2. Методы исследования в психологии, их классификация

метки: Ребенок, Возраст, Развитие, Процесс, Воспр, Жизнь, Опред, Деятельность

Субъект-ые и объект-ые. К суб-ым относятся: набл-ие (самонабл-ие, внешн., свободн., стандартное, вкл-ое), опрос(устный, письм-ый, свободный,стандартный),тест(тест-опросник,тест-задание).К объект-ым:тесты(объект-ые,проективные), эксперимент(естеств-ый, лабораторный).

Моделирование (техническое, матем-е, кибернетич-е, логическое).

М-ды на основе набл-ия. В процедуру набл-ия вводят­ся стандартн. схемы и условия, кот.точно опр-ют, что набл-ть, как набл-ть, каким образом фиксировать резуль­таты набл-ия, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы. Набл-ие, отвечающее всем перечислен­ным требованиям, носит название стан­дартизированного наблюдения.

М-ды через процедуру опроса: нужные сведения о псих-их особ-х ч-ка м.получить, анализируя письм-е или устн. ответы на серию стандартных, спец-но подо­бр. ?ов. Разновидн-ей этой гр-пы м-ов: анке­та, опросник, интервью. Анкетой наз-ся такой м-д, при кот. испытуемый не только отвечает на ряд вопр-в, но и сообщает кое-какие соц-но-демограф-ие данные о себе, (свой возраст, проф-ю, уровень обр-ия, место раб-ы, должность, сем-е положение и т.п.) Опросником на­зывают м-д, в кот.испытуемому задают ряд письм-ых ?ов. (закрытые и открытые).

Закр. Наз. ?ы, предполаг-е стандарти­з-ый ответ или серию таких ответов, из числа кот. испытуемый д. выбрать тот, кот. > всего подходит ему и соотв-ет его мнению. Откр. называют такие ?ы, кот. Предпол. ответ, даваемый в относит-но свободн. форме, избирае­мой произвольно самим испыт-ым. ?ы опросника м. б. прямыми и косвенными. Прям-и наз. такие ?ы, отвечая на кот.испытуемый сам хар-ет и оценивает присутствие, отсутствие или степень выраженности у себя того или др психол-го кач-­ва. Косвен-и наз. ?ы, в ответах на кот. не со­держ-ся прямых оценок испыт-ым изуч-го св-а, но по кот. косвенно м. судить об уровне его психол-го р-я. Есть уст­н опросы-интервью. Пс-ог задает испытуемому ?ы и сам зап-ет ответы на них. Эти ?ы заранее определены и м. б. тех же типов, что и при письм-м опросе.

Одним из м-в через ан-з рез-ов деят-ти явл-ся контент-анализ, при кот. содер­ж-ому ан-зу по заранее определ-ой схеме подверга­ются письм-ые тексты испыт-го, его произвед-ия, пись­ма, продукты деят-ти. З-ча контент-ан-за: выявить и оценить псих-ие характ-ки ч-ка, кот. проявл-ся в том, что он делает, в продуктах его письм-го творч-ва.

Особ-ть эксперимента как м-а за­кл-ся в том, что для оценки к-л св-ва испыт-го ставится и проводится спец-ый психодиагн-ий эксп-нт. Процедура такого эксп-та вкл. в себя созд-е некот. искусств-ой ситуации, стимулирующей проявл-е исслед-го кач-ва у испыт-го, а также стан­дартную методику фиксиров-я и оценки степени разв-сти данного кач-ва.

Средние значения (%) оценочных категорий «Hand-теста», полученные ...

... Затем были извлечены из архива психологической службы протоколы «Hand-теста» этих испытуемых («Hand-тест» входит в батарею тестов, которые проводятся с правонарушителями при задержании). Было выдвинуто предположение, ... на 5% уровне значимости. Пороговая величина «An» (+1) правильно дифференцировала 33 испытуемых из 50 (66%). Максимальный критический показатель «Agg» (+2) правильно дифференцировал 34 ...

Проективные методы. :используются созданные ими рисунки, кот. м. иметь как заданный тематически, так и спонтанный х-р. Иногда прим-ся прием интерпрета­ции испытуемыми стандартных, гот-ых изображений. Тестами в пс-ии наз. стандартизированные методики психодиагн-и, позволяющие получать сопоставимые кол-ые и кач-ые показатели степени разв-сти изучаемых св-в.

3.Тест как м-д психодиагн-ки. Класс-ия т-в

Тесты— это стандартизирован-е краткие и чаще всего ограниченные во времени испытания, предназнач-е для установления кол-ых (и кач-ых) индивидуально-психолог-их различий.

Формы психолог-го тест-ия

По форме : индивид-ые и групп-ые; устн. и письмен.; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).

По содержанию: тесты интеллекта, тесты спос-ей, тесты достижений и тесты л-ти.

Тесты интеллекта: исследования и измер-я уровня интеллект-го разв-я ч-ка. Они явл. наиб. распространен-ми психодиагн-ми приемами.

Тесты сп-тей: тип методик, предназн. для оценки возм-ей индивида в овладении ЗУН, необх-ми для одной или неск-их деят-ей.

Тесты достижений(т-ты объект-го контроля успешности (школьной, профессиональной, спортивной) предназн-ны для оценки степени продвинутости спос-ей, ЗУН после прохождения ч-ом обуч-я, професс-ой и др.подготовки.

Тесты л-ти. Это психодиагн-ие приемы, направл. на оценку эмоционально-волевых компонентов псих-ой деят-ти — мотивации, интересов, эмоций, отношений, а также сп-ей повед-я индивида в определ-ых ситуациях. Т.О, тесты л-ти диагностируют неинтеллектуальные проявления.

Критериально-ориентированные тесты (КОТ)

КОТ отличаются: в традиционных оценка осущ-ся путем соотнесения индивид-ых рез-ов с групповыми, а в КОТ — оценка осущ-ся путем соотн-я индивид-ых рез-ов с некот-м. критерием. В кач-ве такого критерия выступает уровень владения ЗУН.

4.Понятие о группах и кол-ах. Психол-ие отличия кол-ва от др. Групп.

Коллектив — это группа людей, объединенных едиными целями, подчиненными целям общества. Группа – любая совокупность людей, рассматриваемая с точки зрения их общности. Вся жизнедеятельность индивида в обществе осуществляется через разнообразные социальные группы, значительно различающиеся между собой.

Коллектив — это группа, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности, и в этом его основное психологическое отличие от остальных групп.

Тест человек 2

... А. Индивидуальность 2. Отдельно взятый представитель человеческого рода Б. Индивид 3. Неповторимое своеобразие человека, набор его индивидуальных свойств В. Личность Запишите в таблицу ... результат деятельности материально-производственной 2) социально-преобразовательной 3)практической 4)духовной А21. Игра, учение, труд выступают в качестве критериев истины 2) видов деятельности 3)социальных качеств ...

5. Пон. О деят-ти и ее стр-х комп-х. Осн. Виды деят-ти.

Деят-ть — это динамическая с-ма взаимод-я S с миром. В процессе этого взаимоде-я происходит возникновение псих-го образа и его воплощение в О, а также реализация S своих отнош-ий с окр-ей реальностью. Любой простейший акт деят-ти яв-ся формой проявл-ия акт-ти S, а это означает, что любая деят-ть имеет побудит-ые причины и направлена на достижение определен. рез-ов.

