Методические указания для обучающихся по дисциплине «Психология и педагогика» 3

метки: Больная, Нарушение, Процесс, Психология, Предмет, Мышление, Учебный, Характер

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный медицинский университет имени

профессора В.Ф.Войно-Ясенецкого» Министерства здравоохранения и

социального развития Российской Федерации»

ГБОУ ВПО КрасГМУ им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого» Минздравсоцразвития

России

Кафедра психологии и педагогики с курсом медицинской психологии, психотерапии и педагогики ПО

для специальности 060101 – Лечебное дело (очная форма обучения)

К семинарскому занятию №8

Тема: «Методы исследования мышления, речи и интеллекта»

Утверждена на кафедральном заседании

протокол № ____от «___»_________________ 2012 г.

Заведующий кафедрой

д.псх.н., доцент_________________________________Логинова И.О.

Составители:

к.псх.н., доцент_________________________________Чупина В.Б.

преподаватель _________________________________Чернова Е.И

преподаватель__________________________________Сенченко Г.В.

Красноярск

2012

Занятие №8

1. Тема «Методы исследования мышления, речи и интеллекта»
2. Значение изучения темы:

• Учебное – изучение нарушений мышления, речи и интеллекта в общем комплексе патопсихологических расстройств.
• Профессиональное – становление личности врача, обладающего определенным комплексом знаний, умений и навыков диагностики нарушений мышления, речи и интеллекта.
• Личностное – формирование гуманистического подхода к пациенту, воспитание профессиональной культуры личности.

3. Цели занятия:

Общие компетенции:

— Студент должен обладать Способностью и готовностью анализировать социально-значимые проблемы и процессы, использовать на практике методы гуманитарных, естественнонаучных, медико-биологических и клинических наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности(ОК-1)

— Способностью и готовностью к анализу мировоззренческих, социально и личностно значимых философских проблем, основных философских категорий, к самосовершенствованию(ОК-2)

Взаимосвязь развития абстрактного мышления и речи младших школьников

... мышления и речи. 2. Изучить психологию проблемы развития абстрактного мышления в младшем школьном возрасте. Объектом нашего исследования стал процесс мышления. Предмет исследования: процесс формирования понятий. Методы ... разных видов психической деятельности. Именно поэтому оно составляет основу интеллекта человека. Осознаваемое мышление в зависимости от обобщенности и опоры на восприятия, ...

— Способностью и готовностью к логическому и аргументированному анализу, к публичной речи, ведению дискуссии и полемики, к редактированию текстов(ОК-5)

4. План изучения темы:

4.1. Исходный контроль знаний (тестирование).

4.2. Самостоятельная работа по теме:

• Патопсихологическая диагностика нарушений мышления, речи и интеллекта с помощью патопсихологических методик (работа с больными).
• Подготовка заключения.

4.3. Итоговый контроль знаний:

• Проверка заключений по исследованию.
• Решение ситуационных задач.

5. Основные понятия и положения темы:

Мышление определяется в психологии как обобщенное и опосредованное отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельности людей.

Открытие рефлекторной основы всех, даже элементарных, психических актов обнаружило их процессуальную структуру. Даже самые элементарные психические процессы человека, такие, как ощущение и восприятие, являются процессами в том смысле, что они протекают во времени, обладают некоторой изменчивой динамикой. В каждом акте мышления человека она выражена в максимальной степени.

Мыслительная деятельность заключается не только в умении познать окружающие явления, но и в умении действовать адекватно поставленной цели. Мыслительный процесс является активным, целеустремленным процессом, направленным на разрешение определенной задачи личностно мотивированным.

Суммируя все вышесказанное, следует подчеркнуть, что мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. Эти положения советской психологии о структуре мышления являются основой анализа различных форм патологии мышления.

Нарушение операциональной стороны мышления.

Мышление как обобщенное и опосредованное отражение действительности выступает практически как усвоение и использование знаний. Это усвоение происходит не в виде простого накопления фактов, а в виде процесса синтезирования, обобщения и отвлечения, в виде применения новых интеллектуальных операций. Мышление опирается на известную систему понятий, которые дают возможность отразить действие в обобщенных и отвлеченных формах.

При некоторых формах патологии психической деятельности у больных теряется возможность использовать систему операций обобщения и отвлечения. Исследования мышления больных, страдающих различными заболеваниями мозга, обнаружили, что нарушения операциональной стороны мышления принимают различные формы. При всем их разнообразии они могут быть сведены к двум крайним вариантам: а) снижение уровня обобщения, б) искажение процесса обобщения.

