«Доступная среда»

Методические рекомендации

для педагогов, работающих с детьми-инвалидами, в общеобразовательной школе

по плану мероприятий по реализации государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011−2015 годы в Республике Северная Осетия-Алания в 2011 году

В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с ограниченными возможностями здоровья (далее дети с ОВЗ), имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации системы образования является обеспечение доступности качественного образования, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования.

Трудно не согласиться с тем, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен иметь право обучаться совместно со своими здоровыми сверстниками. Но не надо забывать и о том, что такое интегрированное (инклюзивное) образование должно быть качественным, должно отвечать особым образовательным потребностям данного ученика с ограниченными возможностями здоровья. В первую очередь требуется создание специальных условий обучения в рамках образовательной среды массовой школы.

Интегрированное обучение детей с ОВЗ и детей-инвалидов с нормально развивающимися детьми признаётся одной из стратегических задач развития специального образования, предусматривающей создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования, воспитания и обучения, коррекции нарушений развития, социальную адаптацию.

Следующие методические рекомендации призваны помочь педагогам организовать обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Учителям необходимо знать нормативно правовую базу интегрированного образования, терминологический словарь, касающийся данной проблемы, общие положения интегрированного образования и особенности детей с ОВЗ. Рассмотрим данные направления подробнее:

3 стр., 1382 слов

Девиктимизация студентов с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве вуза: психологический подход

... ; Е. С. Фоминых Наиболее эффективной формой получения высшего профессионального образования лицами с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время признается инклюзивное, потому как предполагает повышение ... личности, преодолению психологических барьеров в процессе обучения и общения, самореализации, сохранению и укреплению психологического здоровья и в целом девиктимизации, представлена на ...

Нормативная правовая база.

Федеральные нормативные правовые документы, являются основой организации интегрированного образования детей с ОВЗ.

1. Декларация о правах инвалидов (утв. Резолюцией тринадцатой сессии Генеральной Ассамблеи ООН 3447(XXX) от 9 декабря 1975 г.).

2. Специальный доклад Уполномоченного по правам человека в РФ от 10 мая 2006 г. «О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации».

3. Закон РФ от 10 июля 1992 г. N 3266−1 «Об образовании»

4. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181"О социальной защите инвалидов в Российской Федерации".

5. Федеральный закон от 24 июля 1998 г. N 124 «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

6. Постановление Совета Министров СССР от 8 декабря 1990 г. N 1238 «О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии».

7. Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» (с изменениями от 10 марта 2000 г., 23 декабря 2002 г., 1 февраля 2005 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.).

8. Постановление Правительства РФ от 31 июля 1998 г. N 867 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи» (с изменениями от 23 декабря 2002 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.).

20 стр., 9586 слов

Областной центр мониторинга образования Сборник рекомендаций для общеобразовательных учреждений по подготовке к Единому государственному экзамену Новосибир

... руководителей образовательных учреждений, учителей, выпускников и родителей. В соответствии с рекомендациями, изложенными в письме Министерства образования и науки ... списков учащихся, сдающих экзамены по выбору и их утверждение (списки вывешиваются на стенде) До 17 мая ... в единое целое с учётом реальных возможностей детей и педагогов. Руководит научно-исследовательской, опытно-экспериментальной ...

9. Приказ Минобразования РСФСР и Минздрава РСФСР от 18 июля 1991 г. N 251/125 «О мерах по улучшению работы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии».

10. Приказ Министерства образования РФ от 10 апреля 2002 г. № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

11. Приказ Министерства образования и науки РФ от 28 ноября 2008 г. N 362 «Об утверждении Положения о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования «(зарегистрирован Минюстом России 13 января 2009 г., регистрационный N 13 065).

12. Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 февраля 2009 г. N 57 «Об утверждении Порядка проведения единого государственного экзамена» (зарегистрирован Минюстом России 26 марта 2009 г., регистрационный N 13 600).

