//Организационно-педагогические основы перестройки культурно-просветительной работы. – Сб. научн трудов ред Е.Я. Зазерский и др. – Л.: ЛГИК , 1988 с.107-121
Л. Г. Брылева, Г. Е. Минскер
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МЕТОДИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
(Самореализационный подход)
Статья представляет собой часть комплексного исследования «Самореализации личности», начатого в шестидесятые годы, а с семидесятых годов продолженного группой авторов под руководством Л. Г. Брылевой на единой методологической основе с применением единого комплекса исследовательских и преобразовательных методик.
Цель данной статьи — предложить методологическое основание для методического руководства художественной самодеятельностью. В современной науке различают 4 уровня методологии:
уровень методики исследования (без объяснения технических приемов, представляющих собой некий алгоритм), уровень конкретно-научной методологии, уровень общенаучных принципов исследования (теория систем и т. п.) и уровень философской методологии ‘. На философском уровне основополагающим, методологически значимым является представление (диалектического материализма) о самодвижении, посредством которого реализуется сущность всего живого и неживого в мире, как об основном атрибуте материи. На социальном уровне развития материи этот процесс протекает в виде взаимодействия субъекта и объекта. Он представляется определяющим, лежащим в основе самореализации индивидуальности, осуществления ею самое себя, объекти-рования в объективном мире 2.
Задачи настоящей работы: 1. Выделить возможные типы связей между субъектом и объектом в процессе их взаимодействия. 2. Выяснить основание, на котором между ними может возникнуть наиболее успешная связь. 3. Использовать это знание,
107
как методологию для построения конструктивной методики, улучшающей работу в самодеятельности.
Отношения субъекта с объектом, выявленные в рамках нашего комплексного исследования для всех видов художественной самодеятельности 3, в данной статье рассматриваются на примере музыкально-педагогической деятельности в клубе, представляющей благоприятную возможность для наглядного изучения качественно различных продуктов объективации-субъективации.
Из всех возможных вариантов субъект-объектных взаимодействий руководителя — совместного предмета деятельности — ее участника на первом этапе исследования рассматриваем те, в которых, согласно традиционной педагогике, руководитель— педагог выступает в роли обучающего субъекта, а ученик — обучаемого объекта. В процессе исследования выявятся и субъект-субъектные взаимодействия, и именно мера отношения педагога к ученику и музыке как субъектам (при прочих равных условиях) окажется показателем, отделившим успешных руководителей художественной самодеятельности от неуспешных.
Вклад Мерлина В.С. в исследование проблем индивидуального стиля деятельности
... методологии междисциплинарных исследований личности и и ее развития в разных видах деятельности; автор теории индивидуальных стилей деятельности и жизнедеятельности; автор и разработчик системной методологии трансдисциплинарных исследований ... стала складываться концепция индивидуального стиля деятельности, индивидуальных различий в исследованиях личности. Исследования того периода были направлены ...
Для решения поставленных задач рассмотрим существенные характеристики субъекта и объекта.
Феноменологически объект данной деятельности можно охарактеризовать следующим образом: он (ученик) выступает в качестве объекта педагогики, которая призвана способствовать его развитию и становлению, максимальному развертыванию его возможностей; процесс формирования его личности протекает в клубе — социальном институте, функция которого состоит в оп-тимизировании самореализации его участников4; конкретный объект педагогического воздействия в кружке фортепиано — личность, не обладающая ярко выраженными музыкальными данными. Занятия с таким контингентом не могут иметь узкопрофессиональный характер, их задача — самореализация индивидуальности ребенка через приобщение его к музыкальному любительству, следовательно, наиболее важными для него являются экспрессивные отношения.
Сам предмет совместных занятий педагога и ученика в классе фортепиано — музыка — является особенным средством и сферой самореализации личности. Специфика музыки как искусства абстрактного проявляется в определенном способе кодирования (при создании автором) и раскодировании (в исполнении или в процессе обучения педагогом ученика).
Процесс «перевода» зафиксированных в нотной записи структурных элементов музыкального сочинения в реальное звучание допускает: формальное прочтение знаков, определяющих физическое звучание, раскрытие эстетической стороны звучащих элементов музыкальной структуры (красота звучания, техническая отчетливость); раскрытие смыслового содержания структурных элементов музыкального сочинения, которое предполагает личностное, экспрессивное отношение к «произносимому» (интонирование); на этом уровне переосмыс-
108
ливается и инструментальная сторона исполнения, которая становится не только абстрактно-эстетической, но и художественно-образной.
Таким образом, в принципе возможна разная степень углубления в сущность музыки и соответственно остановка, «застрева-ние» отдельных педагогов на том или ином уровне. Эта особенность воссоздания музыки позволяет исследователю наглядно увидеть разные типы отношения субъекта к объекту и разные уровни распредмечивания объекта.