Познавательные психические процессы. Мышление, тестирование уровня мышления

... sp;   &nbsуровня мышления & ... ения             процесс           &nb ...

Снижение уровня обобщения

Снижение уровня обобщения состоит в том, что в суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях; оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей между предметами. При выполнении экспериментального задания подобные больные не в состоянии из всевозможных признаков отобрать те, которые наиболее полно раскрывают понятие.

При ярко выраженном снижении уровня обобщения больным вообще недоступна задача на классификацию: для испытуемых. Предметы для испытуемого оказываются по своим конкретным свойствам настолько различными, что не могут быть объединены.

Невозможность отвлечения от всей совокупности конкретных свойств и деталей предметов приводит к тому, что больные не могут правильно решить простейшую задачу, если она требует сопоставления этих свойств, оттормаживания одних, выделения других.

Искажение процесса обобщения

Нарушение процесса мышления, обозначенное нами как искажение процесса обобщения, является как бы антиподом только что описанного.

Если суждения описанных выше больных не выходят за пределы частных, единичных связей, то у больных, о которых сейчас будет идти речь, «отлет» от конкретных связей выражен в чрезвычайно утрированной форме. Больные в своих суждениях отражают лишь случайную сторону явлений, существенные же отношения между предметами мало принимаются во внимание, предметное содержание вещей и явлений часто не учитывается. Подобные выполнения задания обозначают как бессодержательные или выхолощенные.

При выполнении экспериментальных заданий больные сближают любые отношения между предметами и явлениями, даже если они не адекватны конкретным жизненным фактам. Реальные же различия и сходства между предметами не принимаются больными во внимание; не служат контролем и проверкой их суждений и действий и заменяются чисто словесными, формальными связями.

Резюмируя, можно сказать, что и в том и в другом вариантах нарушения процессов обобщения слово не является инструментом обобщения. Если в первом случае речь больных отражает лишь несущественные детали, то во втором случае она доходит до уровня бессодержательной абстракции.

Нарушение личностного компонента мышления.

В клинике психических заболеваний наблюдаются нарушения мышления, обусловленные нарушениями личности. К ним можно отнести разноплановость мышления, нарушение критичности и саморегуляции.

Мышление является сложной саморегулирующей формой деятельности. Оно определяется целью, поставленной задачей. Существенным этапом мыслительной деятельности является сличение получаемых результатов с условиями задачи и предполагаемыми итогами. Для того чтобы этот акт сличения выполнялся, человеческая мысль должна быть активной, направленной на объективную реальность. Утеря целенаправленности мышления приводит не только к поверхностности и незавершенности суждений, но и к тому, что мышление перестает быть регулятором действий человека.

Исследование и пути коррекции зрительных агнозий у больных с ...

... значимость: полученные результаты положены в основу психокоррекции и нейрореабилитации больных с нарушениями зрительных гностических функций. нейропсихологический зрительный агнозия 1. Литературные источники ... как самостоятельная форма выделяется и симультанная агнозия - такое нарушение зрительного гнозиса, когда больной может воспринимать только отдельные фрагменты изображения, причем этот дефект ...

Разноплановость мышления.

Нарушение мышления, обозначенное как «разноплановость», заключается в том, что суждения больных о каком-нибудь явлении протекают в разных плоскостях. Больные могут правильно усваивать инструкцию. Они могут обобщить предлагаемый им материал; актуализируемые ими знания о предметах могут быть адекватными; они сравнивают объекты на основании существенных, упроченных в прошлом опыте свойств предметов. Вместе с тем больные не выполняют задания в требуемом направлении: их суждения протекают в разных руслах.

«Резонерство»

Это расстройство мышления определяется клиницистами как «склонность к бесплодному мудрствованию», как тенденция к непродуктивным многоречивым рассуждениям. Иначе говоря, резонерство выступает для психиатров как само нарушение мышления. В действительности же это лишь феноменологическое описание. На самом деле механизмом «резонерства» являются не столько нарушения интеллектуальных операций, сколько повышенная аффективность, неадекватное отношение, стремление подвести любое, даже незначительное, явление под какую-то «концепцию». Резонерство выражается в претенциозно-оценочной позиции больного и склонности к большому обобщению по отношению к мелкому объекту суждений. Аффективность проявляется и в самой форме высказывания: многозначительной, с неуместным пафосом. Иногда только одна интонация испытуемого позволяет расценить высказывание как резонерское; так, суждения, звучащие в громкой речи как типично резонерские, при письменной записи вместе с потерей интонаций теряют и свой резонерский оттенок.