13. Приказ Министерства образования и науки РФ от 3 марта 2009 г. N 70 «Об утверждении Порядка проведения государственного выпускного экзамена» (зарегистрирован Минюстом России 7 апреля 2009 г., регистрационный N 13 691).

14. Методические указания по контролю за устройством и оборудованием дошкольных учреждений для детей с нарушениями физического и умственного развития (утв. Заместителем Главного государственного санитарного врача СССР 25 мая 1978 г. N 1850−78).

7 стр., 3007 слов

Нарушение письма у детей с общим недоразвитием речи

... письма и чтения у детей …………………………………………13 Глава 2. Экспериментальное исследование состояния письма у дошкольников с общим недоразвитием…………………………………………………16 2.1. Цели, задачи и организация ... 2. Выявить ошибки, допускаемые на письме детей. 3. Разработать комплекс заданий и упражнений ... , направленных на преодоление нарушений письма у детей. 4. Проверить эффективность разработдевочких заданий ...

15. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 14 ноября 1988 г. № 17−253−6 «Об индивидуальном обучении больных детей на дому».

16. Инструктивное письмо Министерства народного образования РСФСР от 30 июня 1989 г. № 17−154−6 «О направлении Рекомендаций об индивидуальных и групповых коррекционных занятиях с учащимися специальных школ и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития».

17. Инструктивное письмо Министерства здравоохранения РСФСР от 23 января 1990 г. № 22−02−08 «О медико-профилактической работе в классах выравнивания для детей с задержкой психического развития».

18. Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 28 мая 1997 г. № 15/508−6 «Рекомендации по организации трудового обучения в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида».

19. Письмо Министерства образования РФ от 4 сентября 1997 г. N 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII вв.идов» (с изменениями от 26 декабря 2000 г.).

20. Письмо Министерства образования РФ от 22 января 1998 г. N 20−58−07ин/20−4 «Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования».

21. Письмо Министерства образования РФ от 29 июня 1999 г. № 129/23−16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».

22. Письмо Министерства образования РФ от 27 марта 2000 г. № 27/901−6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения».

23. Письмо Министерства образования РФ от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».

5 стр., 2353 слов

Специфика ошибок письма у детей с ринолалией младшего школьного возраста

... письма у детей с ринолалией младшего школьного возраста. Объект исследования – развитие навыка письма у детей младшего школьного возраста с ринолалией. Предмет исследования – ошибки развития навыка письма у детей ... психологами, социальными работниками, педагогами дополнительного образования, занимающимися психолого-педагогической работой с детьми с диагнозом «ринолалия». Это определяет практическую ...

24. Инструктивное письмо Министерства образования РФ от 21 февраля 2001 г. N 1 «О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях».

25. Письмо Министерства образования РФ от 22 января 2001 г. № 29/1262−6 «О письменном экзамене по русскому языку при проведении государственной (итоговой) аттестации в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для глухих и слабослышащих».

26. Письмо Министерства образования РФ от 14 марта 2001 г. № 29/1448−6 «Рекомендации о порядке проведения экзаменов по трудовому обучению выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида».

27. Письмо Министерства образования РФ от 2 августа 2001 г. N 809/23−16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии».

28. Письмо Министерства образования РФ от 16 января 2002 г. N 03−51−5ин/23−03 «О направлении методического письма «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях».

29. Письмо Министерства образования РФ от 6 февраля 2003 № 27/2588−6 «Об использовании новой формы свидетельства государственного образца об окончании специального (коррекционного) класса общеобразовательного учреждения».

30. Письмо Министерства образования РФ от 20 июня 2002 г. № 29/2194−6 «Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида».

31. Письмо Управления специального образования Министерства образования РФ от 28 февраля 2003 г. N 27/2643−6 «Методические рекомендации по организации деятельности образовательных учреждений надомного обучения».