Еще одна особенность инструментальной музыки состоит в том, что ее идеальное «экспрессивное» содержание выражено средствами, требующими длительного и трудоемкого «инструментального» освоения, чтобы «материализовать» это содержание. Все это объясняет как экспрессивное начало, постоянно присутствующее в занятиях музыкой (запечатление учеником внутренней сущности «другого» — автора, руководителя, «высказывание» своей сущности во взаимодействии с другим), так и постоянное наличие инструментальных отношений между обучающим и обучающимся. Специфику отношений диктует и форма занятий — индивидуальный метод, способствующий насыщению экспрессией всего педагогического процесса и усилению непосредственного воздействия целостной личности руководителя на личность ученика.
Тест проверки знаний по дисциплине «Психология личности» Тематическая структура
... принцип субъектности 9. Принцип психологии личности, который реализуется в понимании процесса превращения биологических структур индивида в социально обусловленные структуры его личности принцип активности принцип ... психологии методологические основы психологии педагогическая психология персонология 2. Структура личности и различные подходы к ее изучению в психологии 21. Уровни ...
Таким образом, уже на уровне феноменологических характеристик объекта можно в общих чертах установить те требования, которые он «предъявляет» к субъекту, в частности, достаточно выраженные инструментальные и экспрессивные качества, с явным преобладанием последних.
При исследовании субъекта деятельности были поставлены следующие задачи: 1. Установить, какова связь между характеристиками уровней структуры индивидуальности педагога. 2.. Выявить, в какой связи находятся разноуровневые характеристики индивидуальности с успешной педагогической деятельностью.
Были исследованы руководители кружков фортепиано в четырех клубных коллективах и участники семинаров при Межсоюзном доме самодеятельного творчества. Использована часть общего набора методик, применяемого в комплексном исследовании «Самореализация личности».
Ввиду того, что вопрос о классификации уровней структуры, индивидуальности в науке остается в настоящее время в определенной мере открытым, мы используем в качестве рабочего определения уровни: психологический, социально-психологический и социальный, соответствующий генезису форм материи. Исследовались психологические свойства — черты характера, социально-психологические — ценностные ориентации личности и ее направленность. Из социальных параметров изучались социально-демографические данные и характеристики создаваемого продукта. Из профессиональных — педагогическая направленность руководителей.
109
Исследования обобщенного психологического уровня проводились с помощью шестнадцатифакторного личностного опросника Р. Кэттелла (форма «А»), адаптированного ИСИ АН СССР и ЛГУ имени А. А. Жданова, стандартизация Л. Г. Брылевой.
Для исследования социально-психологических свойств применялся «экспресс-метод» изучения структуры ценностных ориентации личности, сконструированный Л. Г. Брылевой на основе методик из сборника Р. Кэттелла, Н. Эбера, М. М. Татсуоки, а также из работ советского исследователя А. П. Марьяненко.
Для получения педагогических характеристик применялись:
1) включенное наблюдение; 2) беседа; 3) оценки экспертов;
4) оценка и самооценка руководителя, полученная методом «полярных профилей» (один из блоков методики — самооценка профессионально значимых качеств — составлен Г. Е. Минскер);
5) к унифицированным методам комплексного исследования «Самореализация личности» был добавлен тест на ранжирование целей музыкально-педагогической работы (разной степени обобщенности).
6) Многие годы проводилось методическое (в области фортепианной педагогики) обучение руководителей кружков фортепиано, перешедшее в формирующий эксперимент.
На социальном уровне анализа применялись: 1. Социально-демографическая анкета. 2. Анализ клубной документации.
На основе анализа документации *; экспертных оценок и наблюдений испытуемые педагоги были разделены на четыре группы по степени успешности — неуспешности деятельности, в критерии которой входили показатели по инструментальным и экспрессивным качествам, существенным для реализации объекта. При этом две выделенные группы работали с разной степенью успешности, а две другие — с разной степенью неуспешности.
ДОКУМЕНТАЦИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА Формы учета деятельности и отчетность ...
... руководителю психологической службы региона. Форма № 1 (обязательна) Требования к плану работы педагога-психолога учреждения образования 1. При составлении плана необходимо учитывать: – цели и задачи образовательной деятельности ... III. Список литературы – указывается литература, которую могут использовать участники группы: Ведущий Ф.И.О., должность Форма № 9 (обязательна для образовательных ...
I группа неуспешно работающих руководителей.
Для психологического профиля этих педагогов характерны:
неозабоченность общественными нормами (-G) —всего 2,6 стена из максимально возможных десяти стен, означающих по Кэттеллу «потворство своим желаниям, игнорирование своих обязанностей, непостоянство, недобросовестность»; низкий самоконтроль, недисциплинированность (—Оз).
У этих людей—высокая беззаботность (+F), самоуспокоенность (—0) и воображение (+М).
