя индивидуальный стиль деятельности учителя, выделяют — содержательные характеристики:
1) Преимущественная ориентация учителя
— на процесс обучения,
— на процесс обучения и результат,
— на результат
2) Адекватность – неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса.
3) Оперативность – консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.
4) Рефлексивность и интуитивность (умение или неумение проанализировать свой урок)
Совокупность содержательных характеристик обозначает методичность и импровизационность.
Динамические характеристики деятельности:
1) Гибкость — традиционность
Учитель быстро реагирует Учитель с трудом приспосаблива-
на изменение ситуации ется к изменившейся ситуации,
быстро переключается с стро го придерживается плана
одного вида деятельности урока
на другой
2) Импульсивность — осто рожность
(экстраверты) (интроверты)
Учитель часто импровизи- Учитель заранее продумывает
рует на уроке и много делает все свои действия на уроке и
аффективно тщательно анализирует свой
результат
3) Устойчивость — неустойчивость
по отношению к изменяющейся ситуации:
следует по плану непредсказуем
4) Стабильное эмоционально- неустойчивое эмоц. отношение
положительное отношение к уч-ся
к ученику
Ровный фон отношений Учитель легко выходит из равновесия
5) Наличие личностной тревожности — отсутствие тревожности
6) В неблагоприятной ситуации направленность рефлексии:
на себя — на обстоятельства или др. людей
Совокупность динамических характеристик обозначает эмоциональность и рассудительность.
А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют 4 типа индивидуального стиля педагогической деятельности:
1) эмоционально-импровизационный;
2) эмоционально-методичный;
3) рассуждающе-импровизационный;
4) рассуждающе-методичный стиль.
1) Эмоционально-импровизационный стиль деятельности.
Учитель ориентирован преимущественно на процесс обучения. Свою работу планирует недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам. Для урока он отбирает наиболее интересный материал. Менее интересный, хотя и важный, часто оставляет для самостоятельной работы уч-ся. Ориентируется в основном на сильных учеников. На уроке часто меняет виды работы, однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью. Недостаточно представлены на уроке закрепления, повторение пройденного материала, контроль знаний уч-ся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к уч-ся такой учитель чуток, проницателен, имеет завышенную самооценку. Знания уч-ся, как правило, поверхностные.
2) Эмоционально-методичный стиль.
Учитель ориентируется на результат и на процесс обучения. Данный педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепления, повторения и контроля знаний учащихся. Деятельность учителя оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Педагог стремиться активизировать уч-ся не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Такой учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к уч-ся. Имеет завышенную самооценку.
3) Рассуждающе-импровизационный стиль.
Учитель ориентирован на процесс и результаты обучения. Для педагога характерны адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Данный педагог отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, но всегда ясно и четко преподносит уч-ся материал. Внимательно относится к уровню знаний, менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке. Учитель меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздейст вовать на уч-ся косвенным путем (посредст вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Для данного педагога свойственна осто рожность, традиционность, объективная самооценка.
4) Рассуждающе-методичный стиль.
Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому, много времени на ответ, особое внимание, уделяя слабым ученикам. Для него характерна в целом рефлексивность, малая чувствительность к изменениям на уроке, осто рожность в своих действиях.
Рекомендации по совершенст вованию индивидуального стиля педагогической деятельности.
1) Эмоционально-импровизационный стиль деятельности.
— уменьшить время на объяснение нового материала;
— в процессе объяснения контролировать, как усваивается материал;
— обращаться к учащимся, кому повторить;
— регулярно контролировать знания уч-ся;
— систематически давать контрольные работы;
— не переходить к изучению нового материала, не будучи уверенным в знаниях;
— внимательно относиться к уровню знаний слабых уч-ся;
— не избегать «скучных» работ;
— активизировать уч-ся не занимательным материалом, а вызывать интерес к особенностям содержания предмета;
— отводить больше времени ответам уч-ся;
— стараться не исправлять ошибки самому и сразу. Если исправлять ошибки, то с помощью уч-ся или учителя.