23 стр., 11195 слов

Процесс образования детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

... как: учитель надомного обучения, учитель - дефектолог, логопед, психолог, медицинский работник, воспитатель группы. Обсуждались общие цели процесса образования ребенка, особенностей его развития, физических возможностей, ... отдельных букв, слогов или слов; развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму; овладение чтением и письмом на доступном уровне; Предметнаяобласть"Математика" ...

32. Письмо Министерства образования РФ от 3 апреля 2003 г. № 27/2722−6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект».

33. Письмо Министерства образования РФ от 30 мая 2003 г. № 27/2887−6 «О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития».

34. Письмо Министерства образования РФ от 4 июня 2003 г. N 27/2897−6 «Методические рекомендации по организации работы с обучающимися, имеющими нарушения зрения, в общеобразовательном учреждении».

35. Письмо Министерства образования РФ от 14 июня 2003 г. № 27/2932−6 «Методические рекомендации о деятельности X-XII классов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой».

36. Письмо Министерства образования РФ от 27 июня 2003 г. N 28−51−513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования».

37. Письмо Министерства образования РФ от 14 июля 2003 г. № 27/2967−6 «О психолого-медико-педагогической комиссии».

38. Письмо Министерства образования РФ от 25 февраля 2004 г. N 26/112−6 «О едином государственном экзамене в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I—IV вв.идов».

39. Письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июля 2006 г. N 06−971 «Об образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи».

40. Письмо Министерства образования и науки РФ и Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4 апреля 2007 г. NN ВФ-577/06, 2608-ВС «О реализации конституционного права детей-инвалидов, проживающих в детских домах-интернатах для умственно отсталых детей, на образование».

11 стр., 5341 слов

Соотношение психического развития и обучения. Приемы и методы обучения, их классификация

... актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития. Зона ближайшего развития - это ... ), в разных типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики обучения свой объект — обучение предмету, обучение определённых категорий учеников и т. д. Предмет ...

41. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».

42. Методическое письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 29 марта 2010 г. № 01−51/10−01 «О проведении государственного выпускного экзамена по русскому языку и математике в 2009—2010 учебном году».

43. Письмо Министерства образования и науки РФ от 28 мая 2010 № 06−892 «О проведении государственной (итоговой) аттестации и приема в образовательные учреждения высшего профессионального образования граждан с ограниченными возможностями здоровья».

Терминологический словарь

Педагогам, работающим с детьми с ОВЗ, необходимо изучить нижеперечисленные термины, касающиеся интегрированного обучения: адаптация, анамнез, временная интеграция, дети с ограниченными возможностями здоровья, депривация, дефектология, задержка психического развития, зона актуального развития, зона ближайшего развития, инклюзия, интеграция, интегрированное обучение, интегрируемый ребенок, интеграция, интернальная интеграция, экстернальная интеграция, коррекционное обучение, коррекционно-воспитательная работа, комбинированная интеграция, компенсация, педагогическая интеграция, полная интеграция, психолого-педагогическое сопровождение, сегрегация, социальная интеграция, система специального образования, частичная интеграция.

Общие положения интегрированного обучения

Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано двумя путями:

— посредством открытия специального класса для данной категории детей в общеобразовательном учреждении;

— путем совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, в одном классе общеобразовательного учреждения.

Специальные классы могут создаваться для определенной категории детей (с нарушением слуха, или зрения, или задержкой психического развития и др.) или объединять различные категории детей (с задержкой психического развития и умственной отсталостью и др.).

Образовательный процесс в специальных (коррекционных) классах организуется в соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

При наличии в образовательном учреждении лицензии на осуществление образовательной деятельности и свидетельства о государственной аккредитации дополнительное прохождение процедуры лицензирования и государственной аккредитации для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не требуется.

Более пристального рассмотрения требует вопрос совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в одном классе с детьми, не имеющими подобных нарушений.