Такие характеристики предрасполагают к внутреннему комфорту, к гедонистическому самовыражению.
Исследование ценностных ориентации этой группы педагогов выявило следующие характеристики:
Наибольшее из всей выборки предпочтение материальных ценностей («достаточное, чтобы их не считать, количество денег»), большая склонность к удовольствиям («посещение ресторанов,
_______________
*’ Базовый показатель успешности — компетентность педагогов — можно считать уравненным, ввиду относительной близости их образовательного ценза.
110
поездки за границу») и наименьшая ориенированность этого типа руководителей на объект деятельности («музыка»).
Направленности «на себя», обнаруживаемой уже на характерологическом уровне, соответствует и меньшая значимость для этих педагогов нравственных и экспрессивных ценностей («принесение пользы обществу, людям», «самоуважение»).
«Интересные знакомые» оцениваются ими выше, чем «верные друзья».
В ответах по методу самооценки (исследование педагогических характеристик) испытуемые данной группы говорят о своей нелюбви к детям вообще, что сквозит и в тоне их обращения к ученикам. Их интерес ко всем ученикам их класса оценивается 1,3 баллами из 9. Эти испытуемые, по их самооценкам, не обладают терпением для работы с трудными учениками.
У испытуемых данной группы, по сравнению с остальными руководителями, плохо развиты коммуникативные качества — главные условия экспрессивных отношений. По данным самооценки, ученики их плохо понимают, им нелегко найти общий язык с детьми. Они не могут «почувствовать себя на месте ученика», плохо ощущают неудобства, скованность детей во время игры. Отсутствие этого качества — «способности к идеомоторной интроекции» — К. А. Мартинсен считал главным основанием музыкально-педагогической непригодности 5. Не чувствуя индивидуальность ребенка, испытуемые данной группы не способны «предвидеть выбор пьесы учеником при составлении программы».
Низки их самооценки суггестивных качеств — умения всегда быть в хорошем настроении на занятии, говорить с учеником бодрым, жизнерадостным тоном, способности «зажечь» ученика.
Не будучи ориентированы на «другого», эти педагоги относят на весьма далекое (девятое) место задачу воспитания радости от общения с музыкой, любви к ней, потребности музицировать. Развитие личности ученика, творческих ее качеств не представляет для них важности. В то же время выше всего оценивается ими задача воспитания музыкальных способностей, вкуса, культуры. Последние, по данным наблюдений и экспертным оценкам, ими только декларируются, но на деле работа в этом плане не ведется. Педагоги этой группы проводят занятия бессистемно и не озабочены тем, чтобы ученик их понял.
Научный руководитель — кандидат психологических наук
... Стратегии взаимодействия в диаде в условиях «парного эксперимента». Научный руководитель, кандидат психологических наук Шляпников В.Н. 1. Воля в жизни человека (волевая регуляция ... возможности и риски, особенности формирование коммуникативных навыков и установок. Научный руководитель - кандидат психологических наук С.И. Малахова: 1. Общие представления о памяти. Организация памяти. ...
Приведенные данные свидетельствуют о том, что рассмотренный нами тип педагога не обладает предрасположенностью к индивидуальной педагогической работе с детьми. Эти испытуемые — люди, не нашедшие себя в фортепианной педагогике, их интересы — за ее пределами. Они не направлены на объект педагогической работы (ученика), напротив, можно сказать, что они «отталкиваются» от объекта.
II группа неуспешно работающих руководителей.
Эти люди «ищут» опору во внешних условиях. Им свойственны наивысшие из всей выборки показатели по фактору (+G) — озабоченность выполнением общественных норм, а также высокие
111
показатели по факторам (+Qз) и (+N): дисциплина, ориентация на нормы — эталоны, соблюдение условностей. Им присуща высокая, хотя и незначимо отличающаяся от других, чувствительность (+J) и нестабильность эмоционально-волевой сферы (—С).
Так же как и другая неуспешная группа, эти руководители зависимы от мнения окружающих (+А), несамостоятельны в суждениях (-Q2).
И так же как и две остальные группы (кроме самой успешной), не склонны к пластичности (—Q1), тяготеют к успокоенности (-Q4).
Все это может объяснить их стремление не нарушить, сохранить себя, боязнь воздействий, требующих внутренней перестройки, отсюда же — отсутствие творческой инициативности в работе.
В социально-психологическом плане этих руководителей отличает озабоченность тем, как они выглядят в глазах других, среди их высших ценностей — «престиж в обществе», «уважение, доверие окружающих». Они высоко оценивают потребление продуктов культуры («жизнь в большом, насыщенном событиями городе», «посещение театров, кино, музеев», «чтение художественной литературы»), представляющие для них ценность лишь в престижном аспекте, без подлинного (с дальнейшей реализацией) усвоения культурных ценностей. При этом объект деятельности («интересная работа») они оценивают ниже, чем их успешно работающие коллеги.