Побудит-ми причинами деят-ти ч-ка явл-ся мотивы — совть внешних и внут-их усл-ий, вызывающих активность S и опред-их направл-сть деят-ти.

Основн. видами деят-ти явл. игра, учение и труд.

Игра — это особый вид деят-ти, рез-ом кот. не становится производство к.-л. мат-го или идеального продукта. Чаще всего игры имеют характер развл.ия, преследуют цель получения отдыха. Типы игр: индивид-ые и групп-ые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Инд-ые И предст. соб. род деят-ти, когда И занят 1 ч-к, групповые — вкл-ют неск-ко индивидов. Предметные И связаны с вкл-ем в И-ю деят-ть ч-ка к-л предметов. Сюжетные И разворачиваются по опред-му сценарию, воспроизводя его в осн-ых деталях. Ролевые И допускают повед-ие ч-ка, ограниченное опред-ой ролью, кот. в И он берет на себя. Наконец, И с правилами регул-ются опред-ой с-мой правил повед-ия их участников. Бывают и смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т. п. Отн-ия, склад-ся м-ду людьми в И, как правило, носят искусств-ый х-р т.е. что окружающими они не принимаются всерьез и не явл-ся основанием для выводов о ч-ке. Игровое повед-ие и И-е отн-ия мало влияют на реальные взаимоотнош-я людей. И имеют > знач-е в жизни людей. Для детей И имеют по преимуществу разв-ее знач-ие. У взрослых И — средством общения и разрядки.

Еще один вид деят-ти — это учение. Учение вид деят-ти, целью кот. является приобрет-ие ч-ом ЗУН. Учение м. б. организ-ым и осуществляться в спец-ых образов-ых уч-ях. Оно м. б. не орг-ым и происходить попутно, в др. видах деят-ти как их побочный, дополн-ый рез-ат. У взрослых людей учение м. приобретать х-р самообр-ия. Особ-ти уч-ой деят-ти сост. в том, что она непосредственно служит ср-ом психологи-го развития индивида.

Особое место в с-ме чел-ой деят-ти занимает труд. Благодаря труду че-к стал тем, кто он есть человек построил современное общество, создал предметы матер-ой и дух-ой культуры, преобразовал условия своей жизни т.о, что открыл для себя перспективы дальн-го, практически неограниченного р-ия. С трудом связано созд-ие и соверш-ие орудий труда. Они явились фактором повыш-ия производ-ти труда, р-ия науки, пром-го произв-ва, техн-го и худ-го тв-ва.

6. Пон-е об общении. Виды общения

Общ-е свойств-о всем высшим живым существам, но на уровне ч-ка оно приобретает самые соверш-ые формы, становясь осознанным и опосредствованным речью.

Виды: В зависимости от содержания, целей и средств можно разделить на несколько видов. По содержанию м.б. представлено как материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен псих-ми или физиол-ми сост-ми), мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), деятельн-ое (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

При материальном общ-и S, будучи занятыми индивид-ой деят-ю, обмен-ся ее продуктами, кот. служат ср-ом удовлетв-я их актуальных потребн-ей. При кондиционном общ-и люди оказ-ют влияние др. на др., рассчит-ое на то, чтобы привести др. др-а в опред-ое физ-ое или псих-ое состояние.

Мотивационное общ-е имеет своим содерж-ем передачу др. др-у опред-ых побуждений, установок или гот-сти к действиям в опред-ом направлении.

Биологическое — это общ-е, необх-ое для поддержания, сохр-я и р-я ор-ма. Оно связано с удовл-ем основных органических потребн-ей. Социальное общение преследует цели расширения и укрепл-я межличностных контактов, установления и р-я интерперсональных отнош-ий, личн-го роста индивида. Сущ-ет столько частных целей общения, сколько м. выделить подвидов биолог-их и соц-ых потребн-ей.

По ср-ам общение м. б. непосредств-ым и опосредствованным, прямым и косвенным. Непосредств-е общ-е осущ-ся с пом-ю естеств-ых органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т.п. Опосредствованное общ-е связано с исп-ем спец-ых ср-в и орудий для орг-и общ-я и обмена инф-ей(природные предметы (палка, брошенный камень, след на земле и т.д.) культурные (знаковые системы, записи символов на различных носителях, печать, радио, телевидение и т.п.).

Прямое общ-е предполагт личные контакты и непосредств-е воспр-ие др. др-ом общающихся людей в самом акте общ-я,

Косвенное общение осущ-ся ч-з посредников, кот. м. выступать др. люди (переговоры между конфликтующими сторонами на межгосуд-ом, межнацион-ом, групповом, семейном уровнях).

Среди видов общ-ия м. выделить также деловое и личностное, инструментальное и целевое. Деловое общ-ие включено как частный момент в к-л совместную продукт-ю деят-ть людей и служит ср-ом повыш-я качества этой деят-ти. Его содерж-ем явл-ся то, чем заняты люди. Личностное общ-ие, напротив, сосредоточено в осн-ом вокруг псих-их проблем внутр-го х-ра, тех интересов и потребностей, кот. глубоко и интимно затрагивают л-ть ч-ка: поиск смысла жизни, опред-ие своего отн-я к значимому ч-у, разрешение к.-л. внутр-го конфликта и т.п.

Инструментальным м. назв-ь общ-е, кот. не явл-я самоцелью, не стимулируется самост-ой потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетвор-ия от самого акта общения. Целевое — это общ-ие, кот. само по себе служит ср-ом удовлетв-ия специфич-ой потребности, в данном случае потребности в общ-ии.

Важн-ми видами общ-я у людей явл. верб-ое и неверб-ое. Неверб-ое общ-е не предпола-ет исп-ие звуковой речи, естеств-го языка в качестве ср-ва общ-ия. Неверб-ое —общ-е при пом. мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты(тактильные, зрит-ые, слух-ые, обонят-ые и др. ощущения и образы) Верб-ое общ-ие присуще только ч-ку и в кач-ве обяз-го усл-я предпол-ет усвоение языка.

7.Понятие о вн-ии и его физиол-х основах. Виды и св-ва вн-ия

Вн-ие — это направл-ть и сосредоточен-ть созн-я на к-л предмете, явл-ии, действии. Гл. особен-ть вн-ия — оно не сущ-ет вне к-л действия, само по себе. Лишь выполняя умствен-е или двигат-ые действия, ч-к вкл-ет мех-мы внимания. В пс-ии выделяют 3 вида вн-ия: непроизв-ое произв-е и послепр-ое. Непроизв-ое вн-ие связано с возд-ем на органы чувств разл-го рода раздражителей. Легкость возникнов-я реакции на раздраж-ль зависит от его силы, новизны и контрастности. > сильные раздраж-ли привлекают > вн-ие, <сильные—меньшее. Произв-ое вн-ие всегда возн-ет в рез-те волевых усилий ч-ка либо для орг-ции направленного сосредот-ния на к-л О, или для изм-я интенсивности вн-ия. Послепроизв-ое вн-ие возн-ет в тех случаях, когда происх-ее не сразу заинтерес-ло ч-ка. Если вначале ч-к исп-ал значит-ые волевые усилия, чтобы сосредоточить созн-е на выполн-и этой деят-ти, то, когда появился интерес, уже не требуется дополн-ых волевых усилий для дальн-го поддерж-ия вн-ия. Вн-ие удерживается непроизв-но. Вн-ие, напр-ое на внеш-е раздраж-ли, наз-ют внешним, а на внутр-ие раздраж-ли, — внутр-им. Св-ва вн-ия: Концентр-я — удержан. Вн-ия на к-л О. V— ч-к м. одновр-но ясно и отчетливо осознавать неск-ко однор-ых предметов. Устойч-ть в противопол-ть ей лабильность —хар-ся длит-ю, в теч-е кот. сохр-ся на одном уровне концентр-ия вн-ия. Переключаемость- созн-ое и осмысл-ое, преднамер-ое и целенапр-ое, обусловл-ое постановкой новой цели, изм-ие напр-ия созн-ия с одного предмета на др.. Распределение-спос-ть выдерж-ть в центре вн-ия несколько разнородных О.