Разноплановость и резонерство больных находят свое выражение и в речи, которая приобретает, по выражению клиницистов, характер «разорванности». По существу же это тоже симптом нарушения речи как функции общения.

Разорванность характеризуется тем, что, во-первых, в довольно длительных высказываниях больных нет никакого рассуждения; больные произносят ряд фраз, но не сообщают в них никакой содержательной мысли, не устанавливают никаких, хотя бы ложных, связей между предметами и явлениями. Во-вторых, в речи больных нельзя обнаружить определенного объекта мысли.

В-третьих, больные не заинтересованы во внимании собеседника, они не выражают в своей речи никакого отношения к другим людям. «Разорванная» речь этих больных лишена основных, характерных для человеческой речи признаков, она не является ни орудием мысли, ни средством общения с другими людьми.

Нарушение динамики мыслительной деятельности

Непоследовательность суждений

Характерная особенность этого нарушения заключалась в неустойчивости способа выполнения задания. Уровень обобщения больных в основном не был снижен; больные правильно обобщали материал; операции сравнения, переноса не были нарушены. Однако адекватный характер суждений больных, как мы говорили выше, не был устойчивым. Достигая в отдельных случаях высокого уровня обобщения, больные эпизодически сбиваются на путь неправильных, случайных сочетаний. Эти колебания носят различный характер.

Очень часто наблюдаются чередования обобщенных и конкретно-ситуационных сочетаний.

Ошибки больных могут состоять также в том, что логические связи подменяются случайными сочетаниями. Больные нередко замечают свои ошибки и исправляют их.

Ошибочные решения больных проявляются в образовании одноименных групп: больные часто выделяют предметы по правильному общему признаку, но тут же начинают выделять аналогичную по смыслу группу.

Однако это нарушение динамики мышления не приводит к грубым нарушениям строения мышления. Оно лишь на какой- то отрезок времени искажало правильный ход суждений больных и является, очевидно, нарушением умственной работоспособности больных.

Лабильность мышления

В некоторых же случаях нарушение динамики мышления носит более стойкий характер, изменяет само строение мышления. Осмысление ситуации, возможность анализа и синтеза у этих больных часто не нарушены, однако выполнение любого экспериментального задания не вызывает определенной стратегии их мышления. Больные не задумываются над вопросом, адресованным к ним, не вникают в смысл задания. Они импульсивно приступают к выполнению.

Возникающие ассоциации носят хаотический характер и не оттормаживаются. Отдельные слова вызывают новые ассоциации, которые больные тут же высказывают; любое возникающее представление, любое эмоциональное переживание получают свое отражение в речи больных. Больные сосредоточиваются на экспериментальном задании лишь на короткие промежутки времени.

При направляющей помощи экспериментатора интеллектуальная продукция больного часто может быть даже адекватна поставленной цели (в конце концов больной правильно рассортировывал карточки или определял понятия), но весь ход суждений, который самостоятельно выбирает больной, неустойчив. Лабильность мышления наблюдается у больных маниакально-депрессивным психозом в маниакальной фазе болезни.

Неустойчивость способов выполнения работы достигает у некоторых больных чрезвычайно утрированной формы — повышенной «откликаемости». Они не только не в состоянии удерживать ход своих суждений в установленном ранее направлении, но и начинают реагировать на любой раздражитель, к ним не адресованный.

Инертность мышления.

Антиподом описанного нарушения является тип нарушений мыслительного процесса, в основе которого лежит инертность связей прошлого опыта. В этих случаях больные не могут менять избранного способа своей работы, изменять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности на другой.

Экспериментально-психологическое исследование обнаруживает замедленность, тугоподвижность их интеллектуальных процессов. Даже в тех случаях, когда они могут обобщить материал, они допускают ошибочные решения, если им необходимо переключиться на новый способ решения задачи. Изменение условий затрудняет их работу.

Подобная инертность связей прежнего опыта, в которой проявляется нарушение динамики мыслительной деятельности, в результате приводит к снижению операции обобщения и отвлечения. Из-за подобной инертности связей прежнего опыта больные часто не упускают при выполнении задания ни одной детали, ни одного свойства предметов и в результате не приходят даже к элементарному обобщению.

Мышление отражает адекватно объективную действительность, когда сохранна не только его операциональная сторона, но и его динамика. Одной из форм нарушений динамики познавательной деятельности является нарушение саморегуляции.