Качества, которые обнаруживаются на психологическом и социально-психологическом уровне, проявляются и в педагогических характеристиках данной группы руководителей.
Невысокой общей направленности на объект деятельности соответствует недостаточное развитие направленности педагогической, их «интересуют далеко не все ученики их класса».
Нежелание этих педагогов нарушать свои установки, стремление довольствоваться формальной, внешней стороной деятельности, соблюдением регламентов, предписаний, а также их безынициативность находят выражение, в частности, и в нежелании учитывать специфику клубного кружка. Это проявляется как в отношении к программе, которая, по их ответам, не должна отличаться от программы ДМШ и которую следует категорически выполнять всем детям, независимо от их данных, так и к выбору репертуара (боязнь дать ученику неизвестные пьесы и предпочтение, согласно самооценкам, репертуара, апробированного авторитетами).
Среди целей педагогической работы, которым они отводят первые места,— цели, относящиеся прежде всего к формальной стороне музыкально-исполнительского процесса: воспитание музыкальной грамотности, выполнение учебной программы (этой цели они отводят значительно более высокое — 2-е место, чем остальные педагоги нашей выборки).
Развитие речи первоклассников при работе с текстами азбуки
... с текстами, направленных на развитие учащихся; через работу с малыми фольклорными жанрами. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи: ... Контрольный срез. Обработка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы Заключение Литература Приложение Введение Вопросы развития речи учеников относится к числу наиболее актуальных проблем современной ...
Развитие личности ученика, его образного мышления, сплоченность класса на базе общего
112
дела представляет для них меньшую, чем для всех остальных коллег, ценность.
Наблюдение за работой руководителей описываемого типа (назовем их «формалистами») подтверждает, что направленность их на объект педагогической деятельности (ученика) не идет дальше чисто формальных требований: они не пытаются проникнуть в причины недостатков и трудностей обучаемого. В отношении разучиваемого музыкального материала они также ограничиваются внешней, «знаковой» стороной: их требования в этом плане касаются лишь «буквы», нотной записи, не затрагивая образно-смыслового содержания, зафиксированного в ней. (Например: «здесь надо играть стаккато потому, что стоят точки»,— вместо того, чтобы объяснить необходимость штриха стаккато характером музыки).
Руководитель — «формалист» способен прервать урок на полуслове, не исправив ошибок ученика, если кончилось время, отведенное на занятие с этим учеником.
Именно ученики руководителей этого типа чаще всего уходят из самодеятельности, потому что требования, исходящие от «буквы», заслоняют для ребенка живую музыку, о которой у него так и не складывается представление и которая остается для него «закрытой», возможно, навсегда.
На основании многолетнего опыта методического обучения педагогов фортепиано, проводимого одним из авторов статьи, мы заключаем, что «чистые» руководители — «формалисты», имеющие стаж работы, который закрепил неправильные стереотипы, сложившиеся в процессе их обучения, без изменения всей совокупности условий практически уже необучаемы. Часть их отметает все попытки дать им методический совет (бояться «нарушить себя»); другие охотно общаются с методистом, но так же формально, как и работают, воспринимают его советы, не вникая в их сущность.
Подводя итог, можно сказать, что у руководителей — «формалистов» представление о цели их деятельности в кружке фортепиано отсутствует и подменяется выполнением внешней его стороны. Эти педагоги не в состоянии проникнуть в сущность объекта дальше его внешней формы, будь то ученик, композитор, чье произведение разучивается, просто другой человек — «не я».
Перейдем к характеристике III группы — руководителей, работающих успешно.
Это распространенный тип педагога фортепиано, направленного прежде всего на развитие профессионально-пианистических качеств ученика.
В психологических характеристиках имеется лишь одно значимое, существенное отличие от педагогов других групп — большая эмоциональная стабильность (+С), владение объективным реальным миром. Никакой другой компонент их психологического профиля не выдеяется из показателей остальных испытуемых
113
выборки. Гармоническое, сбалансированное (усредненное) соотношение психологических характеристик — вот профиль этого типа руководителей, соответствующий созданию объективного инструментального продукта.
Педагоги этой группы имеют несколько схожий с «форма-листами» (хотя и более низкий до уровню) профиль по факторам организации (+-Q, +N, +0з), самый высокий, хотя и незначимо отличающийся от обеих неуспешных групп, показатель по фактору +Н — «толстокожесть», низкое вчувствование в другого человека. Одновременно они имеют сходство со следующей успешной группой по факторам (А) — общительности ниже, чем у неуспешных: а +Q2 — самодостаточности и +Q4 — напряженности потребностей — выше, чем у неуспешных.
Объект профессиональной деятельности педагогов профессионального ...