8.Пон. Об ощуще-х, их физиол-е мех-мы. Виды, законом-ти их возникн-ия и р-я.

Ощ-ие – пс-ое отраж-е св-в и сост-ий внешней среды, возник-ее при непосредств-ом возд-ии вн-ей среды на рецепторы сенсорного органа. Клас-ия ощ-ий:

Критерий	Вид ощ-ия
По расположению рецепторов	Экстероцеп-ые Интероцепт-ые Проприоцеп-ые
По ведущему анализатору	Сенсорные ощущения
По взаимо-ю рец-ов с раздраж-ми	Контактные Дистантные

Выд-ют след-ие основания классиф-ии ощ-ий:

I) по наличию или отсут-ю непосредств-го контакта с раздраж-ем, вызыв-им ощ-ие;

2) по месту распол-ия рецепторов;

3) по модальности (виду) раздражителя.

1) выдел-т дистантные и контактные ощущения. Зрение, слух, обоняние отн-ся к дистантной рецепции. Эти виды ощ-ий обесп-ют ориентировку в ближ-ей среде. Вкусовые, болевые, тактильные ощущения – контактные.

По модальности раздраж-я ощ-ия делят на зрит-ые, слух-ые, обонят-ые, вкус-ые, тактил-ые, статич-ие и кинестетические, температурные, болевые, жажды, голода

Важн. В жизни ч-ка интероцептивные ощ-я, кот. возн-ют от рецов, распол-ых во внутр-их орг-ах и сигнализируют о функц-ии последних. Проприоцептивные ощ-ия дают ч-ку возмо-ть воспр-ть изм-ия полож-я отд-ых частей тела в покое и во время совершаемых движений.

9. Пон-е о воспр-ии и физ. Основы. Виды и св-ва.

Воспр-ие — это отраж-ие предметов и яв-ий, це­лостных ситуаций объект-го мира в сов-ти их св-в и частей при непосредств-ом возд-ии их на органы чувств.

В основе воспр-ия лежат ощ-ия, но восп-ие не сводится к сумме ощ-ий. Напр-р, мы воспр-ем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости поверхности предмета. Без ощ-ий невозм-но воспр-ие.

Виды воспр-ия.В зав-ти от того, какой анализ-р играет в вос­пр-и преобладающую роль, разл-ют зрит-е, осяз-ые, кинестезические, обон-ые и вкусовые воспр-я.

Сложн. виды воспр-я предст-ют комбинации, сочетание разл-ых видов воспр-я. Образы воспр-ия возн-ют обычно в рез-те работы неск-их анализ-ов. К сложн. видам воспр-ий отн-ся вос­пр-ие пространства и воспр-ие времени. Воспр-ая пространство, т.е. удаленность предм-ов от нас и др. от др-а, их форму и величину, ч-к основывается как на зрит-ых ощ-ях, так и на ощ-иях слух-ых, кожных и двиг-ых. При воспр-ии времени кроме слух-ых и зрит-ых ощущ-ий > роль играют ощ-ия двиг-ые и внутр-ие, орган-ие.

Класс-ая схема св-в перцептивных процессов

Предметность воспр-я закл-ся в том, что ч-к, воспр-ая инф-ию от вн-их ис­точн-в, относит их к реальной внешней среде.

Целостность воспр-ия выраж-ся в форм-ии целостного образа О и проявл-ся в отражении устойч-ых связей м-ду его отдельными составл-ми. Даже при неполной инф­-ии об О воспр-е позв-ет мысленно «до­страивать» этот образ на основе обоб-ия зн-й о нем. Структур-ть воспр-я сост. в том, что в созн-и ч-ка О отр-ся не по 1-му своему признаку, а по мере последов-го поступ­л-ия др. призн-ов.

Константность воспр-ия выраж-ся в отно­с-ой сп-ти сохр-ть постоянство неко­т-ых св-в О-ов при измен-ии усл-ий, в кот. протекает процесс воспр-я. При из­м-ии расстояния до О, его угловым смеще­нием и освещенности ч-к воспр-ет этот предмет неизменным — каков он есть на самом деле.

10. Пон-е о п-ти. Процессы и виды п, их хар-ка

Память — это процессы запом-ия, сохран-я и воспроизвед-я ч-ом мыслей, образов, эмоций и движений. Основная ф-я п-ти — накопление опыта. Запоминание — это процесс п-ти, посредством кот. происх-ит запечатление следов, ввод новых эл-ов ощ-ий, воспр-ие, мышле-я или пережив-я в с-му ассоциативных связей. Основу запом-ия сост-ет связь материала со смыслом в одно целое. Установление смысловых связей — рез-т работы мышле-я над содерж-ем запом-емого материала. Хранение — пр-сс накопл-я материала в стр-ре п-ти, включ-ий его переработку и усвоение. Сохр-ие опыта дает возм-ть для обучения ч-ка, разв-я его перцептивных процессов, мышле-я и речи. Воспроизв-ие и узнавание — пр-сс актуализации эл-ов прошлого опыта. Простой формой воспр-ия яв-ся узнавание — опознание восприним-го О или явл-я как уже известного по прошл-му опыту, установл-ем сходств м-ду О и образом его в п-ти. Воспроизвед-е бывает произв-ым и непроизв-ым. При непроизв-ом образ всплывает в голове без усилий ч-ка. Если в процессе воспроизвед-я затруднения, то идет процесс припомин-я. Отбор эл-ов нужных с т. зр-я требуемой задачи. Воспроизв-ая инф-ия не явл-ся точной копией того, что запечатлено в п-ти. Инф-ия всегда преобраз-ся, перестраив-ся. Забывание — потеря возм-ти воспроизв-ия, а иногда даже и в узнавании раннее запомненного. Наиб-е часто забываем то, что не значимо. Заб-ие м.б. частичн. (воспроизв-ие не полностью или с ошибкой) и полным (невозм-ть воспр-ия и узнавания).

Выд-ют врем-е и длит-ое забыв-ие. Суще-ют разл-ые типологии п-ти: по сенсорной модальности — зрит-ая п-ть, моторная п-ть, звуковая память, вкусовая п-ть, болевая п-ть; по содерж-ю — образная п-ть, моторная п-ть, эмоцион-ая п-ть; по врем-ым характ-ам — долговрем-ая п-ь, кратковрем-ая п-ть, ультракратковрем-ая п-ть; по наличию цели — произв-ая и непроизв-ая; по наличию ср-в — опосредованная и неопосредованная; по уровню разв-я — моторная, эмоцион-ая, образная, словесно-логическая. Зрит-ая п-ть связана с запомин-ем, сохран-ем и воспроизвед-ем зрит-ых образов. Слух-я п-ть связана с запомин-ем звуков. Словесно-логическая п-ть нужна для запом-ия, сохр-ия и воспроизвед-я слов, понятий. Двигате-ая, тактильная и вестибулярная п-ть, связанны с зап-ием, сохр-ем и воспроизвед-ем сигналов, поступающих в кору головного мозга с проприорецепторов, с рецепторов кожи и вестибулярного аппарата.