— подробно планировать урок и анализировать свою деятельность на уроке.
2) Эмоционально-методичный стиль.
— меньше говорить на уроке;
— давать возможность высказываться уч-ся;
— не исправлять ошибки самому, помогать уч-ся исправлять ошибки наводящими вопросами, стараться быть сдержанным;
— анализировать свою деятельность на уроке.
3) Рассуждающе-импровизационный стиль.
— чаще практиковать коллективное обсуждение;
— проявлять изобретательность в подборе материала по предмету;
— быть более нетерпимым к нарушениям на уроке.
4) Рассуждающе-методичный стиль.
— шире применять поощрения хороших ответов
— менее резко критиковать плохие;
— варьировать в применении разнообразных форм занятий;
— использовать коллективное обсуждение;
— расширить арсенал методических приемов.
Уровни результативности деятельности учителя.
По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:
1) Репродуктивный.
Учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам.
2) Адаптивный.
Учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.
3) Локально-моделирующий.
Учитель владеет стратегиями обучения знаний, умений, навыками по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения уч-ся в учебно-производственную деятельность.
4) Системно-моделирующий.
Учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений, навыков по своему предмету в целом.
5) Системно-моделирующий деятельность и поведение уровень.
Учитель владеет стратегиями, превращения своего предмета в средство формирования личности уч-ся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, как правило, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.
Создание атмосферы психологической поддержки в классе.
С точки зрения К. Роджерса главной задачей учителя является облегчение и одновременность стимулирования процесса учения для учеников, т.е. умение создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки. К. Роджерс считает, что учитель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами:
— с самого начала и на протяжении всего учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие;
— учитель должен помогать уч-ся в формировании, уточнении целей и задач, стоящих перед уч-ся;
— учитель должен всегда исходить из того, что у уч-ся есть внутренняя мотивация к учению;
— учитель должен выступать для уч-ся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;
— важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика;
— учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;
— должен быть активным участником группового взаимодействия.
— учитель должен, открыто выражать в группе свои чувства;
— он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства каждого школьника;
— учитель должен хорошо знать самого себя.
Виды словесных воздействий учителя на учащихся.
Словесные воздействия учителя на уч-ся можно разделить на 3 вида:
1) организующее воздействие: инструктирование, наставление, …
2) оценочное воздействие: похвала, осуждение, …
3) дисциплинирующее: замечание, вопрос, повышенная интонация.
Репертуар словесных воздействий у учителя с высоким уровнем понимания личности ребенка шире, чем у учителя с более низким уровнем понимания. У них отсутствуют прямые воздействия, между тем, как учителя, плохо понимающие детей, широко используют отрицательные оценки, прямые дисциплинарные воздействия: приказы и команды.
В каждой семье есть свои нюансы, сложности и проблемы. Попытка все это схематизировать и дать точную классификацию типов воспитания детей, куда бы… Мы остановимся лишь на двух основных параметрах семейного воспитания. Это,… Гиперпротекция
Методика определения индивидуального стиля педагогической деятельности (А.Я. Никонова).
Инструкция: при ответе на вопрос обведите в кружочек подходящий вам ответ (+ или -) во всех колонках (1-4).
Обработка рез-в: сумма баллов по колонкам 1-4 указывает на преобладание:
1) эмоционально-импровизационного стиля,
2) эмоционально-методичного стиля,
3) рассуждающе-импровизационного стиля,
4) рассуждающе-методичного стиля.