Система показаний для интеграции

Интегрированному обучению по программе общеобразовательной школы (при наличии соответствующих условий) подлежат дети:

— имеющие снижение слуха (в речевой области) до 60 Дб без сопутствующих отклонений в развитии;

— имеющие остроту зрения не ниже 0,1 без сопутствующих отклонений в развитии;

— имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития;

— имеющие задержку психического развития и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития.

Дети, имеющие тяжелые сенсорные, физические и интеллектуальные нарушения развития, которые не подлежат (или ограниченно подлежат) интегрированному обучению в общеобразовательных учреждениях:

— имеющие потерю слуха (в речевой области) ниже 75 Дб (или сочетание снижения слуха с умственной отсталостью, нарушением зрения, ДЦП);

— имеющие потерю зрения ниже 0,1 (или сочетание снижения зрения с нарушением других зрительных функций, с умственной отсталостью, нарушением слуха, ДЦП);

— имеющие умственную отсталость умеренной, глубокой степени;

— с ДЦП в сочетании с нарушениями интеллекта, слуха, зрения и функционально зависимые (не передвигающиеся самостоятельно, не обслуживающие себя, требующие индивидуального ухода).

Критерии отбора детей для интегрированного обучения:

1. Возможности ребенка: выраженность дефекта, зона ближайшего развития, индивидуальные интеллектуальные и эмоционально-личностные особенности.

2. Готовность социальной среды (условия семейного воспитания, возможность оказания соответствующей поддержки со стороны родителей интегрируемого ребенка, педагогов, родителей сверстников, обучающихся общеобразовательного учреждения).

3. Соответствие образовательной среды школы потребностям интегрируемого ребенка.

4. Разработка учебных планов и учебных программ. При интегрированном обучении для детей с ОВЗ разрабатываются индивидуальные учебные планы на основе базисного учебного плана специального (коррекционного) образовательного учреждения соответствующего вида и отдельные рабочие программы по каждому учебному предмету учебного плана на основе примерных программ, рекомендованных для обучения ребенка, и на основании федеральных государственных образовательных стандартов.

Для проведения коррекционных и развивающих занятий в учебном плане предусматриваются часы за счет части учебного плана, формируемого участниками образовательного процесса, либо за счет реализации программ дополнительного образования интеллектуально-познавательной направленности.

Если сроки освоения общеобразовательной программы не совпадают с нормой, то для детей с ОВЗ заводят отдельный классный журнал, где фиксируют прохождение программного материала.

Особенности детей с ОВЗ

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

— начинать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;

— вводить в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

— использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения;

— индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

— обеспечивать особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

— максимально раздвигать образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

— игровые ситуации;

— дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

— игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

— психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Таким образом, данные рекомендации помогут педагогам ознакомиться с процессом интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательную среду, глубже проникнуться данной проблемой, искать пути решений для осуществления обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Методические рекомендации по обучению слабослышащих детей в общеобразовательной школе

Особую сложность представляет обучение в общеобразовательной школе детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху.

Роль слуха в развитии ребенка очевидна. Без слуха невозможно восприятие речи. Слушая речь, ребенок учится ориентироваться в окружающем мире. Еще до того, как ребенок научится говорить, он слышит речь окружающих, узнает значение многих слов и словосочетаний. В дальнейшем, благодаря слуху, он учится говорить. Он слышит не только речь окружающих, но и свою собственную, а это позволяет ему уточнить свою речь, сопоставляя ее с речью взрослых. Сложный процесс овладения речью нарушается даже при небольшом снижении слуха, возникшем в раннем возрасте.

Нарушение слуха — одно из наиболее сложных нарушений в развитии, поэтому с момента обнаружения у ребенка недостатков слуха он должен быть включен в коррекционно-развивающий процесс, важнейшей линией которого становится развитие речевого общения с родителями, членами семьи, сверстниками.

Достижения в области слухопротезирования, в развитии системы ранней помощи слабослышащим и глухим детям, появлении ДОУ комбинированного вида позволили части из них к началу школьного обучения по уровню своего общего и речевого развития приблизиться к норме. Часто ПМПК рекомендует данной группе детей обучение в обычном классе массовой школы.