11. Пон-е об м-ии, его физиол-е основы. Виды. Операции и формы. М-ие и речь.

Мышление — это пр-с познав-ой деят-ти, отлич-ся обобщенным и опосредованным отражением действ-ти. С пом-ю м-ия ч-к сп-н познавать как настоящее, так и прошлое и буд-е. М-ие осущ-тся с пом-ю мысл-ых операций (ан-за, син-за, сравн-я, абстраг-ия, обобщ-я, конкретизации и классификации).

• Ан-з — раздел-ие предмета/явления на составл-е комп-ты. М.б. мысленный и ручной.
• Синтез — объед-ие раздел-ых ан-ом с выявл-ем при этом сущ-ых связей.
• Сравнение — сопоставл-е предм-ов и яв-й, при этом обнаруживаются их сходства и различия.
• Классиф-ия — груп-ка предм-в по призн-м.
• Обобщение — объед-ие предм-ов по общим существ-ым призн-ам.
• Конкретизация — выд-е частного из общего.
• Абстрагирование — выд-ие к.-л. 1 стороны, аспекта предмета или явл-я с игнориров-ем др.

В процессе псих-го и интеллект-го разв-я кажд. ч-к проходит определ-е стадии. Выд-ют 3 вида м-ия: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Если м-ые операции осущ-ся путем манипулирования с предм-ми — это наглядно-действенный вид м-ия, с кот. нач-ся р-е интеллекта ч-а еще в младенческом возрасте.

Нагл.-образное м-ие, опирающееся на перв-ые и втор-ые образы, исп-ся чел-м в тех случаях, когда словесно описываемое предст-ся наглядно или когда умственную задачу следует решать с пом-ю схем или рисунков.

Для словесно-лог-го м-ия хар-но оперировать абстрактными пон-и, закодиров-ми в словесной форме.

12.П-е о вообр-и и его физиол-е основы. Формы и виды

Вообр-е — пс-ий пр-с, закл-ся в созд-и нов. образов (представлений) путем перераб-ки материала воспр-ий и представл-й, полученн. в предшествующем опыте.

Классификация процессов воображения

По результатам:

• Репродукт-е в-е. (воссозд-е действ-ти такой какая есть)
• Продуктивное (творческое) вообр-е
  • с относительной новизной образов;
  • с абсолютной новизной образов.

По степени целенаправленности:

• акт-е (произвольное) – вкл-т воссозд-е и тв-ое в-е.
• пасс-ое(непр-ое) вк-ет непреднам-ое и непредск-ое в-ие.

По виду образов:

• конкретное,абстрактное

По приёмам воображения:

• агглютинация(уменш-е или увеле-е)
• гиперболизация
• схематизация, типизация

По степени волевых усилий:

• преднамеренное
• непреднамеренное

13. Пон-е об эмоциях и чувствах. Хар-ка эмоц-х сост-ий. Виды чувств.

Эмоция — это общая. активная форма пережив-я орг-ом своей жизнед-сти. Различают прост. и сложн. эм-и. Переж-ия удовольствия от пищи, бодрости, усталости, боли — это простые эм-и. Они св-ны и людям, и животным Прост. эм-и в чел-ой жизни превратились в сложн. Эм-и и ч-ва.

Ч-ва — это спец-ки чел-ие, обобщ-ые пережив-я отн-ия к потребн-ям, удовлетворение или неудовл-ие кот. вызывает + или — эмоции — радость, любовь, гордость или горе, гнев, стыд и т.п.Эм-и и ч-ва хар=ся: кач-ом и полярностью, акт-тью и интенсивн-ю. В ч-ве проявл-ся отн-ие ч-ка к работе, событиям др. людям, к самому себе. По кач-ву пережив-я отл-ют 1-и эм-и и ч-ва от др., напр-р радость от гнева, стыда, возмущения, любви др

Эмоц-ные сост-я и формы их выявл-я опред-ся преимущ-но соц-ми факторами, но нельзя игнорировать в выяснении их природы и некоторых врожденных особ-ей ч-ка. Богатство эмоц-ых сост-ий проявл-ся в форме настроений, аффектов, стрессов, фрустраций, страстей.

Настроение — это общее эм-ое сост-ие, кот. своеобразно окрашивает на опред-ое время деят-ть ч-ка, хар-ет его жизненный тонус.

Аффекты — это сильное, кратковр-ое возбужд-е, кот. возникает внезапно, настолько овладевает чел-м, что он теряет сп-ть контрол-ть свои действия и поступки. Примером аффекта может быть неожиданное пережив-ие — >радости, взрыв гнева, страх.

Стресс напоминает аффект. Возн-ет в напряж-ых усл-ях жизни и деят-ти, в опасных ситуациях, кот. возн-ют неожиданно и нуждаются в немедленных мероприятиях для их преодоления.

Фрустрация предст-ет собой эм-ое сост-ие, хар-ым призн-ом кот. явл-ся дезорганизация созн-я и деят-ти, а ч-к оказ-ся в сост-и безнадежности, утраты перспективы

Страсти – сильн., стойкие, продолж-ые ч-ва, кот. захватывают ч-ка, владеют им и проявл-ся в соединении всех устремлений ч-ка в одном направл-и, в сосредоточении его на одной цели.

14. Пон-е о воле. Стр-ра вол-го действия. Вол-е кач-ва л-ти.

Во́ля — св-во ч-ка, в его сп-ти созн-но управлять своей пс-ой и поступками. Проявл-ся в преодолении препятствий, возн-их на пути достиж-я созн-но поставл-ой цели. + кач-ва воли, проявления ее силы обесп-ют успешн-ть деят-ти. Волевые качества:мужество, настойчивость, решит-ть, самостть, самообла-дание и др.. Целеустремл-ть-cознател-я и актив-я напр-сть л-ти на опред-ый рез-ат деят-ти.

Инициативность-Кач-во, позвол-ее ч-ку начать любое дело. Ттакие люди становятся лидерами. Основывается на обилии и яркости новых идей, планов, богатом воображении.

Самост-ть-Умение не поддаваться влиянию различных факторов, критически оценивать советы и предложения др. людей, действ-ть на основании своих взглядов и убеждений. Такие люди активно отстаивают свою точку зрения, свое понимание задачи.

Выдержка-Кач-во позвол-ее приостановить спонтанно возникающие под влиянием внешн. факторов действия, ч-ва, мысли, не адекватные данной ситуации, и сп-ые ее усугубить или привести к дальнейшим нежелательным последствиям.

Решительность-Умение принимать и претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые решения. Данное кач-во проявл-ся в отсутствии колебаний при принятии решения.