... повышению квалификации рабочих и специалистов службы занятости населения. Объектами профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения выступают участники и средства осуществления целостного ... честной жизнью являться образцом для своих учеников». Стандартный перечень профессионально значимых свойств личности педагога профессионального обучения 1. Социально-психологические. Ценностно ...
Такие характеристики могут предрасполагать к умению организовать себя и другого (ученика) для выполнения своих намерений.
На социально-психологическом уровне эта группа также не выделяется из выборки, как и на психологическом. Единственные показатели, отличающие ее от других групп — высокая оценка «свободного времени» и самая низкая — «круга интересных знакомых». Они четко распределяют свою жизнь («отдых — работа»), не желают тратить себя на поверхностные общения, деловиты.
По данным теста самооценки, эти педагоги, так же, как и представители другой успешно работающей группы, любят и детей вообще, и своих учеников. Им интересны все ученики их класса (но меньше, чем их коллегам из следующей группы).
Согласно данным той же методики, «жизнь ученика вне занятий музыкой» интересует их также в меньшей степени, чем педагогов другого успешного тип». Испытуемые этой группы обладают терпением для работы с трудными учениками, хотя, по их ответам, их «раздражают ошибки и немузыкальность учеников». Их в высокой степени увлекает процесс «лепки» ученика, что можно трактовать и как стремление воспитать ученика по своему образу и подобию, самореализуясь через него (как бы играя его руками).
Умея «всегда установить с учеником хорошие отношения», эти педагоги достигают, согласно самооценкам, взаимопонимания с ним, что свидетельствует о наличии у них коммуникативных способностей. Тем не менее ученика они ощущают прежде всего как «инструмент», посредством которого выражают себя, что подтверждается и их самооценками, и оценками экспертов, и наблюдениями исследователя.
Ощущая «физические неудобства и скованность ученика во время его игры», эти педагоги (назовем их «инструменталистами») в значительно меньшей степени способны к проникновению в психологическую сущность индивидуальности ребенка: по их самооценкам, они «плохо представляют себе развитие ученика на несколько лет вперед», что возможно лишь при тонком «вчувство-вании» в его индивидуальность.
114
По данным методики ранжирования, среди целей, которые педагоги-«инструменталисты» ставят в своей работе, на первом месте «воспитание радости от занятий музыкой, потребности музицировать». Высокие места они отводят воспитанию «инструментальных» способностей и навыков, уступая другой успевающей группе в оценке целей развития личности, воспитания самостоятельности, творческого отношения к занятиям, расширения музыкального кругозора.
Для них весьма значима и «высокая успеваемость класса». «Признание, одобрение моей работы» для них значит больше, чем для всей остальной выборки. По их мнению, «малоспособным ученикам не обязательно давать классические произведения, налагающие ответственность за их исполнение». Они направлены, скорее, на постановку «сиюминутных», ситуативных задач, за выполнение которых оценивают их собственную работу, обеспечивающих «инструментальный» рост, нежели на задачи, которые могут быть разрешены лишь в будущем.
РАБОТА ПСИХОЛОГА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ КОНФЛИКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ С ПОДРОСТКАМИ
... ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ С ПОДРОСТКАМИ 1.1 Система отношений педагог-обучающийся В идеальном понимании учебное взаимодействие (отношения, возникающие в процессе учебной деятельности) ... в преодолении конфликтных отношений педагогов с подростками. Объект исследования - конфликтные отношения педагогов с подростками. Предмет ... эти условия. Общение учителя и ученика - основа педагогического процесса, главное ...
Будучи реалистами, адекватными в своих самооценках, оценках ситуации, пианистических и музыкальных возможностей ученика, «инструменталисты» никогда не завышают репертуар учащегося. При этом они идут «от себя», «изначально задают ученику своё понимание и чувствование пьесы», а не «стремятся пробудить в ученике его собственное отношение к ней», и считают, что работа над художественным образом начинается не с момента ознакомления с сочинением, а «возможна только после грамотного освоения текста» (данные самооценки).
Подготовленные прежде всего к работе с контингентом, имеющим профессиональные перспективы, они считают, что программа обучения в клубе не должна отличаться от программы ДМШ и чаще всего не учитывают специфику объекта — участника клубного кружка.
По наблюдениям исследователей, «инструменталисты» часто пользуются методом «натаскивания», «дрессировки». Авторитарность у лучших из них достигается с помощью суггестивных средств: способности «заразить», «зажечь» ученика, вести его за собой, умением всегда говорить с учеником бодрым, жизнерадостным тоном. Они же, по их самооцекам и наблюдениям, самые строгие и требовательные педагоги. Именно ученики «инструменталистов» показывают на выступлениях наиболее законченную работу.
И хотя лучшим из педагоге этого типа свойственна в отношениях с учеником высокая степень экспрессии, данные отношения остаются для них, в первую очередь, средством достижения высоких результатов в инструментальном плане.
Перейдем к рассмотрению последней группы руководителей.