| Вопросы | ||||
| 1. Вы составляете подробный план урока? | — | + | — | + |
| 2. Вы планируете урок лишь в общих чертах? | + | — | + | — |
| 3. Часто ли вы отклоняетесь от плана урока? | + | + | + | — |
| 4. Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях? | — | + | + | + |
| 5. Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала? | + | + | — | — |
| 6. Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения? | — | + | + | + |
| 7. Часто ли вы обращаетесь к уч-ся с вопросами в процессе объяснения? | — | + | + | + |
| 8. В процессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого уч-ка? | — | — | + | + |
| 9. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ? | — | — | + | + |
| 10. Всегда ли вы добиваетесь абсолютно правильных ответов? | — | + | + | + |
| 11. Вы часто используете дополнительный учебный материал при объяснении? | + | + | + | — |
| 12. Вы часто меняете виды работы на уроке? | + | + | — | — |
| 13. Допускаете ли вы, чтобы опрос уч-ся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или объяснение учебного материала? | + | + | — | — |
| 14. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы уч-ся? | + | — | — | — |
| 15. Вы постоянно следите за активностью всех уч-ся во время опроса? | — | + | — | — |
| 16. Могут ли неподготовленность или настроение уч-ся вывести вас из равновесия? | + | + | — | — |
| 17. Вы всегда сами исправляете ошибки уч-ся? | + | + | — | — |
| 18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока? | — | — | + | + |
| 19. Вы стро го следите за тем, чтобы уч-ся отвечали и выполняли проверку работ самостоятельно без подсказок, не подглядывая в учебник? | — | + | — | + |
| 20. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ? | — | + | + | + |
| 21. Резко ли различаются ваши требования к сильным и слабым ученикам? | + | — | — | — |
| 22. Часто ли вы поощряете уч-ся за хорошие ответы? | + | + | + | — |
| 23. Часто ли вы порицаете уч-ся за плохие ответы? | — | + | — | + |
| 24. Часто ли вы контролируете знания уч-ся? | — | + | — | + |
| 25. Часто ли вы повторяете пройденный материал? | — | + | + | + |
| 26. Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенными, что предыдущий материал усвоен всеми уч-ся? | + | — | — | — |
| 27. Как вы думаете, уч-ся обычно интересно у вас на уроке? | + | + | + | — |
| 28. Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока? | + | + | — | — |
| 29. Вы сильно переживаете невыполнение уч-ся домашнего задания? | — | + | — | — |
| 30. Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины на уроке? | — | + | — | + |
| 31. Вас отвлекает рабочий шум на уроке? | — | + | — | + |
| 32. Вы часто анализируете свою деятельность на уроке? | — | + | — | + |
ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ
по курсу «Педагогическая психология»
1. Педагогическая психология в системе психологической науки и человеко знания.
2. Предмет, задачи и методы педагогической психологии.
3. Основные положения педагогической психологии.
4. Методы педагогической психологии.
5. Проблема обучения. Соотношение обучения и развития.
6. Фактор и его влияние на развитие психики.
7. Закономерности возрастного и индивидуального развития.
8. Показатели уровня актуального развития и их психические характеристики (по А.К. Марко вой).
9. Показатели ЗБР и их психологические характеристики (по А.К. Марко вой).
10. Основные тенденции психического развития.
11. Основные линии психического развития.
12. Учебная деятельность и ее структура.
13. Потребности. Классификация, уровни и формы познав ательной потребности.
14. Психологические проблемы школьной оценки и отметки.
15. Мотивы учебной деятельности. Мотивация.
16. Условия, положительно влияющие на формирование мотивации ученика, и причины снижения мотивации учения.
17. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина).
18. Закономерности усвоения знаний учащимися.
19. Управление познав ательной деятельностью школьника.
20. Обучаем ость. Уровни и причины низкой обучаем ости.
21. Критерии умственного развития (по Н.А. Менчинской).
22. Краткая психологическая характеристика различных видов обучения.
23. Психологическая сущность воспитания, его критерии. Воспитание как путь к осознанию и смыслу.
24. Типы неправильного семейного воспитания и их роль в формировании личности.
25. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм.
26. Теория нравственного развития ребенка по Л. Кольбергу.
27. Психологическая сущность и специфика педагогической деятельности, ее компоненты, функции и формы.