15.Пон-е о т-те и его физ-ие основы. Виды темп-та и св-ва

Т-т — это инд-но-своеобразные св-ва пс-ки ч-ка проявл-ся независимо от его целей, мотивов и содерж-я и остающиеся почти неизменными в процессе всей жизни. Т-т опред-ся сочет-ем таких св-в НС как сила, уравновеш-ть, подвижность.

Св-ва НС. Сила — сп-ть нервных клеток сохр-ть нормальную работосп-сть при значит-ом напряжении процессов возбужд-я и торможения, возм-ть ЦНС выполнить определ-ю работу без необх-ти восстановления ее ресурсов

Уравнов-ть нервных пр-ов отражает соотн-е, баланс возбужд-я и торможения. При этом уравновешенность означает одинаковую выраженность нервных процессов.

Подвижность нервной системы выражается в способности быстрого перехода от одного процесса к другому, от одной деятельности к другой. Лица с более подвижной нервной системой отличаются гибкостью поведения, быстрее приспосабливаются к новым условиям.

Типы темперамента

Флегматик Медлителен, невозмутим, имеет устойчивые стремления и настроение, внешне скуп на проявление эмоций и чувств. Он проявляет упорство и настойчивость в работе, оставаясь спокойным и уравновешенным. В работе он производителен, компенсируя свою медлительность прилежанием.

Холерик Быстрый, страстный, порывистый, однако совершенно неуравновешенный, с резко меняющимся настроением с эмоциональными вспышками, быстро истощаемый. У него нет равновесия нервных процессов, это его резко отличает от сангвиника. Холерик, увлекаясь, безалаберно растрачивает свои силы и быстро истощается.

Сангвиник Живой, горячий, подвижный человек, с частой сменой настроения, впечатлений, с быстрой реакцией на все события, происходящие вокруг него, довольно легко примиряющийся со своими неудачами и неприятностями. Обычно сангвиники обладают выразительной мимикой. Он очень продуктивен в работе, когда ему интересно, приходя в сильное возбуждение от этого, если работа не интересна, он относится к ней безразлично, ему становится скучно.

Меланхолик Чел-к легко ранимый, склонный к постоянному переживанию разл-ых событий, он мало реагирует на внешние факторы. Свои астенические переживания он не может сдерживать усилием воли, он повышенно впечатлителен, легко эмоц-но раним.

16. Понятие о характере, его структура. Акцентуации хар-ра, их классификации.

Характер  — целостные свойства личности, постоянно проявляющиеся в её поведении (в отношениях к миру и людям).

Акцентуа́ция хара́ктера— нормальная особенность характера при которой отдельные его черты чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении одних психогенных воздействий при сохранении хорошей устойчивости к другим.

Классификация акцентуаций характера по Леонгарду:

• гипертимный — желание деятельности, погоня за переживаниями, оптимизм, ориентированность на удачи
• дистимический — заторможенность, подчеркивание этических сторон, переживания и опасения, ориентированность на неудачи
• аффективно-лабильный — взаимная компенсация черт, ориентированность на различные эталоны
• аффективно-экзальтированный — воодушевление, возвышенные чувства, возведение эмоций в культ
• тревожный — боязливость, робость, покорность
• эмотивный —мягкосердечие, боязливость, сострадание

• демонстративный — самоуверенность, тщеславие, хвастовство, ложь, лесть, ориентированность на собственное Я как на эталон
• педантичный — нерешительность, совестливость, ипохондрия, боязнь несоответствия Я идеалам
• застревающий — подозрительность, обидчивость, тщеславие, переход от подъема к отчаянию
• возбудимый — вспыльчивость, тяжеловесность, педантизм, ориентированность на инстинкты

• экстравертированный
• интровертированный

17.Понятие о способностях. Классификация способностей

Сп-ти – это индивидуально-пс-ие особ-ти л-ти, обеспечивающие успех в деят-ти, в общении и легкость овладения ими. Способности можно классифицировать на:

1. природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через мех-ы научения типа условно-рефлекторных связей);
2. специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и разв-ие в социальной среде.

Спец-ие ч-ие способности в свою очередь подразделяются на:

1. общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деят-ти и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, опред-ие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т.д.);
2. теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;
3. учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений.
4. способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д.

18. Предмет возрастной психологии. Периодизация возрастного развития.

Возрастная психология — это область знаний, акцентирующая вн-ие на психологич-их особ-ях детей разного возраста, в то время как психология развития — это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии детей. ВП нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей оба эти момента слиты.

Предметом ВП является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей псих-го разв-я детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные псих-ие хар-ки детей, относящихся к разным возрастным группам.

Периодизация возрастного развития.

Есть два отличающихся др. от др-а подхода к представлению периодизации разв-я. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.

Та периодизация детского развития, которая сложилась на основе имеющейся практики обучения и воспитания, отражает, по мнению Д. Б. Эльконина, в основном именно эту, специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация, которую можно назвать эмпирической.

Именно такой и является периодизация развития, предложенная Д. Б. Элькониным. Рассмотрим ее основные положения.

Детство, охватывающее период вр-ни от рожд-я ребе-а до окончания школы, по возрастной физической классиф-ии делится на следующие 7 периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особ-ти и границы, кот. сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за разв-ем ребенка, анализируя его псих-ю и поведение. Каждый псих-ий возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения; и воспитания.

Весь процесс детского разв-я в целом можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 10-II лет,), средний и старший школьный возраст (от 10-II до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы), Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.

19.Осн-ые направления и факторы психического развития в раннем возрасте

Ранний возраст -это период детства от 1 года до 3 лет. В это время происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей. Главным содерж-ем жизни реб-ка в раннем возрасте явл-ся усвоение способов употр-ия предметов, а также ср-в языка. Форм-ие предметных действий и усвоение общественно выработанных сп-ов употр-ия предм-ов тесно взаимосвязаны с изм-ем хар-ра ориентировочной деят-ти ребенка.

На 2-3-м году жизни ребенок учится видеть мир, мыслить, а также усваивает правила поведения. В результате импульсивность ребенка начинает подчиняться правилам, установленным взрослыми. В этот период важно, чтобы у ребенка преобладали положительные эмоции (например, радость, доверие), а отрицательные были временными, быстро проходящими. Следует хвалить ребенка за то, что у него получается. Когда его хвалят, это поведение становится привлекательным для малыша и желательным для взрослого. Но не стоит забывать и порицании. Следует учесть, что ребенок ярче испытывает чувство радости, чем огорчения. Ребенок может глубоко переживать чувство стыда и впасть в депрессию. Вскоре он научится понимать недовольство, огорчение, досаду взрослого.

В этот период ребенок еще не способен постоянно контролировать свои поступки (соблазн сильнее), поэтому всегда лучше объяснить, чем поругать. Резкие слова и раздраженные интонации во время разговора с ребенком, окрики, упрямое молчание быстро передаются еще только зарождающейся сознательной личности и остаются в подсознании на всю жизнь. В этом возрасте ребенок быстро перенимает чувства других, поведение и манеру общения взрослых -это период подражания.

На всем отрезке «взросления»общая и нервно-психологическая реакция ребенка формируются неравномерно.1-ый возрастной кризис у детей происходит примерно в 3 года.

Возраст после 2 лет нередко становится возрастом необъяснимого упрямства и негативизма. Это важный момент в развитии ребенка, так как ребенок начинает осознавать себя как отдельную личность (со своими желаниями и особенностями).