IV группа испытуемых — это максимально успешно работающие педагоги.
115
В социально-психологическом аспекте данная группа отличается стремлением к открытым задачам («постоянное движение вперед», «автономия», «свобода»), высокими нравственными идеалами («принесение пользы обществу, людям»), наибольшим альтруизмом (отрицание гедонистических, ряда материальных ценностей) других моментов направленности на себя. В высокой степени оценивают они и обобщенный объект деятельности («интересная работа»), и профессиональный («музыка»).
По данным исследования педагогических характеристик с помощью теста самооценки, эти руководители «уважают в ребенке личность», он для них меньше всего «материал для работы». «Личность ребенка интересует их во всех ее проявлениях»— и вне занятий музыкой. Им «интересен каждый ученик их класса», что свидетельствует о любви к ученикам, о наличии педагогического оптимизма — вере в возможность развития каждого ребенка.
По их самооценке и наблюдениям исследователя, педагоги этого типа (назовем их «экспрессистами») в работе с трудными учениками демонстрируют терпение, развитое в высокой степени — важное условие работы в клубном кружке с малоодаренными детьми. Их эмоциональная нестабильность (—С) компенсируется педагогической направленностью, если можно так выразиться — невозможностью причинить ущерб развивающейся индивидуальности ученика. Самооценки по блоку, характеризующему педагогические способности, показывают высокое развитие эмпатии — способности вчувствования в другого, как по ощущению пианистической «инструментальной» (физической) сущности ученика, так и более интегральных сторон его индивидуальности («выбирая программу, могут предугадать, какую пьесу выбрал бы сам ученик»; они «могут представить себе развитие ученика на несколько лет вперед»).
Психологическая структура совместной деятельности. Это я не нашла: ...
... Совместно-индивидуальный тип деятельности В последнее время специалистами выделяется особый тип совместной деятельности — совместно-творческий. Подобный тип организации коллективной деятельности зародился в ... тяжестей. Рис. 5.5. Совместно-взаимодействующий тип деятельности 2) Совместно-последовательный тип деятельности отличается от совместно-взаимодействующего временным распределением, а ...
Главными целями своей работы (по данным ранжирования) педагоги-«экспрессисты» считают воспитание радости от занятий музыкой, любви к ней, потребности музицировать. Согласно их самооценкам и оценкам экспертов, ученики «экспрессистов» действительно любят музицировать для себя, играть знакомым, в школе. В отличие от других групп, эти педагоги предпочитают цели «развития личности», в первую очередь — творческих ее сторон, самостоятельности. Руководители-«экспрессисты» — единственные в нашей выборке, для кого значимой оказалась и цель сплочения своего класса на базе общего дела.
Отношение к программе обучения у этих испытуемых свидетельствует о направленности на создание наиболее оптимальных условий самореализации ребенка. По их мнению, программа кружка фортепиано в ДК. должна отличаться от программы ДМШ, при этом возможны отступления от ее номенклатурных требований.
Решение инструментальных задач, трактовка произведения, все аспекты работы служат для них прежде всего выявлению
116
и развитию индивидуальности ребенка и, в конечном итоге, превращению его из объекта педагогических усилий в субъект деятельности.
В противоположность предыдущей группе они «считают нужным давать всем ученикам классические высокохудожественные произведения», как наиболее развивающие музыкантски и стимулирующие самореализацию учащегося. Так же в противоположность «инструменталистам» они предпочитают «пробудить в ученике его собственное понимание и чувствование пьесы», т. е. идут в своей работе «от ученика». Руководители этого типа больше работают на перспективу — их меньше интересует сиюминутный успех, законченность исполнения на данном временном этапе. Эти руководители чаще склонны варьировать формы и методы работы в зависимости от индивидуальных психологических особенностей учащегося.
По абсолютному уровню психологический профиль педагогов данного типа характеризуется неуспокоенностью (+0), напряженностью (+Q4), а также наличием трехкомпонентного синдрома, дающего возможность: а) ощутить другого человека («тонкокожесть»—Н, доброжелательность, доверчивость (—L),
Брылёва Л. Г — Стр 2
б) объективировать это понимание (ощущение) другого в системе скрупулезных практических действий (озабоченность —F);
в) способность реализоваться самому посредством реализации другого (ученика)—низкая доминантность (—Е), пластичность (+Q1).
Можно сказать, что педагоги рассматриваемого типа обладают ярко выраженной экспрессивной педагогической направленностью, и что инструментальные отношения с учащимися для них — средство развития индивидуальности.
Заканчивая рассмотрение экспериментального материала и сопоставляя результаты, полученные при помощи разных методик, можем сказать, что каждый из описанных здесь типов руководителей характеризуется синдромом психологических свойств, которому содержательно соответствуют как свойства социально-психологического уровня, так и педагогическая направленность.