У детей с нарушениями слуха встречаются следующие дефекты речи:

· недостатки произношения («смазанность» речи, смешение звонких и глухих звуков, замена многих звуков на [т]);

· ограниченный запас слов;

· неточное понимание и неправильное употребление слов;

· недостатки грамматического строя речи;

· ограниченное понимание устной речи;

· ограниченное понимание читаемого текста.

Помимо речевых нарушений при нарушениях слуха отмечаются особенности абстрактно-познавательной деятельности. Для этих детей характерна задержка словесно-логического мышления при сохранности конкретных форм мышления. Они могут хорошо справляться со сложными конструктивными заданиями, а задания, требующие речевого отчета и речевого оформления, вызывают у них затруднения. Так как расстройства слуха часто возникают вследствие инфекционного поражения ЦНС, у детей часто могут наблюдаться церебрастенические и психоорганические симптомы: повышенная утомляемость, раздражительность, вялость, снижение внимания, памяти и т. п. Это влияет на работоспособность и деятельность ребенка.

Рекомендации педагогам

Следует постоянно помнить, что в классе находится ребенок с нарушенным слухом, который должен всегда видеть лицо педагога, даже в тех случаях, когда тот ходит по классу, пишет на доске, организует работу класса с картиной, таблицами и т. п. Поэтому такого ребенка нужно посадить за первую парту сбоку от учителя (справа от него), по возможности спиной к окну. С этого места хорошо видны лица большинства одноклассников, учителя, доска, отвечающий у доски.

Необходимо требовать от ребенка с нарушением слуха, чтобы он всегда смотрел на говорящего: и на учителя, и на отвечающего. Важно следить за тем, чтобы плохо слышащий ребенок быстро отыскивал говорящего и быстро переводил взгляд с одного говорящего на другого. Это должно стать осознанной необходимостью для ребенка. Полезно почаще контролировать ученика в разных формах: «Повтори, что я сказала; что рассказала Аня; продолжи» и т. п.

Ребенок с нарушенным слухом должен активно участвовать в работе класса, но не задерживать темп ведения урока. В то же время нельзя допустить, чтобы что-то осталось им непонятым. Поэтому такого ребенка необходимо контролировать на каждом уроке.

Если новый вид работы проводится впервые, ребенку можно дать возможность самостоятельно разобраться в задании, наблюдая за тем, как выполняют этот вид работы другие дети. В этой ситуации его нельзя вызывать для ответа первым.

Не следует предлагать слабослышащему ребенку письменную самостоятельную работу, в то время, когда весь класс работает устно. Это приводит к трём нежелательным последствиям:

— ребенок «выпадает» из работы и не знает, чем занимаются одноклассники;

— он не совершенствует своих умений и навыков во фронтальной устной работе;

— учителю все чаще придется создавать для такого ребенка особые условия.

Если в классе оказался ребенок с нарушениями слуха, необходимо обязательно периодически получать консультации сурдопедагога по каждому предмету.

Учителям необходимо искать индивидуальные формы обучения слабослышащих детей, позволяющие реализовать их актуальные коммуникативные возможности и преодолеть трудности в обучении и общении, возникающие на уроке и вне урока.

Нарушение слуха — это социальный дефект, он сужает межличностные контакты, что в свою очередь ведет к обеднению опыта социального общения. В адаптации к социуму незаменимую помощь оказывает педагог-психолог. Работа психолога должна быть направлена на развитие коммуникативной компетентности, повышения уровня доброжелательности, снижения конфликтности, сплочению коллектива. Достигается это проведением занятий со слабослышащими детьми с элементами музыкальной и двигательной терапии, групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих и релаксационных занятий.