Данный период длится обычно несколько месяцев и протекает у всех детей по-разному. Взрослые в это время испытывают значительные трудности в общении и взаимодействии с ребенком, они сталкиваются с негативизмом и упрямством. Дети протестуют против опеки и делают то, что заведомо запрещено. В этом случае не следует силой заставлять ребенка, иначе это может закрепить в подсознании мотивы отрицательного поведения.

20.Основные направления и факторы псих-го раз-я в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст, занимает по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие.

Форм-е личности в дошкольном возрасте.

С точки зрения формирования ребенка как личности весь школьный возраст можно разделить на три части. Первая относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехам и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей-дошкольников, причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. Предметная деят-ть и игра. Игра – осн-ой вид деят-ти дошк-ка. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

21. Понятие псих-ой готовности к школе, ее стр-ра. Псих-ие и личност-е кач-ва, кот-е обеспечивают готовность к школе

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, переход к новому, особому положению ребенка в обществе, вступление на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости. У ребенка устанавливаются новые взаимоотношения с взрослыми и сверстниками. Для ребенка возрастает значимость широкого соц-го окружения, он начинает осознавать себя как член общ-ва и оценивать свое место в нем.

Разв-ся и волевая сфера. При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям.

У детей ст. дошк-го возраста уже сформирована достаточно высокая компетентность в различных видах деят-ти и в сфере отношений. Эта компетентность проявляется, прежде всего, в спос-ти принимать собств-е реш-я на основе имеющихся ЗУН

У ребенка развито устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах. Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста достаточно адекватна, более характерно ее завышение, чем занижение. Ребенок более объективно оценивает результат деятельности, чем поведение.

Он в состоянии проявить эмоциональность и самост-ть в решении соц-ых и бытовых задач. При организации совместных игр использует договор, умеет учитывать интересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы.

Важную роль в псих-ом разв-и шестилеток играет общение, причем не только со сверстниками, но прежде всего со взрослыми. Все большее место занимает внеситуативно-познавательное общение. Потребность в сопереживании, вн-и со стороны взрослых удовлетворяется в новой форме общения – внеситуативно-личностной. Детям становятся интересны разговоры об окружающих людях, о героях литературных произведений, фильмов и, безусловно, о самих себе.

Важные изменения происходят и в структуре самосознания старшего дошкольника. Разв-ся осознание своего социального «Я». Ребенок становится еще более чувствительным к системе межличностных отн-ий, возникающих как в семье, так и в детском саду, все чаще сравнивает себя со сверстниками; он уже может дифференцировать личностные качества других и самого себя и дать им оценку.

Многие дети уже имеют довольно устойчивые симпатии среди ровесников, и их предпочтения основываются, прежде всего, на мотивах дружбы. Дети способны раскрыть содержание своей дружбы, пробуют осмыслить дружеские отношения. И вместе с тем старшие дошкольники ощущают дискомфорт, неуверенность в себе, если происходит депривация их потребности в общении, если они оказываются в положении «робинзонов», «непринятых» в группе сверстников.

У детей старшего дошкольного возраста происходят изменения в мотивационной сфере ребенка. Формируется система соподчиненных мотивом, придающих общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива являются основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативные возникающие желания.

22.Цели, структура и содерж-е курса «Введение в шк-ю жизнь». Адаптация к шк-ой жизни. Факторы и причины дезадаптации

Адаптация — это перестройка организма на работу в изменившихся условиях. Адаптация к школе имеет две стороны: псих-ую и физиолог-ю. Очень сложным для первоклассников является период адаптации в школе.

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Очень сложным для первоклассников является период адаптации в школе.

Обычно он составляет от 1 до 2 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увелич-ся кол-во заболеваний, кот. называют функциональными отклонениями, они вызваны той нагрузкой, кот. испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным увеличением тех требований, кот. ребенок д. отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. У некоторых полноценной адаптации к школе на 1 году обучения так и не происходит (это может протекать и на фоне хорошей успеваемости).

Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза.

Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного вн-я, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу. У некоторых детей по утрам развивается рвота.

Факторы дезадаптации

К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие:

* негуманный характер общения в школе;

* особенности индивидуального стиля учителя;

*личностные кач-ва педагогов и администрации уч-го заведения;

* негативные установки педагогов по отношению к учащимся;

* особенности межличностных взаимоотношений в классных коллективах;

* низкий методический уровень преподавания;

* низкий уровень общей культуры педагогов и т. д.

Любая из перечисленных причин может привести к появлению дезадаптационных процессов, одновременно усиливая действие др. причин. Можно выделить => формы проявления школьной дезадаптации у детей:

* ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;

* изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;

* потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;

* возрастание конфликтов с окружающими;

* учебная неуспеваемость детей.

Причины ее различны:

* невыполнение школьником учебных обязанностей;

* увеличение количества нарушений дисциплины.

23.Особенности анатомо-физиологического и психологического развития мл. Школьников

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок этого возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общение вполне обходится механической памятью.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления до понятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

У многих детей с поступлением в школу появляются доп-е обязанности по дому, и это помогает им быстрее построиться на новую систему отношений.

Не меньшее значение для интел-го развития мл. шк-ов, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, к-е для мл. шк-ов выступают в роли уч-лей, служат образцами для подражания и осн-м источником разнообразных знаний. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый ур-нь развития, но и возникновение новых усл-й для личностного роста чел-ка.

24. Особенности анатомо-физиологического и психологического развития подростков

Подростки. В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника.

Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, также произвольной и опосредствованной памяти.

Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность, и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).

Дети в данном возрасте уже достаточно заметно отличи друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального; развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Для подростков ведущей деятельностью становится общение со сверстниками. Желая занять в группе ровесников достойное место, подросток делается более конформным к действиям и ценностям членов группы.

Значительное влияние на формирование личности подростка оказывает половое созревание. Прохождение через этап полового созревания нередко бывает очень болезненным. Подростки чрезвычайно критически настроены по отношению к собственной внешности; переживания связаны с недостаточностью развития или с быстрыми его темпами.

В этом возрасте развитие подростка проходит неравномерно, в нем выявляются различные тенденции, проявляется стремление подростков к самоутверждению, самоопределению и самореализации. Осознание своего места в системе общественных отношений создает предпосылки для реализации своих способностей в дальнейшем.

25. Особенности анат-о-физ-го и псих-го разв-я ст. Шк-ов.

Возрастают требования к интеллекту юноши, которые одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми. В старших классах школы, меняются восприятие, внимание и воображение детей. Юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Учение-ведущая деят-ть старшеклассника; получение ср. обр-ия в современных условиях является жизненной потребностью каждого молодого человека. Учеба, приобретение знаний становится теперь, прежде всего средством подготовки к будущей деятельности. Важнейшим фактором развития личности в старшем подростковом возрасте является стремление старшеклассника строить жизненные планы. В старшем подростковом возрасте чувство непрерывности своего «Я», преемственности во времени подвергается испытанию.