Мы определяем при этом, что тип педагога-«экспрессиста» в наибольшей степени соответствует существенным особенностям объекта деятельности — участника кружка фортепиано в клубе и задачам их самореализации.
Таким образом, у каждой группы педагогов совокупный синдром характеристик одного уровня соответствует совокупному же синдрому характеристик другого уровня, а также общей направленности личности. В свою очередь, они соответствуют выбираемой из объекта каждой группы субъективно значимой части объекта — а, значит, и степени успешности деятельности этой группы со «своим предметом».
Дефициты по отдельным параметрам отдельных уровней личности могут компенсироваться другими свойствами этого же
117
уровня, либо общей направленностью, преодолевающей противоречия.
Выделенные типы не исчерпывают собой все возможные модификации. В дальнейшем исследовании было проверено существование переходных, промежуточных типов отношения личности с объектом.
Итак, мы получили 4 типа отношения к объекту деятельности педагогов, соответствующие разной степени «приближения» к сущности объекта:
1. «Отталкивание» от объекта (первая группа испытуемых).
2. Направленность на «внешнюю форму» объекта (руководи-тели-«формалисты»).
3. Направленность на «инструментальную» сторону (руководи-тели-«инструменталисты»).
4. Более глубокое проникновение в духовную сущность личности ученика (руководители-«экспрессисты»).
Каждый из полученных типов педагогической направленности соответствует и аналогичной степени проникновения в сущность музыки — предмета совместной деятельности педагога и ученика.
При этом возможно: 1. Отношение к работе всего лишь как к средству материального обеспечения других, более значимых потребностей («отталкивающиеся» от объекта).
2. На первый план может выступать задача только прочтения текста и выполнения норм, общепринятых штампов (педагоги-«формалисты»).
3. В центре внимания руководителя — работа над овладением «инструментальными» средствами раскрытия образа, трактовка которого задается самим руководителем («инструменталисты»).
4. Главная задача педагога, при сохранении задач овладения средствами «материализации» музыкального образа — проникновение в духовную сущность последнего и выражение собственного отношения к нему ученика («экспрессисты»).
На разных ступенях «погружения» в сущность музыки (отражающей внутренний мир человека) происходит и разная степень «включения» индивидуальности учащегося и разная степень его самореализации.
Нами исследованы психологические характеристики личности и успешность ее деятельности в других профессиях, объект деятельности которых содержал различные модальности субъектно-объектных отношений 6. Естественно, что субъекты каждой профессии обнаруживают свой набор характеристик успешности (синдром успешности), определяемых свойствами своего объекта. Тем не менее, в каждой из профессий присутствовали такие же обобщенные типы взаимодействия субъекта с объектом, аналогичные найденным у педагогов-музыкантов. Эти группы успешности-неуспешности деятельности субъектов п-редстают ступенями приближения к сущности объекта. Мы полагаем, что каждая группа успешности хорошо овладевает такой частью объекта деятельности, которая соответствует собственной структуре субъекта
118
данного типа, т. е. субъект отражает объект избирательно. Он как бы «выбирает» из целостного объекта субъективно значимую его часть (К. Маркс) — предмет, соответствующий своей собственной структуре и взаимодействует с ней, а не со всем объективно существующим целостным объектом.
Предмет, выбираемый субъектом, может реально почти не соотноситься с данным объектом, либо соотноситься частично, либо находиться в разной степени приближения к сущности объекта (охватывать различные его стороны — от формальных — до более сущностных).
В случае несоответствия структуры субъекта (и его предмета) существенным сторонам объекта, выявляется их противоречие, взаимное отчуждение, а, значит, нереализация сущности обоих. Соответствие параметров субъекта (и его предмета) объекту, вызывает развертывание сущности обоих и ведет к пику эффективности, максимальной успешности деятельности человека. В таком случае «предметы становятся для него опредмечиванием самого себя, утверждением и осуществлением его индивидуальности». (6, с. 121).
Однако психологические характеристики не являются чем-то, фатально предопределяющим тип педагогической направленности и отношения с объектом. Наряду с субъективными факторами (черты характера, ценностные ориентации и др.), влияющими на успешность деятельности педагога, существуют объективные условия, способствующие или препятствующие этой успешности и стимулирующие установление того или иного типа отношений. Совокупность условий первого и второго рода изучена в диссертационном исследовании Л. Брылевой «Психолого-педагогические условия самореализации личности», но в задачу настоящей статьи не входит их подробное рассмотрение.
Формирующий эксперимент, проводимый на основе изложенной выше методологии, показывает, что при воздействии на всю структуру условий при соответствующем обучении лица, имеющие психологический профиль «формалиста», способны стать более успешными и приближаться к группе «инструменталистов». Представители типа «инструменталистов» при соответствующей внутренней переориентации могут ставить и «экспрессивные» педагогические задачи. Что касается «отталкивающихся от объекта», кстати, также частично поддающихся «перестройке», большинство представителей этого немногочисленного типа может значительно лучше проявить себя в другом виде деятельности, более соответствующем их психологическим данным.