Нарушение процесса саморегуляции познавательной деятельности.

Нарушения саморегуляции играют особо важную роль в осуществлении познавательной деятельности, эти нарушения выражаются в невозможности целенаправленной организации своих мыслительных действий. Некоторые формы нарушения мышления невозможно объяснить без привлечения представлений о саморегуляции: они должны рассматриваться как проявления нарушения осознания и подконтрольности своих мыслительных действий. Подобные формы нарушения познавательных процессов не затрагивают осуществления логических операций: больным могут оказаться доступными некоторые задания, требующие развитого абстрактного мышления. Однако в условиях необходимости организации своих действий (в ситуациях неопределенности, выбора, затруднения, конфликта) эти больные оказываются неспособными к осуществлению целенаправленной деятельности.

В качестве одного из важнейших аспектов саморегуляции мышления рассматривается ее рефлексивный аспект, связанный с процессом осознания, проверки, перестройки и выработки субъектом средств и способов деятельности. Выделяются две функции (контрольная и конструктивная) рефлексии в познавательной деятельности. Контрольная функция выступает в форме проверки соответствия действия имеющемуся эталону; конструктивная функция осуществляется в форме осознания и перестройки мыслительных действий.

Но саморегуляция не сводится к осознанию, контролю и перестройке мыслительных действий. В зависимости от того, как осознает себя человек в данной проблемной ситуации, как переживает ее, она приобретает для него различный смысл. Переживание ситуации может стимулировать к дальнейшему продолжению поиска или же отказу от него. Другими словами, саморегуляция может быть направлена на мобилизацию внутренних ресурсов для разрешения содержательного затруднения (решения проблемы или задачи) или же на уход из конфликтной ситуации затруднения (отказ от дальнейшего решения и стремление дискредитировать задачу или же оправдать себя).

В соответствии с этим выделяются еще две функции саморегуляции познавательной деятельности — мобилизующая (продуктивная с точки зрения регуляции мышления) и защитная (непродуктивная).

6. Методики вида деятельности:

Исключение понятий

Данные, полученные этой методикой, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности больного выделить существенные признаки предметов и явлений. Существуют 2 варианта методики: словесный и предметный. Словесный вариант производится при помощи карточек, на которых написаны серии слов, каждая серия состоит из 5 слов.

Материал:

1. Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.
2. Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.
3. Василий, Федор, Семен, Иванов, Порфирий.
4. Молоко, сливки, сыр, сало, сметана.
5. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.
6. Дом, сарай, изба, хижина, здание.
7. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.
8. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать.
9. Гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога.
10. Молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.
11. Минута, секунда, час, вечер, сутки.
12. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.
13. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Инструкция: « Я буду зачитывать по пять слов, из которых 4 объединены общим родовым понятием, их можно назвать одним словом, а одно к такому понятию не относится или относится в меньшей мере. Вы должны назвать это слово и сказать, как можно назвать четыре остальных». Убедившись, что принцип испытуемым усвоен, ему предлагают самостоятельно выполнить задание на специальных бланках, либо его решение заносят в протокол.

ФОРМА ПРОТОКОЛА:

Номер строки, дополнительные вопросы экспериментатора	Исключаемое слово	Объяснения испытуемого

Интерпретация: Уровень обобщения считается высоким, если оно произведено по существенному, главному признаку, и низким, если оно производится по конкретным, наглядным, второстепенным признакам. Обобщение по скрытым, латентным признакам свидетельствует об искажении процесса обобщения. Существенную роль играет отношение больного к допущенным ошибкам — сам ли он их замечает или с помощью врача, как он мотивирует допущенные ошибки и насколько они доступны коррекции.

Сравнение понятий.

Методика применяется для исследования процессов анализа и синтеза.

Материал:

1. Утро – вечер
2. Корова – лошадь
3. Летчик – танкист
4. Лыжи – коньки
5. Трамвай – автобус
6. Озеро – река
7. Река – птица
8. Дождь – снег
9. Обман – ошибка
10. Ось – оса
11. Ребенок – карлик
12. Стакан – петух
13. Сказка – песня
14. Золото – серебро
15. Ботинок – карандаш
16. Яблоко – вишня
17. Голод – жажда
18. Молоко – вода