Для старших подростков характерно эмоционально окрашенное желание выделиться среди сверстников, что приобрета­ет самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения — какие-то особенности ма­нер, тона речи, выбираемых выражений, способа обра­щения, особенности одежды, прически и т. д. И это мо­гут быть стремления выделить себя в каких-то свойствах характера, чертах умонастроения, излюбленных при­страстий, отношения к окружающим. В старшем подростковом возрасте получают интенсивное развитие самые разные чувства. Обостряются и становятся более осоз­нанными эстетические переживания, получает новое развитие чувство долга, чувство морального негодова­ния, сочувствие несчастью другого, его горю, душевный подъем от хорошего поступка, радость от встречи с про­изведением искусства, волнение, грусть, юноша пере­живает радость первой любви, под влиянием которой он становится еще лучше и человечнее.

Особое место в развитии чувств старших подростков занимает пе­реживание 1-ой любви. Ожидание любви, неосозна­ваемая гот-ть к переживанию влюбленности явл-ся той почвой, к-я рождает смутные порывы и мечты о счастье. Проявления любви в юношеском возра­сте обычно принимают форму симпатии, увлечения, влюбленности или же форму дружбы-любви.

26. Психологические особенности зрелой личности

Зрелость.

Возрастные границы молодости (ранней взрослости) располагаются на отрезке от 18-20 до 40 лет.

Молодость – это период онтогенеза, являющийся переходом от юности к зрелости.

Жизнь молодого человека складывается из нескольких сфер его активности:

а) профессиональная сфера (труд);

б) семья (межличностные отношения);

Изменения, происходящие в период ранней взрослости, очень слабо обусловлены возрастными изменениями в организме и определяются личными, социальными и культурными событиями жизни.

Ими являются такие события как брак, рождение детей, выбор профессионального пути.

Период ранней взрослости называют “периодом начинаний”. Это начало самостоятельной личной жизни, профессиональной деятельности, реализации планов на будущее.

После 30 лет на смену идеальным, романтическим ценностям трудовой деятельности приходят более практичные – заработная плата и социальное положение.

Вторая проблема, решаемая молодыми людьми, проблема создания семьи.

В 40-60 лет существенно изменяется жизненная ситуация, в которой развивается человек: накоплен большой жизненный и профессиональный опыт, выросли дети, приобрели новое качество и стабилизировались супружеские отношения, состарились родители, которым требуется помощь, происходят физиологические изменения организма (ухудшение зрения и слуха, замедление реакций), многих начинают беспокоить проблемы здоровья.

Все эти изменения заставляют человека переосмыслить собственную жизнь, оценить пройденный этап, задуматься над приближением собственной смерти, представить оставшиеся возможности самореализации.

В 40-42 года происходит некий “взрыв”, у человека появляется ощущение бессмысленности прожитой жизни, появляются первые признаки утраты молодости и проблемы со здоровьем, изменяется сексуальная жизнь. В 43-50 лет наступает период нового равновесия, раскрываются возможности этого возраста, его преимущества, усиливаются привязанности к семье, обнаруживаются новые перспективы профессиональной деятельности.

С возрастом ослабевает способность к концентрации внимания, суживается его объем, внимание становится ригидным и быстро истощаемым. Снижаются основные стороны памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение информации, причем в старости это касается главным образом последних событий, факты же из прошлого вспоминаются лучше. Инволюционные изменения собственно интеллектуальной деятельности начинаются довольно рано, но они медленно и неодновременно прогрессируют, не приводя к грубым нарушениям.

27. Предмет пед. Психологии ее задачи и структура.

Термином «пед-я пс-ия» обозначаются две разные науки. Одна из них — это базовая наука, кот. явл-ся 1ой ветвью пс-ии. Она призвана изучать природу и закон-ти процесса учения и восп-я.  Пед-ая пс-ия — это отрасль пси-ии, изуч-ая закон-ти р-я ч-а в усл-ях обуч-я и восп-я.

многие ученые по-разному определяют статус пед-ой пс-ии, что м. свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете пед-ой пс-ии. Напр.,Крутецкий считает, что пед-ая пс-ия «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивид-е различия в этих процессах… зак-ти формирования у шк-ов творч-го активного м-я… изменения в пс-ке, т.е. -ие пс-их новообразований».

Предметом пед-ой пс-ии явл-ся факты, мех-мы и законом-ти освоения социокультурного опыта ч-ом, законом-ти интеллект-го и личн-ого р-я реб-ка как S учебной деят-ти, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образоват-го процесса.

Структуру педагогической психологии составляют три раздела:

1. Предмет пс-ии обучения – разв-е познават-ой деят-ти в услов-х системат-го обуч-я. Т.о., раскр-ся пс-кая сущность учебн. процесса.

2. Предмет пс-ии восп-ия – разв-е л-ти в условиях целенаправл-й орг-ии деят-ти реб-ка, детского кол-ва. Пс-ия восп-ия изучает зак-ти процесса усвоения нравств-ых норм и принципов, форм-ия мировоззр-я, убеждений и т.п. в усл-ях учебн. и восп-ой деят-ти в школе.

3. Предмет пс-ии учителя – псих-ие аспекты форм-ия професс-ой пед-ой деят-ти, а также те особ-ти л-ти, кот. способств-т или препятствуют успешности этой деятельности.

Задачи педагогической психологии.

Пед-ая пс-ия выявляет, изучает и опи­сывает пс-ие особ-ти и законом-ти интел­лектуального и личн-го разв-ия ч-ка в разных усло­виях учебно-восп-ой деят-ти, образо-го процесса. Конкретными зад-и пед-ой пс-ии яв­ляются:

— раскрытие мех-ов и зак-ей обуча-го и восп-его воздействия на интеллектуальное и личност­ное развитие обучаемого;

— опред-ие мех-ов и зак-ей освоения обу­ч-мся социокультурного опыта, его структурирования, со­хр-ия в инд-ом сознании обуч-­гося и использ-ия в различных ситуациях;

— опред-ие связи м-ду уровнем интеллек-го и личн-о раз-ия обуч-ося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия

— опред-е особ-ей орг-ии и упр-ия учеб­ной деят-ю обучающихся и влияние этих процессов на их интеллект-ое, личн-ое р-е и учебно-позн-ую активность;

— изуч-ие пс-их основ деят-ти педагога, его индивид-но-пс-их и професс-ых ка­честв;

— опред-ие мех-в, закон-ей разв-е­го обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

— определение зак-ей, условий, критериев усво­ения знаний, формирование операционального состава деят-ти на их основе в процессе решения разнообразных задач;

— опред-ие пс-их основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стан­дартами;

— разработка пс-их основ дальнейшего совер­шенствования образовательного процесса на всех уровнях обра­зовательной системы.

28.Предмет и задачи пс-ии вос-ия. Теории восприятия. Институты восприятия

Восп-ие – 2-я после научения сторона социал-ия реб-ка, приобрет-я им чел-ого жизн-го опыта. Главная. Зад-а вос-ия – форм-ие и ра-е реб-ка как л-ти обладающей теми полезными кач-ми, кот. ей необх-мы для жизни в обществе. Предмет п-ии восп-я(В) — развитие л-ти в условиях целенапр-ой орг-ии деят-ти ребенка, детского кол-ва. Пс-ия восп-я изучает зак-сти процесса усвоения нравств-ых норм и принц-ов, форм-ия мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и восп-ой деят-ти в школе.