Итак, переходим к выводам, каждый из которых имеет определенное методологическое значение для построения методики руководства художественной самодеятельностью.
I. В характеристиках субъекта:
а) наблюдается содержательное соответствие между психологическими и социально-психологическими свойствами;
119
б) имеются содержательные соответствия между личностными и педагогическими характеристиками испытуемых, с одной стороны, и успешностью их деятельности, с другой;
в) у успешных педагогов недостатки характера могут компенсироваться благодаря педагогической направленности, которая выполняет роль ведущего уровня саморегуляции педагога. У представителей неуспешно работающих групп компенсация не наблюдается. Следовательно, при повышении квалификации именно эти типы руководителей требуют наиболее мощного воздействия для понимания ими сущности объекта работы, тщательного обучения приемам и средствам, помогающим самореализации ученика.
II. Двухкомпонентный объект (ученик и музыка) не являются пассивными, абсолютно страдательными компонентами процесса «манипулирования», но, напротив, так же, как и субъект являются носителями активности, хотя и безусловно более низкой по уровню, чем у него. Они обусловливают некоторые стороны деятельности и тем «предъявляют» определенные встречные требования к субъекту.
III. Нами выявлено 4 варианта взаимодействия субъекта с объектом, отражающие разную степень приближения к сущности объекта и соответственно этому—уровни успешности. Вступая в отношения с объектом, субъект создает его психический образ, исходя и из его и из своих особенностей. Он как бы «выбирает» из объекта субъективно значимую его часть — предмет, соответствующий собственной структуре, и взаимодействует с этой частью объекта.
IV. Избирательно выделенный субъектом предмет деятельности и является общим основанием его взаимосодействия с объектом. «Приближение» предмета к сущности объекта, т. е. наличие вектора соответствия: разноуровневые характеристики субъекта — предмет (субъективно значимая часть объекта) — объект и есть то условие, при котором деятельность становится максимально успешной, достигает пика эффективности.
V. В данном комплексном исследовании экспериментально получены аналогичные варианты предметной связи субъекта с объектом и соответствующие им уровни успешности — неуспешности для многих видов профессиональной деятельности, независимо от того, с живым или неживым объектом взаимодействует субъект.
Перечисленные выводы, излагающие диалектику взаимодействия субъекта — объекта в художественной самодеятельности, имеют методологическое значение и могут служить основанием для построения методик ее организации. Самореализационный подход, являющийся фундаментом этой методологии, представляется наиболее плодотворным для реального воплощения в жизнь программ перестройки общественно-культурной жизни на основе повышения человеческого фактора.
120
Литература
1. См. Штофф В. А. Диалектика как методология научного познания. // В сб. «Проблемы диалектики», Вып. IV—ЛГУ; 1976, с. 5; Юдин Э. Г. Системный подход и принципы деятельности.— М., 1978.— с. 392; Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования.— МГУ, 1984.— с. 6—7.
2. Ленин. В. И. Поли. собр. соч., т. 29.
3. См. некоторые работы комплексного исследования «Самореализация личности». Брылева Л. Г. Динамика клубного объединения в оценках его участников.// Соб.; «Клуб и гармоническое развитие личности». Вып. XI.— Л., 1976; Лаврентьев В. П. Некоторые социально-психологические аспекты хоровой деятельности.— Сб.: «КПР и коммунистическое воспитание трудящихся».— Л., 1977;
Лаврентьев В. П. Субъективно-объективные отношения и их учет в планировании деятельности клубного хорового объединения. // Сб.: «Научные основы планирования и прогнозирования идейно-воспитательной работы клубных учреждений».— Л., 1979; Лаврентьев В. П. О соотношении категорий «мы» и «я» в деятельности современных хоровых объединений. // Сб.: «Педагогические условия организации самодеятельного творчества.» Л., 1981; Марков А. П. Экспрессивно-инструментальные отношения в оркестровой деятельности и их значение для педагогического руководства коллективами.— Там же; Марков А. П. Структура субъекта и объекта управления и особенности управленческих отношений в клубных объединениях. // Сб.: «Совершенствование управления КПУ в свете XXVI съезда партии».— Л., 1982 и др.
4. Брылева Л. Г. Компенсаторно-гармоническая функция клуба и самореализация индивидуальности в обществе развитого социализма. // В сб.: КПР и коммунистическое воспитание трудящихся.— Л., 1977.— с. 33—56.
5. Брылева Л. Г. Психологические характеристики успешности. // Сб.:«Всесоюзный съезд общества психологов».— М.,1983.
6. См.: Мартинсен К- А. Индивидуальная фортепианная техника…— М., 1966.