Понимание переносного смысла пословиц и метафор

20. Инструкция: «Я буду зачитывать вам пары понятий. Вам нужно говорить сначала, чем они похожи и затем, чем они отличаются». В протоколе полностью записываются ответы испытуемого.
21. Интерпретация: При оценке ответов испытуемого следует учитывать, удается ли ему выделить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить признаки сходства, а также существенные признаки различия свидетельствует о слабости обобщений больного, о склонности его к конкретному мышлению. Соскальзывания на несущественные признаки, объяснения, лишенные логики, характерны для искажения процесса обобщения.
22. Методика для исследования особенностей мышления — его уровень целенаправленности и критичности. Она выявляет понимание переносного смысла, умение вычленить главную мысль. Испытуемому называют несколько часто употребляемых метафор, пословиц и просят объяснить их отвлеченный и переносный смысл. В протоколе полностью записывают объяснения испытуемого.
23. Материал:
24. ПОСЛОВИЦЫ:

    МЕТАФОРЫ:

    Золотая голова.

    Железный характер.

    Ядовитый вопрос.

    Каменное сердце.

    Зубастый парень.

    Глухая ночь.

25. Куй железо пока горячо.
26. Цыплят по осени считают.
27. Не красна изба углами, а красна пирогами.
28. Лучше меньше, да лучше.
29. Взялся за гуж – не говори, что не дюж.
30. Тише едешь – дальше будешь.
31. Не все то золото, что блестит.
32. Семь раз отмерь, а один раз отрежь.
33. Чем дальше в лес, тем больше дров.

34. 7. Задания для уяснения темы занятия, методики вида деятельности

• Тесты:

8. Ситуационные задачи:

1. При необходимости найти рисунок для запоминания словосочетания «Веселый праздник» больной К. говорит: «Как же его изобразить? Ведь веселиться-то можно по-разному. Один любит в праздник в кино сходить — это для него веселье. Ну, другой — выпить… Это, конечно, нехорошо… Ну, немного со знакомыми, приятелями так… для другого веселье в том, что он погуляет в кругу своей семьи, с детками там, или в цирк с ними сходит. Как же это изобразить? Ну, а можно иначе подойти, с точки зрения общественной. Есть всенародные праздники, для всех, ну, например. Первое мая. Демонстрацию изобразить, тогда надо много флагов (больной рисует флаг, но не удовлетворяется).

   Один флаг недостаточно, надо много флагов, толпу, но я не умею рисовать…»

37. Какое нарушение мышления имеет место у данного больного?

2. В опыте «классификация предметов» больной не сразу понимает инструкцию («Они же все разные»), пытается сосчитать карточки. После дополнительного объяснения экспериментатора в одну группу кладет изображения телеги и лошади, в другую — врача и термометр, говоря: «Пускай он измерит температуру». В третью группу относит шкаф, кастрюлю, свеклу: «Это все можно варить в кастрюле и поставить в шкаф». Цветок он объединяет с жуком и птичкой, поясняя: «Надо жука посадить на цветок. Птицы кушают жуков, но этот слишком большой… Я видел, как птицы кормят своих птенцов». Платье он объединяет с уборщицей: «Она его будет носить». Лису, медведя и дерево объединяет в одну группу: «Эти живут в лесу». Экспериментатор пытается помочь больному установить более общие связи между предметами, но безуспешно. Так, предложение объединить в одну группу кошку и собаку больной отвергает: «Они не живут мирно». Точно так же больной не соглашается объединить в одну группу рыбу, лисицу, волка и козу: «Нет, так нехорошо. Рыба плавает, лиса и волк живут в лесу, а коза бегает по двору. Их нельзя объединить». Больной не в состоянии объединить карточки по обобщенному признаку, он руководствуется при выполнении задания сугубо конкретными частными признаками.

38. Какое нарушение мышления имеет место у данного больного?

3. В статье «О глупости» А.А. Токарский приводит пример: «Дурак увидел пожар, стал плясать, его побили. Дома он получил от матери наставление и совет, что огонь надо заливать водой. Пошел дурак опять, видит – свинью палят. Он взял ведро и стал заливать огонь. Его опять побили».

39. О каких нарушениях мыслительного процесса идет речь?

4. Больной М., выполняя задание на классификацию предметов, руководствуется чрезмерно общими признаками, неадекватными реальным отношениям между предметами. Например, он объединяет вилку, стол и лопату по принципу «твердости»; гриб, лошадь и карандаш он относит в одну группу по «принципу связи органического с неорганическим»; шкаф и кастрюлю, потому, что «у обоих предметов есть отверстие», а часы и велосипед, так как «часы измеряют время, а когда едут на велосипеде, измеряется пространство».

40. Какое нарушение мышления имеет место у данного больного?