 Иссл-ия в этой обл-ти направлены на изуч-е:

1. сод-ия мотивац-ой сферы л-ти уч-ся, ее направл-ти, ценностных ориентацией, нравст-х установок;
2. различий в самосозн-и уч-ся, восп-ихся в разных усл-ях;
3. стр-ры детских и юн-их кол-ов и их роли в форм-ии л-ти;
4. усл-й и последствий пс-ой депривации

Ассоциативная теория В достигла наиб-его вл-ия во 2 половине 19-го века. Ее предст-ми были немецкие ученые И. Моллер, Э. Мол, Г. Гельмгольц, Э. Геринг, В. Бундт, Г. Э. Мюллер и американский психолог Э. Б. Титченер. Несмотря на знач-ые различия в объяснении частичных проблем, эти пс-ги придерживались общих взглядов на природу В. По их мнению, восприн-ый нами образ явл-ся на самом деле сл-ым объединением первичных эл-ов сознания — ощущений. При этом само ощущение понималось как осознанное сост-ие органа чувств, подвергнувшегося возд-ию внешнего раздражителя. Воспр-ие формы и очертаний принято объяснять исходя из 3 теорий: т. извлечения признаков, т. сравнения шаблонов и т., основанной на структ-ых описаниях.

29.Конфликты в общении, их виды, причины. Способы разрешения конфликтов.

Анализ пед-их конфликтов в работе учителя нач-ой школы.

Сложной, пед-ки значимой проблемой пед-ой пс-ии, пс-ии общения явл-ся проблема затрудне­ний, или «барьеров» общения, с которыми ч-к сталкивает­ся в деят-ти, в общении.

В пед-ой практике основными видами межличностных конф-ов явл-ся конфликты:

• ученик — ученик;

• ученик — учитель;

• учитель — учитель.

Конфликт «ученик — ученик»

> часть К среди учеников возн-ет из-за претензий на лидерство в микрогруппах. Межл-ые К м. возникать м-ду устоявшимся лидером и набирающим авто­ритет лидера членом микрогруппы. К-ые ситуации м. возникать при взаимод-и лидеров микрогрупп, кажд. из ко­т. м. претендовать на признание его авторитета всем клас­сом. Лидеры м. втягивать в К-ы своих сторонников, рас­ширяя масштабы межл-го конфликта. Случайные межличностные конфликты встречаются м-ду де­вочками и мальчиками из-за демонстрации личного превосходства, цинизма, отсутствия сочувствия к другим, а также между отдельны­ми учениками младших классов.

Конфликт «ученик — учитель»

Межлые К между учениками и учителями возн-ют в ст. кл-ах. В мла. Кл. учитель для ученика — такой же непререкаемый авторитет, как и родители, поэтому межл-ых К-в не возникает. В подростковом возрасте происходит изме­нение личности, отстаивается позиция «Я — взрослый», кот. спо­собст-ет созд-ю К-ых ситуаций с преподавателем.

К. м-ду учителем и учениками м. возникать из-за несправедливых оценок. В таких случаях в конфликт может втя­нуться весь класс, выступая на стороне ученика. Некот. учителя придерживаются двух противоположных стратегий в оценке знаний учеников. Одна выраж-ся в заниженных требованиях для уста­новления благопр-ых отн-ий с учениками, др. — в завы­шенных треб-ях с целью подготовки учеников для поступле­ния в институт. Обе стратегии потенциально конфликтны. Завы­шенные оценки отучают хороших учеников от активной учебы, заниженные оценки воспринимаются классом как произвол учите­ля. Необходима справедливая оценка знаний учеников.

Конфликт «педагог — педагог»

К.ситуации в среде педаг-в воз­н-ют не только из-за своеобразия темп-та и х-ра, но и в случаях невыс-го уровня р-ия лич-ти.

Ко-ты в пед-ом процессе неизбежны. Профессия педагога признана в числе самых тяжелых, по своей психофизиол-ой напряженности она стоит на уровне летчиков-испытателей и альпинистов. Поэтому одной из проблем в пе­дагогике явл-ся вопрос конструктивного разрешения конфликтов.

Учитель, кот. не избегает К-ов, а стремится их раз­решить, приобретает неоценимый личный опыт управления ими. К нему приходит понимание мотивов поведения учеников, постепен­но вырабатываются навыки прогнозирования и управления ими. Понимание этих проблем дает реальную возможность преподавате­лю направлять энергию межл-ых К-ов на совершен­ствование процесса обр-ия и восп-ия школьников.

Пед-ка имеет на вооружении ряд алгоритмов повеления, не­обходимых для успешной работы учителя:

• в школе д. б. только рабочее настроение, отрицательные эмо­ции, связанные с лич-ми пробл-ми, остаются за порогом школы:

• не избегать К-ов, направлять процесс их разрешения в конструк­тивное русло, не затягивать их разрешения;

• одинаковое, справедливое отношение ко всем ученикам:

• вся деятельность учителя сосредоточивается на процессе обучения и воспитания:

• не унижать учеников, а поднимать их до своего уровня:

• учить школьников умению учиться:

• в отношениях с коллегами демонстрировать только ассертивную форму поведения.

30.Пед-ие сп-ти, их содерж-ие и структура. Разв-ие пед-их спо-ей

Пед-им сп-ми наз-ют сов-ть инд-но-пс-их особ-ей л-ти учителя, отвечающих треб-ям пед-ой деят-ти и определяющих успех в овладении этой деят-ью. Кажд. сп-ть имеет свою стр-ру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

пед-ий такт;наблюд-сть;любовь к детям;потреб-ть в передаче зн-ий.

Пед-ий такт — это соблюдение пед-ом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деят-ти, умение выбрать правильный подход к учащимся.

Педагогическая наблюдательность — это сп-ть учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, хар-ые, даже малозаметные св-ва уч-ся. По-другому можно сказать, что пед-ая наблюд-ть — это кач-во лич-ти пед-га, заключ-ся в высоком уровне разв-я сп-ти концентрации вн-ия на том или ином О пед-го процесса.

Общие и спец-ые пед-ие сп-ти. Разв-е пед-их сп-ей.

Отечественные иссл-ли пед-их сп-ей на основе положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор пед-их сп-ей. Круг пед-их сп-ей очень велик. Он охватывает всю структуру пед-ой деят-ти. Псих-и и педагоги, иссл-ие профессиограмму учителя, выделяют различные сп-ти учителя. В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как пед-ая наблюд-ть, пед-ое вообр-ие, пед-ий такт, распределение вн-ия, организаторские сп-ти.

Ф.Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие сп-ти, необх-ые учителю:

спть понимать ученика; спть доступно налагать материал; спть разв-ть заинтересованность уч-ся;организаторские сп-ти; пед-ий такт; предвидение рез-ов своей работы и др.

В целом к группе пед-их сп-ей в первую очередь относят: пед-ую набл-ть; пед-ое вообр-ие; требоват-ть как черту х-ра; пед-ий такт; организаторские сп-ти; простоту, ясность и убедит-ть речи.

Перечисленные пед-ие сп-ти позволяют успешно осущ-ть все стороны пед-ой деят-ти. Так, пед-ое вооб-ие особо значимо для конструктивной деят-ти — оно выраж-ся в «проектировании» будущих зн-ий уч-ся, умении находить заранее подходящие методы и методики.

    Педагогический такт проявляется в коммуник-ой стороне пед-ой деят-ти. Это сп-ть к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отн-ях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфл-ые ситуацию. Организаторские сп-ти также нужны для деят-ти учителя, так как вся пед-ая деят-ть носит организаторский х-р.