Психологу необходимо проводить аутотренинги и развивающие занятия, большое значение уделять межличностным отношениям между интегрированными детьми и их сверстниками, так как это помогает решать этические и правовые аспекты подрастающего поколения. Находясь постоянно в кругу слышащих сверстников, дети с ограниченными возможностями приобретают новый социальный и эмоциональны опыт, который усиливает их стремление к общению, содержательной коммуникации с окружающим миром.

Методические рекомендации по обучению слабовидящих детей в общеобразовательной школе

Наибольшее количество информации об окружающем мире человек получает при помощи зрения. По скорости и полноте восприятия глаз превосходит все органы чувств человека. Зрительная информация составляет около 90% от всей информации, которая поступает в кору больших полушарий головного мозга через органы чувств. Зрительные ощущения и восприятия имеют большое значение не только для познания и практической деятельности, но и являются источником эстетических переживаний.

Нарушения зрительных функций оказывают серьезное влияние на психическое развитие ребенка в связи с той ролью, которую играет зрение в жизни человека.

В первую очередь и в большей степени страдает восприятие. При нарушении зрения зрительное восприятие резко отличается от восприятия нормально видящих людей по степени полноты, точности и скорости отображения. Дефекты зрения приводят к тому, что в зрительном восприятии правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки объектов, в связи с чем возникающие образы искажаются и часто бывают неадекватны действительности. Для полного, правильного и быстрого восприятия слабовидящим необходимо взаимодействие зрения и осязания.

Из-за неточного и искаженного восприятия у детей формируются неточные, часто неправильные представления о предметах и явлениях окружающей действительности. Круг представлений резко сужен ввиду невозможности восприятия ряда объектов и их свойств.

Нарушение восприятия и особенности представлений слабовидящих детей накладывают отпечаток на развитие мышления и речи, т.к. эти психические функции развиваются на основе представлений о предметах и явлениях окружающей среды.

Нарушения зрения вызывают у детей серьезные трудности ориентировки в пространстве. Отмечается задержка развития моторики и пространственных представлений, большие затруднения в оценке своего местонахождения и взаимного расположения окружающих предметов.

Учебная деятельность. У детей с нарушениями зрения в начале обучения могут возникнуть специфические затруднения в овладении навыками чтения и письма. Дети не видят строк, путают сходные по начертанию буквы, что мешает овладению техникой чтения, пониманию содержания читаемого. Смешение цифр по начертанию препятствует овладению процессами счета и решению задач. В обычных условиях обучения дети не видят написанного на доске, таблице, у них быстро наступает утомление и снижение работоспособности.

Рекомендации педагогам

Место для ребенка в классе должно определяться в соответствии с рекомендацией врача-окулиста (не всегда это будет 1-я парта).

Стол, за которым работает ребенок, должен иметь матовую поверхность.

Одним из важнейших условий для нормального протекания зрительной работы является освещенность рабочего места (400 — 500 лк).

Существенным условием является дозирование зрительной нагрузки. (Индивидуально — окулист; максимум — 15 мин.).

Гимнастика для глаз.

Чтобы дети с нарушениями зрения могли принимать участие во фронтальной работе класса необходимо дублировать все написанное на доске на карточках; все демонстрируемые наглядные пособия должны предоставляться ребенку для индивидуального ознакомления. Можно сделать это до урока.

Необходимо соблюдать требования к наглядности:

— контрастность контуров предъявляемых объектов;

— предварительная проработка некоторых картин и рисунков: усиление контура, удаление лишних деталей;

— оптимальные для восприятия размеры объектов: общая площадь — около 500 кв. см., отдельные детали — 13 мм;

— толщина контура объекта зависит от остроты зрения (от 0,5 до 5 мм);

— цветовая гамма разнообразна, предпочтительнее желто-оранжево-красные, зеленые и коричневые тона и оттенки. Желательна окраска, близкая к натуральной.

Речь учителя должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет, рисует, проводит опыт и т. д.

Учебники, тетради по возможности следует использовать специальные.

Цвет чернил для письма предпочтительнее черный, для выделения — зеленый.