5. При выполнении задания на определение понятия больной определяет слово «стол» следующим образом: «Стол — название непосредственно общежитейское. Предметы по отношению друг к другу будут считаться как бы мертвыми. По сравнению с природой можно сказать, что его делают из дерева, а дерево растет, оно существует в природе. Здесь оно погублено и несуществующее, стоящее неопределенным предметом, оно имеет в виду и качество и количество». Этим определением больной ограничивается, и, помимо того что «стол — мертвый предмет» и рассуждений о «загубленном дереве», он ничего не говорит по существу о предмете, который определяет.

41. Какое нарушение мышления имеет место у данного больного?

6. Больной С., выполняя задание на «классификацию предметов», пытается образовать группы животных, растений, но тут же добавляет: «Но если подходить с точки зрения моего личного вкуса, то я не люблю грибы, я выброшу эту карточку. Когда-то отравился грибами. А вот это платье мне тоже не нравится, оно не изящное, я их положу в сторону. А вот моряк мне нравится, и спорт я признаю (объединяет моряка и лыжника в одну группу)».

42. Какое нарушение мышления имеет место у данного больного?

7. При выполнения методики «Классификация» больной М. (закрытая травма головного мозга), начав раскладывать карточки по обобщенным признакам, образуя группы растений, животных, вдруг начинает сомневаться, куда отнести мухомор: «Он же вредный, отнесу его в сторону». Точно так же он не знает, куда отнести жука: «Положу его к книге и тетради, его же изучают в школе». После того как экспериментатор попросил больного работать внимательнее, он несколько растерянно сказал: «Подождите. Да, у меня есть здесь посуда, растительный мир… Конечно, к нему принадлежит и гриб, безотносительно к тому, вреден он или нет; а жука положу к животному миру». В конце концов у больного получаются следующие группы: люди, животные, растения, посуда, мебель, школьные принадлежности, предметы домашнего обихода. Экспериментатор просит объединить некоторые группы. Больной: «Людей с животными, да? Растения… Ну, а дальше как? Ведь остальное не объединишь: как же соединить домашнюю утварь с канцелярскими предметами?»

43. Больной заметно устает, наступает легкий тремор рук, потливость. Экспериментатор начинает беседу на тему, не относящуюся к эксперименту. Спустя 5 мин, больной по просьбе экспериментатора возвращается к работе и тут же самостоятельно правильно и обобщенно ее выполняет.
44. Определите нарушение мышления.

8. Больной К. в гипоманиакальном состоянии объяснил пословицу «Не все то золото, что блестит» следующим образом: «Золото — это прекрасные золотые часы подарил мне брат, он у меня очень хороший. Когда мы вместе учились, мы ссорились, но потом жили мирно. Брат очень любил театр, мы видели с ним пьесу…» и т.д.

45. Определите нарушение мышления.

9. При выполнении методики «исключение объектов» больной Г. при предъявлении карточки, на которой изображен «стол, стул, диван и настольная лампа», заявляет: «Конечно, все это мебель, это точно, а лампа не мебель. Но ведь на столе должна стоять лампа, если дело происходит вечером или хотя бы в сумерки… Ну, зимой рано темнеет, а тогда лучше удалить диван… Ежели есть стул — можно без дивана обойтись». На замечание экспериментатора: «Ведь вы же сказали сами, что лампа не мебель» — больной отвечал: «Конечно, правильно, надо выделить мебель, но лампа-то настольная, она на столе стоит. Я бы предложил выделить диванчик».

46. Определите нарушение мышления.

10. Один больной в опыте, где ему надо было опосредовать свой процесс запоминания и воспроизведения слов с помощью рисунка (составление пиктограмм), сразу придумывал условные обозначения для опосредования слов, если он мог нарисовать «человека», и не мог этого сделать в тех случаях, когда ему казалось неудобным рисовать человека.

9. Список тем по уирс, предлагаемый кафедрой:

47. Определите нарушение мышления.

49. 10. Рекомендуемая литература:

50. — основная;

1. Тюльпин Ю.Г. Медицинская психология: Учебник – М.: Медицина, 2004.
2. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3-х кн., Т.1. — Москва, 2002.

51. — дополнительная;

52. — учебно-методические пособия.

1. Петросян Е.Ю. Методические указания по общей психологии. 2000.
2. Петросян Е.Ю., Потапова Т.Ф. и др Методические рекомендации к семинарским и практическим занятиям по общей и медицинской психологии. 2000.

53. — Электронные ресурсы:

1. ЭБС КрасГМУ
2. Медиатека
3. БД МедАрт