28. Понятие о стилях педагогической деятельности.
29. Пути совершенст вования индивидуального стиля педагогической деятельности.
30. Уровни результативности деятельности учителя.
31. Психология личности учителя.
32. Педагогические способности, методы их выявления и формирования.
33. Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста учителя.
34. Принципы создания атмосферы психологической поддержки в классе.
35. Виды словесных воздействий учителя на учащихся.
36. Условия оптимизации процесса обучения.
37. Внимание и его особенности в различные возрастные периоды. Условия успешной организации внимания.
38. Память, закономерности ее развития в процессе обучения. Условия успешного запоминания.
39. Психологическое значение игры в обучении и воспитании школьников. Система психотехнических игр.
40. Психологические основы формирования нравственных качеств у школьников.
41. Психология наказания. Воспитательное значение наказания. Проблема наказания трудновоспитуемых и одаренных детей.
42. Психология поощрения. Воспитательное значение поощрения. Проблема поощрения трудновоспитуемых и одаренных детей.
43. Ошибки семейного воспитания и их последствия.
44. Причины отклоняющегося поведения школьников.
45. Влияние индивидуального стиля умственной деятельности учащихся, различающихся по силе нервной системы на обучение.
46. Особенности построения учебного процесса с учетом индивидуального стиля умственной деятельности учащихся, различающихся по силе нервной системы.
Тематика контрольных работ для студентов заочного отделения
по курсу «Педагогическая психология»
1. Поэтапное формирование умственных действий.
2. Условия оптимизации процесса обучения.
3. Внимание и его особенности в различные возрастные периоды. Условия успешной организации внимания.
4. Память, закономерности ее развития в процессе обучения. Условия успешного запоминания.
5. Психологическое значение игры в обучении и воспитании школьников. Система психотехнических игр.
6. Психологические основы формирования нравственных качеств у школьников.
7. Психология наказания. Воспитательное значение наказания. Проблема наказания трудновоспитуемых и одаренных детей.
8. Психология поощрения. Воспитательное значение поощрения. Проблема поощрения трудновоспитуемых и одаренных детей.
9. Критерии педагогической запущенности. Виды нравственных отклонений у «трудных» учащихся.
10. Ошибки семейного воспитания и их последствия.
11. Причины отклоняющегося поведения школьников.
12. Психолого-педагогические механизмы коррекции поведения учащихся.
13. Учет индивидуальных особенностей при работе с «трудными» детьми.
14. Познавательные интересы и мотивы учебной деятельности учащихся.
15. Межличностные отношения в классном (трудовом) коллективе.
16. Психологический климат, групповая сплоченность, взаимоотношения в классе (в коллективе).
17. Диагностика (само диагностика) уровня развития различных компонентов педагогических способностей.
18. Психологические основы развивающего обучения.
19. Проблемные ситуации в обучении и мышлении школьника
20. Компьютеризация обучения и особенности психических состояний школьников-пользователей ЭВМ
21. Формирование у учащихся научных понятий и логического мышления.
22. Творческое мышление, его особенности и пути формирования.
23. Отстающие в учении школьники.
24. Психологические особенности одаренных детей.
25. Формирование мотивации учения.
26. Конфликты в общении детей. Методы погашения конфликтов.
27. Подросток в неформальной группе.
28. Психологические барьеры в общении с «трудными» подростками.
29. Типы микрогрупп в коллективе, учет и использование их особенностей в процессе воспитания.
30. Психологическая природа конфликтов в школе.
31. Родительские установки и стили семейного воспитания.
32. Возрастные особенности воспитания детей, развитие мотивационной и нравственной сферы ребенка (концепции Л.И. Божович).
33. Психологические особенности развития и воспитания единственного ребенка.
34. Психологические основы педагогического такта.
35. Особенности психического и личностного развития школьников.
36. Педагогические способности и их структура.
37. Модели общения педагога с учащимися на уроках.