При письме, чтении необходимо помнить об особенностях детей. Не требовать соответствия навыка техники чтения нормам общеобразовательной школы, обращать внимание на понимание содержания прочитанного, умение отвечать на вопросы по тексту, пересказывать и т. п. При письме лучше заранее отметить в тетради место, с которого необходимо начинать работу.

При изучении некоторых тем требуется предварительная подготовка основы для понимания материала.

Необходимы постоянные консультации тифлопедагога.

В обязанности тифлопедагога-консультанта должно входить следующее:

1) знать закономерности нормального развития ребенка, иметь опыт работы со слепыми детьми;

2) уметь оценивать развитие познавательной и физической сферы ребенка, ориентироваться в глазных заболеваниях и функциях зрения;

3) уметь модифицировать, адаптировать и создавать индивидуальные программы для слепых детей;

4) владеть индивидуальным подходом в работе со слабовидящими и слепыми детьми;

5) консультировать родителей, учителей, учащихся, всех, кто присутствует в ближайшей среде слепого ребенка;

6) обучать ученика и основного учителя письму по методу Брайля;

7) развивать ориентацию и мобильность незрячего ученика;

8) уметь пользоваться тифлологическими средствами;

9) заниматься с ребенком дополнительно, особенно по тем дисциплинам, где из-за нарушения зрения ученик отстает;

10) учить учиться в условиях депривации зрения;

11) используя все возможные формы, проводить разъяснительную работу в обществе с целью ознакомления его с потенциальными возможностями слепого ребенка и взрослого.

Анализ опыта обучения детей с нарушенным зрением в общеобразовательных школах выдвинул требование рационального решения целого ряда проблем:

а) педагоги массовой школы должны получить медицинские, психологические и педагогические знания, а также сведения из специальной педагогики об особенностях обучения и воспитания развития ребенка с нарушениями зрения;

б) для организации в общеобразовательной школе интегрированного обучения необходима помощь тифлопедагога-консультанта, который бы оказывал педагогическую помощь учащимся с нарушенным зрением, консультировал педагогов и родителей по разным вопросам обучения и воспитания;

в) при решении проблем интегрированного обучения детей с нарушениями зрения возникает необходимость формирования адекватного отношения к детям со специальными образовательными потребностями как со стороны педагогов, родителей, так и со стороны общественности;

г) дети с нарушениями зрения, обучающиеся в общеобразовательных школах, должны быть обеспечены учебниками с увеличенным шрифтом, специальными пособиями;

д) педагог должен уметь правильно интерпретировать заболевание ребенка, поощрять его доброжелательностью, желанием помочь, создавать нормальный психологический климат в детском коллективе.

При разработке различных моделей расширения образовательного пространства для лиц со специальными образовательными потребностями, следует исходить из того, что в настоящее время меняется контингент детей с нарушенным зрением в сторону уменьшения тотальных и глубоких нарушений зрения, но вместе с тем не уменьшается общее количество детей со зрительной депривацией (слабовидящих).

Таким образом, наряду с демократическими изменениями в системе образования и правом каждого гражданина выбрать формы образовательных услуг, в отношении детей с нарушенным зрением прослеживается большая тенденция к развитию интегрированного обучения. Следует особо подчеркнуть, что специальные школы-интернаты для детей с нарушенным зрением не теряют своей актуальности и имеют перспективы развития. Очевидно в них будет обучаться основная часть тотально слепых, незрячие с комплексными дефектами и дети-сироты с нарушенным зрением.

Методические рекомендации по обучению детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе

Наиболее распространенным и изученным нарушением опорно-двигательного аппарата является детский церебральный паралич (ДЦП) — 89%. Это группа патологических синдромов, возникающих вследствие органического поражения мозга и проявляющихся в форме двигательных речевых и психических нарушений.

Особенности психического развития детей с ДЦП связаны с поражением двигательной сферы. Это, прежде всего, нарушения речи. Часто отмечаются снижения слуха. Это приводит к трудностям при обучении письму и чтению.

У детей с ДЦП нарушена пространственная ориентация. Это проявляется в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое.

Во время письма выявляются ошибки в графическом изображении букв и цифр (асимметрия, зеркальность).

Дети не могут соблюдать линейки в тетради, различать ее правую и левую стороны, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы.

Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, сужении объема внимания, преобладании слуховой памяти над зрительной.

Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появлению страхов. Склонность к колебанию настроения часто сочетается инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении.

Почти для всех детей с ДЦП характерен психический инфантилизм. Это выражается в наличии у них несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, склонности к фантазированию и мечтательности, преобладанию игровых интересов.

Рекомендации педагогам

Для обучения письму необходимо сформировать готовность руки. Для этого существуют специальные упражнения.

Учитель должен определить место ребенка с ДЦП в классе так, чтобы он мог свободно стоять или выходить из-за парты.

Пространство на столе должно быть достаточным для свободной манипуляции учебниками, учебными принадлежностями и т. д.

Понаблюдав за учеником первое время, учитель должен понять, в какой позе ему удобнее выполнять письменные работы, как удобней отвечать: сидя или стоя.

Необходимо варьировать объем и формы выполнения письменных работ, чтобы ребенок успевал за темпом работы класса, не переутомлялся, и была возможность для формирования учебных навыков.

Оценка работ должна производиться с учетом особенностей ребенка.

Таким образом, интегрированное обучение гарантирует родителям право обучать ребенка с проблемами в развитии в общеобразовательных заведениях. Однако следует учитывать, что процесс интеграции может быть эффективным только тогда, когда усилия семьи и школы будут направлены не только на коррекционное обучение и воспитание, но и на формирование у членов общества гуманного милосердного отношения, сочетающегося с реальным знанием о возможностях детей со специальными образовательными потребностями, конкретной практической помощью во всех сферах его жизни.

Учителя, учащиеся и их родители не должны смотреть на интеграцию как на самоцель, ее в первую очередь надо считать возможностью, способом создания наиболее благоприятных условий для развития ребенка. Решая разнообразные проблемы интеграции, как наиболее общие, так и проблемы каждого конкретного ребенка, важно обратить внимание на этнокультурные особенности и экономические возможности отдельного региона, на богатый и ценный опыт работы специальных школ.

С развитием интеграции в специальных школах будет уменьшаться количество учащихся. Школы будут вынуждены перестраиваться, учиться работать в изменившихся условиях. Должны будут измениться и функции общеобразовательных и специальных школ. Однако, принимая решение о реорганизации школы, важно оценить его исходя из интересов ребенка — что позитивного получит конкретный человек? Разумеется, нельзя не учитывать и интересов работающих там педагогов. После реорганизации специальной школы не должен утратиться бесценный опыт, накопленный в ее стенах. Он должен целесообразно использоваться в массовых учебных заведениях. В свою очередь, специальные школы могли бы разнообразить связи с массовыми школами, чтобы создать более благоприятные предпосылки для интеграции. Каждая специальная школа могла бы создать программу интегрирования своих учащихся, чтобы дети, обладающие возможностями учиться в заведении общего типа, без особых формальностей могли бы в них интегрироваться. К этой же цели должны стремиться и общеобразовательные школы. Часть бывших специальных школ могли бы стать региональными центрами для оказания консультативной и методической помощи по воспитанию детей со специальными образовательными потребностями.

Воспитание детей со специальными образовательными потребностями должно опираться на общую программу воспитания, однако ее содержание должно быть адаптировано с учетом разных типологических и индивидуальных потребностей детей. На основе адаптированных программ в школах должны создаваться индивидуальные программы. Это новое, мало практикуемое в наших школах дело, однако, желая не только декларировать индивидуальный подход, но и реально помочь каждому ребенку, без создания индивидуальных программ не обойдется ни один педагог.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector