Министерство образования и науки Российской Федерации
Департамент образования, культуры и молодёжной политики
Белгородской области
Государственное образовательное учреждение среднего
Профессионального образования
«БЕЛГОРОДСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»
ШКОЛЬНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ
Предметно-цикловая комиссия психолого-педагогических дисциплин
КОРНЕВА ЕЛЕНА ПАВЛОВНА
студентка группы 41-КП
РАЗВИТИЕ ВОЛИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПОДВИЖНЫХ ИГР ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРИЛОЖЕНИЕ
к выпускной квалификационной работе
по специальности 05071952 — коррекционная педагогика в начальном образовании
Квалификация — учитель начальных классов и начальных классов компенсирующего и коррекционно-развивающего образования
Научный руководитель:
Шишкова Е. М.
Белгород 2008
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ПО РАЗВИТИЮ ВОЛИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Общее понятие воли. Характеристика волевых качеств личности
1.2 Возрастные особенности волевых проявлений у детей младшего школьного возраста
1.3 Условия развития воли младших школьников средствами подвижных игр
2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВОЛИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Анализ опыта учителей по развитию воли младших школьников
2.2 Изучение уровня развития волевых качеств у младших школьников
2.3. Опытная работа по развитию воли младших школьников во внеурочное время
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Понятием «воля» оперируют психиатрия, психология, физиология и философия. В толковом словаре С. И. Ожегова [32, с. 298] воля трактуется, как «способность осуществлять поставленные перед собой цели».
Рассматривая общественно историческую обусловленность воли, нами отмечено, что способность к волевым действиям возникает с переходом наших предков к трудовой деятельности. У животных нет воли. Воля — это специфически человеческая сторона психики, так как животное пассивно приспосабливается к природе, и лишь для человека характерен труд — сознательная деятельность, направленная на подчинение и изменение природы. Воля людей формировалась и изменялась в зависимости от общественно-исторических условий, в зависимости от условий материальной жизни общества. Характер целей и побуждений человека определяется тем, интересы какого класса он представляет. Поэтому волевое поведение одних людей направлено на общественно значимые цели, а других — подчинено эгоистическим побуждениям.
Формирование у младших школьников в процессе образования ответственности ...
... деятельностью, своим поведение, что будет способствовать формированию ответственности как необходимого в дальнейшей взрослой жизни качества. Цель курсовой работы: изучить формирование у младших школьников в процессе образования ... Диагностика уровня развития воли и внимания детей / С.Я. Лайзане. - М. Просвещение, 2011. - 114 с. 9. Максакова В.И. Организация воспитания младших школьников: Методическое ...
Воля как регулятор поведения формируется в процессе жизни и деятельности. Находясь в коллективе и занимаясь трудом, учением, игрой, человек воспитывает свою волю.
Воля может проявляться не только в больших, но и в малых делах. Для маленького ребенка проявление воли и в маленьком деле — хорошая школа волевых поступков и действий.
Задачей воли является управление нашим поведением, сознательная регуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия нормальной жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим в указанной выше задаче выделяется два основных волевых действия — активизация (побудительная, стимулирующая) и торможение
Волевые или произвольные действия проявляются у человека не сразу.
Волевое действие каждого человека неповторимо, так как является отражением его индивидуальности. В рамках индивидуальных различий волевой сферы выделяются качества, характерные для каждого человека: сила воли, целеустремленность, инициативность, самостоятельность, решительность, энергичность, настойчивость, самооценка, самоконтроль, уравновешенность, независимость, мужество, организованность, дисциплинированность, деловитость и др.
Мы не случайно остановились на перечислении волевых качеств, потому что при рассмотрении понятия воли, ее характеристике, выявлении факторов развития воли, при выделении критериев уровня сформированности воли мы будем основываться именно на этих качествах.
Воля проявляется во всех видах деятельности человека. Так, учеба, труд, спорт немыслимы без волевого усилия, без осознания цели, без умения преодолевать объективные и субъективные помехи, усталость.
Поэтому тема данного исследования: «Воспитание воли младших школьников средствами подвижных игр».
И мы не случайно обратились к этой теме, она кажется наиболее важной и интересной, так как ребенок проходит начальные этапы своего становления именно в младших классах.
Проблема исследования: выявить условия использования подвижных игр для воспитания воли у детей младшего школьного возраста.
Цель исследования: обоснование условий использования подвижных игр для воспитания воли у детей младшего школьного возраста.
Объект: процесс развития воли у учащихся начальной школы.
Предмет: подвижные игры как средство воспитания воли у младшего школьника.
Гипотеза: Процесс развития воли у младших школьников будет протекать с большим эффектом, если учитель при организации педагогической деятельности будет опираться на знание индивидуальных и физиологических особенностей младших школьников; применять разнообразные подвижные игры для развития воли;
Глава I. Теоретические аспекты речевого развития младшего школьника
... иностранной речи 1.3. Развитие речи у младшего школьника Выводы Глава II. Личностное развитие младшего школьника 2.1. Психическое развитие младшего школьника 2.2. Развитие личности в младшем школьном возрасте Выводы ... теории личности. Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Каждый возрастной этап выносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ...
учитывать выявленные в ходе диагностики возрастные, половые, личностные особенности и возможности для развития воли младшего школьника.
Задачи исследования:
Изучить современные подходы к определению сущности воли, морально-волевых качеств и пути их развития, для чего проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме.
Выявить особенности и факторы развития воли младших школьников.
Изучить уровень развития воли у младших школьников;
4. Провести практическую работу по развитию воли младших школьников.
Методы исследования:
анализ психолого-педагогической литературы;
педагогическое наблюдение;
анкетирование;
тестирование;
метод беседы;
База исследования:
1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ПО РАЗВИТИЮ ВОЛИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Общее понятие воли. Характеристика волевых качеств личности
Воля — это сознательное управление человека своими действиями и поступками. Волевую активность характеризуют как преднамеренную, произвольную. Такая активность человека отличается применением волевых усилий. Под волевым усилием И. З. Гликман [7, с, 107] понимает сознательно совершаемое усилие над собой, которое является толчком к непосредственному осуществлению какого-либо действия. В наличии волевого усилия человек убеждается тогда, когда необходимо преодолеть значительные трудности.
Е. И. Рогов [23, с. 186] определяя волю, отмечает, что воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков».
На схеме это выглядит следующим образом:
Размещено на
Задачей воли является управление нашим поведением, сознательная регуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия нормальной жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим в указанной выше задаче может быть выделено два основных действия воли — активизация и торможение.
Первую иногда называют также термином побудительная или стимулирующая.
Волевые или произвольные действия появляются у человека не сразу. Они развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные.
К непроизвольному типу поведения И. В. Дубровина [8, с. 232] относит также импульсивные действия, неосознанные, неподчиненные общей цели. Специфическая особенность волевого поведения в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу» (бывают случаи совпадения волевого и импульсивного поведения: «Я хочу исполнить свой долг»).
Поэтому, образно выражаясь, наша жизнь представляет собой постоянную борьбу волевого и привычного обыденного поведения. В противоположность непроизвольным волевые сознательные действия, более характерные для поведения человека, направлены на достижение поставленной цели.
« Воля и волевые качества личности».
... на достижение цели и сдерживание их. Таким образом, воля обнаруживает одну из важнейших функций—функцию контроля, регулирования поведения. Волевая сфера постоянно стимулирует активность человека (В.М.Мельников, 1985). Волевое действие состоит из ...
Волевую активность характеризуют преднамеренность и волевое усилие. Преднамеренность связана с планированием действий заранее, с учетом обстановки и возможностей. Однако и импульсивные действия тоже совершаются под влиянием сознательно подаваемой самим человеком команды; в них находят отражение, как потребность, так и цель, объект действия [18, с. 165].
Волевое усилие является ядром любого волевого акта. Волевые усилия характеризуются интенсивностью, длительностью и направленностью. Под волевым усилием понимают сознательно и большей частью полностью осознанно совершаемое усилие над собой, являющееся толчком к непосредственному осуществлению какого-либо действия: при прислушивании, при наблюдении, при сосредоточении внимания, при принятии решения, при выполнении движения [6, с. 187]. Волевое усилие имеет различную степень выраженности, как по интенсивности, так и по длительности. Эта степень и характеризует проявление тем или иным человеком силы воли.
Длительность волевых усилий, по мнению В. С. Кузина [14, с. 157], зависит от силы мотива к действию (если человек очень хочет достичь какой-либо цели, то он будет проявлять более длительные волевые усилия) и от энергетики активности (чем больше энергетических ресурсов имеется у человека, тем длительнее он может сохранять волевые усилия).
Длительность волевой активности, отмечает С. Л. Рубинштейн [24, с. 134], зависит и от энергетики активности: чем большие ресурсы имеются у человека, тем более длительно он может сохранять волевое напряжение.
Характеристика волевых усилий по длительности и интенсивности составляет основу понятия «сила воли». Сила воли — это деятельная сторона разума и морального чувства человека. Так как волевое усилие без необходимости не проявляется, его санкционирует сознание, а направляет волевую активность моральное чувство, нравственные убеждения. Важно отметить, что один и тот же человек в разных ситуациях ведет себя как волевой или безвольный.
Волевое усилие качественно отличается от усилия мышечного. В волевом усилии движения часто минимальны, а внутреннее напряжение может быть огромным и даже разрушительным для организма. Е. П. Ильиным [10, с. 94-95] установлено, что интенсивность волевого усилия зависит от:
мировоззрения личности;
моральной устойчивости личности;
степени общественной значимости поставленных целей;
установки по отношению к деятельности;
* уровня самоуправления и самоорганизации личности.
Однако одного лишь понимания значимости выполняемого действия или его соответствия моральным принципам недостаточно, чтобы заставить человека бороться с трудностями. Чтобы понимание породило стремление, подавляющее и подчиняющее себе многие другие желания, оно должно подкрепляться острыми переживаниями, внутренней необходимостью так поступить.
Волевое действие каждого человека несет в себе особую неповторимость, так как является отражением его индивидуальности и относительно устойчивой структуры личности. Именно воля как сознательная организация и саморегуляция позволяет человеку управлять своими чувствами, действиями, познавательными процессами. В рамках волевой сферы Е. И. Рогов [23, с. 144] выделяет качества, характеризующие как волевую сферу человека в целом, так и отдельные звенья волевого акта.
Итак, волевые качества — это специфические проявления воли в различных ситуациях, выступающих для человека в качестве трудностей. В. С. Мухина [18, с. 173] выделяет, по крайней мере, две группы волевых качеств: одна из них характеризует упорство, другая — самообладание.
Психофизиологические механизмы адаптации человека в профессиональной ...
... уровня профессионализма [3]. Обычно при профессиональной деятельности на человека воздействует комплекс адаптогенных факторов, специфика, интенсивность ... системе адаптации, кроме когнитивного и мотивационно-волевого, исследователи выделяют активационный компонент, который связан ... проявления личных и деловых качеств, соответствующих целям организации; эффективного взаимодействия с коллективом для ...
Упорство в достижении цели проявляется через терпеливость, т. е. через однократное, но длительное противодействие фактору (в основном — физиологическому), вызывающему утомление, гипоксию (недостаток кислорода) или боль, и через настойчивость, т. е. через стремление достичь отдаленную по времени цель, несмотря на возникающие препятствия и трудности. В отличие от терпеливости, настойчивость — это многократное проявление силы воли на пути к достижению цели.
К волевым качествам, характеризующим самообладание, И. З. Гликман [7, с. 96] относит смелость, т. е. способность человека качественно выполнять задание, несмотря на возникающее чувство боязни, страха, сдержанность (выдержка), т. е. способность подавлять импульсивные, малообдуманные эмоциональные реакции, собранность (сосредоточенность), т. е. способность концентрировать внимание на выполняемом задании даже, несмотря на помехи.
Третья группа волевых качеств, включает в себя решительность и инициативность. Решительность характеризуется минимальным временем принятия решения в значимой для человека ситуации, т. е. когда принятие неправильного решения может привести к неприятным последствиям для самого человека и его окружения. Она может проявляться как в индивидуальной, так и в групповой деятельности. Инициативность характеризуется взятием на себя ответственности за принимаемое решение во время групповой деятельности, когда группа затрудняется найти правильное решение.
Между волевыми качествами из различных групп, отмечает Е. И Рогов [23, с. 146] может не быть связей. Это значит, что можно быть смелым, но нерешительным, настойчивым, но несмелым и т. д. Правда, в опасной ситуации боязливые проявляют большую нерешительность, чем смелые, но в ряде случаев именно трусливость делает человека решительным («лучше любой исход, чем бесконечное переживание опасности»).
Учителю следует учитывать, что в волевых качествах проявляется не только моральный (социальный) компонент, но и генетический: волевые качества тесно связаны с типологическими особенностями проявления свойств нервной системы. Поэтому страх и неспособность школьника владеть собой при его возникновении может иметь врожденную основу, так же как неспособность терпеть долго усталость, принимать быстрое решение и т. п. Это не означает, что учителю бесполезно развивать волевые качества у учащихся. Однако нужно избегать и излишнего оптимизма и стандартных подходов в развитии волевых качеств у некоторых школьников [10, с. 168]. Нужно знать, что на пути развития волевых качеств педагог может столкнуться с трудностями, поэтому от него требуются чуткость (нельзя, например, боязливому приклеивать ярлык труса), терпеливость и педагогическая мудрость.
Не каждое проявление воли является педагогически целесообразным. Важно учитывать, на что направлена воля учащегося. Например, упорство может принимать негативную форму упрямства. Кроме того, мотивами проявления воли могут быть не коллективистические, а эгоистические устремления школьников. Часто они совершают нелепые, а порой и опасные для жизни и здоровья поступки с одной лишь целью — доказать себе и другим, что они волевые. Эти действия учащихся надо пресекать, разъясняя, в чем состоит истинный смысл героизма, мужества [8, с. 152].
Воля и волевые качества личности 2
... описать влияние волевых качеств личности на продуктивность профессиональной деятельности. Ни одна более или менее сложная жизненная проблема человека не решается без участия воли. Никто на ... которой способности бы оставались пустым звуком. I. Понятие воли Воля-это сознательная организация и саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, направленная на преодоление трудностей при достижении ...
Иногда достижение цели не представляет трудности и не требует усилий. Но чаще всего оно связано с преодолением трудностей и препятствий. Трудности и препятствия бывают двух видов — внешние и внутренние.
Внешние — это независящие от человека объективные препятствия и трудности на пути к цели. Их преодоление показывает, насколько человек умеет управлять своим поведением, подчинять свою деятельность определенным задачам. Воля — психическая деятельность человека, определяющая его целенаправленные действия и поступки, связанные с преодолением трудностей и препятствий. Преодоление препятствий требует так называемых волевых усилий — особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы человека.
Объективный показатель воли человека, по мнению Г. К. Селевко [13, с. 87], — величина препятствий, которые он способен преодолеть.
Таким образом, под волей понимается способность человека, проявляющаяся в самодетерминации саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов. Итак, волевой процесс связан с мотивационной сферой, побуждениями, желаниями, которые становятся осознаваемыми целями поведения, т. е. волевое поведение является результатом сложных физиологических процессов мозга с воздействиями внешней среды.
1.2 Возрастные особенности волевых проявлений у детей младшего школьного возраста
Воля воспитывается в условиях реальной жизни человека, и начинается этот процесс с момента нашего рождения.
Как известно, воля проявляется в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия.
В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе происходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят. Так, например, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к 3 классу мотивом волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. Ученик 1-2 класса на вопрос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рассказ читал» и т. д. К 3 классу чувства становятся более социальными [1, с. 243].
С поступлением в школу, отмечает В. С. Мухина [19, с. 86],на ребенка действует большое количество разнообразных сильных раздражителей. В процессе учебной деятельности он должен уметь сосредоточиться и под руководством учителя осознанно выбрать главное, существеннее для своей деятельности. Очень важна для младшего школьника при этом доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для ученика задач, приобретает целенаправленность.
Разрешимая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку небезразлично, где начало и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее решения» [11, с. 162].
Влияние на мотивацию учебной деятельности младших школьников ...
... учебной деятельности у школьников формируется благодаря содержанию учебного материала; организации учебной деятельности; коллективных форм учебной деятельности; оценки учебной деятельности и стиля педагогической деятельности учителя. Младший школьный возраст – это период развития ребенка в ...
С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, отмечает И. В. Дубровина [8, с. 287], чтобы задачи (задания) были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале, делает тем самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком легкие задания также не способствуют развитию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий.
Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит свое продвижение к цели и осознаёт его как следствие собственных действий и усилий, считает Г. И. Погодаев [22, с. 39].
В связи с этим, огромное значение приобретают методически продуманные указания учителя, как во время классной работы, так и при задании на дом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, т.е. создать предпосылки для развития воли.
Например, учащимся задали на дом читать и пересказывать повесть, но не объяснили, как это делать. Ученики пытаются запомнить механически, но материал большой, многие не могут справиться с ним, теряют веру в свои силы. Если учитель указал способы работы над материалом, ученик скорее преодолеет трудности и достигнет желаемой цели. В таких осознанных действиях развивается воля [3, с.176].
Указания учителя, рекомендации учебного пособия стимулируют волевые действия учащихся. В первое время обучения в школе словесная инструкция, в первую очередь слово учителя, является почти единственным сигналом, который заставляет ученика принимать соответствующие решения и действовать.
Однако с развитием самосознания в процессе учебной деятельности, при появлении определенных отношений к себе и другим ученик совершает тот или иной волевой акт не только под влиянием инструкции, но и в соответствии с теми потребностями, интересами, мотивами, которые у него сформировались, подчеркивает И. А. Зимняя [9, с. 92].
Воспитание соответствующих, потребностей, интересов, мотивов, т. е. формирование личности школьника, и соответственно его волевых качеств — главная задача учителя с первых, шагов обучения ребенка в школе.
Педагогам начальных классов И. П. Подласый [23, с. 167] советует помнить, что в силу возрастных особенностей младшего школьника, его эмоциональности, отсутствия жизненного опыта, и значит, легкой внушаемости слово может толкнуть его как на хороший, так и на дурной поступок. Если общественные потребности, интересы, убеждения не воспитаны, если теряется вера в воспитателя, стихийное влияние улицы, случайных знакомых становится сильнее.
Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно уделяться серьезное внимание. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка [15, с. 83].
Развитие способностей к саморегуляции в деятельности детей с ЗПР
... дошкольников с ЗПР 18 Глава 2 Экспериментальное исследование особенностей саморегуляции в деятельности детей с ЗПР. 1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента 2. Анализ ... предмет, является целенаправленным стремлением на определенный предмет, разрешающим внутренний конфликт. Поэтому воля предполагает способность регулировать поведение на основании каких-то общих принципов, убеждений, ...
Очень важным волевым качеством, необходимым для учебной деятельности, является самостоятельность.
Чем меньше школьники, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим. Так, если ребята построены в шеренгу и одного из них попросили выйти вперед из строя, то выходят все; в подтверждение правил приводят же примеры, которые уже были приведены другими, и т. д. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к повышенной внушаемости: дети подражают и хорошему, и плохому. Поэтому очень важно, чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были положительными [22, с. 172].
Младший школьник отличается большой доверчивостью. Учителю он верит безгранично. Слово учителя — закон. Такое доверие надо оправдывать: учитель должен быть исключительно требовательным к себе.
Руководящая роль в формировании правильного поведения школьников, отмечает В.А. Сластенин [5, с. 382], принадлежит взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам).
Однако это руководство не должно ущемлять самостоятельности детей, ибо излишняя опека, выполнение работы за них, подсказывающие вопросы и другие подобные действия старших формируют черты пассивности у младшего школьника.
Воспитание самостоятельности должно закладываться в семье уже в первые годы жизни ребенка и продолжать в дальнейшем. Конечно, главная обязанность в этом возлагается на родителей.
Большие возможности для развития самостоятельности учащихся имеет работа учителя на уроке и во внеурочной работе. Общественные поручения, помощь товарищам, общественные дела — все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою находчивость, самостоятельность [25, с. 151].
Другое важное волевое качество младшего школьника сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. В первое время малыши нарушают правила поведения чаще потому, что не умеют сдерживать себя и не имеют соответствующих привычек. Например, учитель говорит: «Тише», а некоторые учащиеся продолжают открывать и закрывать сумку, крышку парты; учитель предлагает перейти к новому виду деятельности, а кое-кто продолжает предыдущую работу, считая, что новое требование учителя к нему не относится. Это — непреднамеренное нарушение дисциплины, не связанное с упрямством или негативизмом. Кстати, первоначально преднамеренных, злостных нарушений дисциплины почти не бывает. Они возникают, пишет В. С. Кукушин [15, с. 211], позднее при неправильном отношении учителя к нарушениям учащихся, в результате невнимания к эмоционально-волевым особенностям детей.
Непреднамеренное нарушение дисциплины нельзя строго осуждать, но и оставлять без внимания Л. И. Маленкова [17, с. 189] не рекомендует. Надо разъяснять и показывать, как вести себя правильно, тренировать в правильном поведении. Детям недостаточно только словесного указания. Вследствие конкретного характера их мышления они нуждаются в показе; ребенок должен знать не только, что делать, но и как делать. Позже у младшего школьника появляется умение сдерживаться, подчиняться режиму жизни школы и распорядку после школы, организовывать выполнение домашних заданий и свой досуг. Этого настоятельно требует от ученика вся школьная жизнь. Например, учитель вошел в класс — ученику необходимо удержаться от соблазна продолжать беседу с товарищем; учитель просил следить по книге за чтением — надо заставить себя не смотреть на картинку, нарисованную на этой же странице; захотелось есть, а в парте лежит вкусное яблоко, — по надо пересилить себя и дождаться перемены и т. д.
Волевая регуляция поведения и деятельности младших школьников
... и деятельности 2.1 Развитие волевой регуляции в онтогенезе 2.2 Функции волевой регуляции поведения Глава ІІІ. Развитие воли у младших школьников 3.1 Игры детей и их значение в развитии воли 3.2 ... Приемы и упражнения для развития воли младших школьников ГПД Заключение Литература Приложения ...
Сдержанность, как черта характера, появляется именно в младшем школьном возрасте и быстро закрепляется. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.
Бывает, что у младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера — импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.
В исследованиях И. В. Дубровиной [8, с. 168] выявилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручении по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности.
У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.
Настойчивость, как важнейшая черта характера, особенно обнаруживается в 3 классе. Благодаря ей учащиеся добиваются значительных успехов.
Упрямство, проявляющееся в этом возрасте, направлено (в отличие от настойчивости) на удовлетворение личных интересов. Младшие школьники в большинстве случаев не осознают эту черту как отрицательную, считая, что проявляют настойчивость. Иногда упрямство является результатом конфликтной ситуации между взрослым и ребенком, например, если последний считает, что учитель несправедлив в оценке знаний. Чаще всего это происходит в том случае, когда учитель не мотивирует свою оценку или, постоянно порицая ученика, не замечает его усилий, не поощряет его. В этом случае упрямство возникает как протест и проявляется, например, в нежелании отвечать урок или подчиняться другим требованиям учителя. Подобная ситуация может сложиться и в семейной обстановке [6, с. 141].
Учителю необходимо тщательно изучить и проанализировать недостатки в поведении ученика, рекомендует В. С. Кукушин [15, с. 137]. Выявив мотивы поведения школьника, учитель должен быть объективен и, если надо, перестроиться в своем отношении к учащемуся. В этом же плане следует вести работу с родителями, если они жалуются на упрямство в поведении сына или дочери.
В процессе обучения и развития волевые качества младшего школьника совершенствуются. Дети начинают проявлять целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержку, смелость, дисциплинированность. Школа формирует направленность воли, воспитывает умение сочетать личные интересы с общественными и, если надо, подчинять личное общественному, коллективному. Воля помогает школьнику в достижении общественно-полезных целей, укрепляет чувство долга, вырабатывает целеустремленность, настойчивость, помогает преодолеть любые трудности [19, с.74].
Таким образом, проявление воли имеет свои особенности, связанные с возрастом школьников. С возрастом происходят изменения в выраженности разных волевых качеств, притом не всегда в лучшую сторону.
В 1 и 2 классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, в том числе и учителя, но уже в третьем классе, как отмечает И. В. Дубровина [8, с. 263], они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. Ребенок может проявить настойчивость в учебной деятельности, при занятиях физкультурой. Постепенно формируется выдержка, т.е. способность сдерживать свои чувства, ослабевает импульсивность как черта личности.
Однако в младших классах школьники проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других, отмечает А. Н. Леонтьев [16, с.98], прежде всего для того, чтобы заслужить расположение к себе взрослых, в том числе и учителя. Нельзя не отметить и высокое проявление уже в третьем классе такого волевого качества, как решительность, которая может быть связана с все еще достаточно высокой импульсивностью этих школьников.
Таким образом, мы рассмотрели особенности развития волевых качеств в младшем школьном возрасте и пришли к выводу о том, что учителю в работе с детьми необходимо учитывать возрастные особенности проявления воли и опираться на них в своей педагогической деятельности.
1.3 Условия развития воли младших школьников средствами подвижных игр
Воспитательное значение игры, её всестороннее влияние на развитие ребёнка трудно переоценить. Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку — знающим, неумелого — умельцем. Словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоевшим.
Игра поможет воспитателю сплотить детский коллектив, включить в активную деятельность детей замкнутых и застенчивых. В играх воспитывается сознательная дисциплина, дети приучаются к соблюдению правил, справедливости, умению контролировать свои поступки, правильно и объективно оценивать поступки других.
Игра для детей — важное средство самовыражения, проба сил [4, с. 233] . В играх воспитатель может лучше узнать своих воспитанников, их характер, привычки, организаторские способности, творческие возможности, что позволит ему найти наиболее правильные пути воздействия на каждого из детей. И, что тоже очень важно, игры сближают воспитателя с детьми, помогают установить с ними более тесный контакт.
Игры существуют разные: подвижные, сюжетные, подражательные, музыкальные, дидактические, познавательные и др. Все они нужны и по-своему полезны детям, все должны быть использованы воспитателем в работе. Но особое место среди них занимают подвижные игры. Как показали специальные исследования, 85% времени бодрствования школьники проводят в сидячем положении, а это пагубно сказывается на их здоровье. Подвижные игры — самое лучшее лекарство для детей от двигательного «голода» — гиподинамии [2, с.47].
Многие из них существуют с незапамятных времён и передаются из поколения в поколение. Время вносит изменения в сюжеты некоторых игр, наполняет их новым содержанием, отражающим современную жизнь. Игры обогащаются, совершенствуются, создаётся множество усложнённых вариантов, но их двигательная основа остаётся неизменной. Важнейшее достоинство подвижных игр состоит в том, что в своей совокупности они, по существу, исчерпывают все виды свойственных человеку естественных движений: ходьбу, бег, прыжки, борьбу, лазанье, метание, бросание и ловлю, упражнения с предметами — и потому являются самым универсальным и незаменимым средством физического воспитания детей.
Характерной чертой подвижных игр является не только богатство и разнообразие движений, но и свобода их применения в разнообразных игровых ситуациях, что создаёт большие возможности для проявления инициативы и творчества. Подвижные игры имеют ярко выраженный эмоциональный характер. Играя, ребёнок испытывает радость от напряжения физических и умственных сил, необходимого для достижения успеха [5, с. 4].
По мнению Н. Е. Щурковой [2, с. 264], игра исполняет роль предвосхищения предметной и духовной деятельности. В ней всегда содержится элемент спортивной, трудовой, художественной или познавательной деятельности. В игре присутствует общение как деятельность и ценностная ориентация.
Игра — всегда физическое или духовное деяние, упражняющее силы человека. В игре неизменно есть объект приложения сил. Потому игра всегда становится проекцией какого-то вида человеческой деятельности. В чистом виде, как таковая, игра не существует вовсе, ибо манипуляционная игра младенца — это ещё не игра; а «собственно игра» дошкольника уже содержит в себе элементы какой-то человеческой деятельности. И в этом нет ничего странного, так как по своему происхождению игра- подготовка физического и духовного «Я» к самостоятельной жизни, а для взрослых — сохранение и укрепление сил для жизни.
Разнообразие игры выполняет замечательную функцию — способствует разностороннему приготовлению ребёнка к пёстрому вееру разнообразной предметной деятельности.
Благодаря сущностным чертам игры как базовой активности для будущей предметной деятельности, игровые методики очень эффективны в работе с группой, особенно в первоначальный этап работы, когда педагог задумал развить у них какое-то ценностное отношение, а детям оно не свойственно. Игра вовлекает участников в проживание отношения, давая первый опыт такого проживания. Интерес к игре, заложенный природой, поддерживает активность ребёнка и интенсивность его духовных и физических усилий. Оттого игру, наделив её острой фабулой, можно использовать как социально-психологический тренинг[15, с. 122].
Рассмотрим условия эффективности игры как воспитательного средства.
Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны ещё знания и умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я. А. Коменский в «Законах хорошо организованной школы». Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес:
1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.
2. Игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа.
3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия.
4. Игры должны служить преддверием для вещей серьёзных.
5. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.
6. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.
7. При строгом соблюдении этих условий игра становится серьёзным делом, т. е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.
Украшением игры, по Я. Коменскому [27, с. 19], являются подвижность тела, жизнерадостность духа, порядок, игра с толком и по правилам, победа с доблестью, а не хитростью. Пороками же в игре являются леность, вялость, недоброжелательность, заносчивость, крик, коварство. А такие игры, как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и другие, бесполезные и опасные игры, вообще не должны, считал Я. Коменский [27, с.24], использоваться в воспитании детей.
Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые воспитатель, учитель обязательно должны учитывать при организации детских игр на уроках и во внеурочное время.
1. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в неё детей.
2. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, её правила, идею каждой игровой роли.
3. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность.
4. В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях.
5. В игре не должно унижаться достоинство её участников, в том числе и проигравших.
6. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер её участников.
7. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы.
8. В подростковых и особенно в старших классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведённой игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр её содержания, правил и др.
9. Игры не должны быть излишне воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имён, правил, формул).
10. Не следует вовлекать детей в излишне азартные игры, в игры на деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, в игры-сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали).
Следует повторить, что игра в жизни человека имеет колоссальное значение и особенно велика её роль в жизни детей. Чем младше ребёнок, тем большую воспитательно-развивающую значимость в его жизни имеют игры. С возрастом на смену играм приходят более серьёзные занятия и труд. Однако и здесь игра не исчезает полностью: делу — время, потехе — час, но и этот час нередко значит очень много, и пренебрегать им не следует.
Если игра организуется на освящённых историей её развития правилах, она, безусловно, может дать ребёнку особое, головокружительное и даже иногда пугающее его ощущение всесилия. И дети — будущее человечества — заслуживают того, чтобы им почаще предоставлять это ощущение всесилия, заглушая беспомощность, неуверенность и чувство страха перед огромным, сложным и подчас негостеприимным мир
Заключение
Как показал анализ научной литературы, проблема развития волевых качеств значима в современном образовании.
Воля проявляется во всех видах деятельности человека. Так, учеба, труд, спорт немыслимы без волевого усилия, без осознания цели, без умения преодолевать объективные и субъективные помехи, усталость.
Задачей воли является управление нашим поведением, сознательная регуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия нормальной жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы.
Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые воспитатель, учитель обязательно должны учитывать при организации детских игр на уроках и во внеурочное время:
1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.
2. Игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа.
3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия.
4. Игры должны служить преддверием для вещей серьёзных.
5. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.
6. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.
7. При строгом соблюдении этих условий игра становится серьёзным делом, т. е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.
Таким образом, мы пришли к выводу о том, что игра может быть эффективна при работе по развитию воли младших школьников.
2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВОЛИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Анализ опыта учителей по развитию воли младших школьников
В процессе работы над проблемой было важно ознакомиться с опытом работы учителей по развитию воли у младших школьников во внеурочной деятельности.
Для этого мы изучили материал в журналах «Начальная школа», «Воспитание школьников», проанализировали статьи, в которых учителя делятся своим опытом работы.
Так, педагог М. Э. Вайнер считает, что важная составляющая и одновременно индикатор личностного развития младшего школьника — его поведение. Любые нарушения в развитии личности ученика (неадекватная самооценка, слабый самоконтроль, искажённые представления о себе и своих возможностях) закономерно проявляются в его поведении.
По мнению Вайнер, для коррекции типичных форм неконструктивного поведения в распоряжении учителя имеются учебная и игровая деятельности.
В игровой деятельности — уже хорошо освоенной младшими школьниками — дети легче решают межличностные проблемы, приобретают опыт терпимости, совместимости, дружбы, а также навык ориентации в собственных поступках и в поведении других.
Рассмотрим, какие игры Вайнер предлагает использовать для профилактики и коррекции неконструктивного поведения школьников.
Это игры-соревнования, игры с правилами совместные игры со сверстниками.
В играх-соревнованиях правила отличаются не только четкостью, понятностью, но и открытостью: выполняет ребенок правила игры или нарушает их — это сразу же замечают другие игроки, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за выполнением правил. Игры-соревнования — наиболее сильное испытание для импульсивного, нетерпеливого ребенка. Особенно поначалу, когда только зарождающиеся выдержка и самообладание вытесняются безудержным стремлением ребенка к выигрышу, быть первым и лучшим. Постепенно нетерпеливость и импульсивность (выиграть любой ценой) ослабевают. В основе этих позитивных изменений, несомненно, лежат факторы осознания и усвоения правил игры, а также приобретенные ребенком навыки выдержки и самообладания.
Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены требования к поведению детей. Ребенок вынужден подчиняться этим требованиям (т.е. не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру. К играм с правилами целесообразно также привлекать и недисциплинированных школьников. Под воздействием игровых правил безответственность, неряшливость, эгоистичность постепенно нивелируются, а их место занимают новые, желательные качества: выдержка, организованность, ответственность. Длительные совместные игры со сверстниками показаны ребятам с импульсивным поведением потому, что присущие им индивидуальные особенности (торопливость, необдуманность действий, выражений, желание непременно добиться успеха) со временем уступают место формирующимся представлениям о ценности коллективных достижений. Вхождение такого ребенка в роль на длительное время способствует становлению его целеустремленности, а необходимость согласовывать свои действия с другими игроками помогает ребенку избавиться от негативных качеств, стать более сосредоточенным и внимательным.
Вот пример коллективной игры «Разведчики». Класс делится на группы — отряды разведчиков. Каждый отряд выбирает командира. Задача разведчиков: в течение дня или нескольких дней найти в комнате предметы, издающие звуки (например, дверь — скрипит, стул — жалобно пищит, щелкает замочек на ранце, шуршит липучка на рюкзачке).
Обнаружив «звучащий» предмет, ребенок незаметно для остальных записывает его или рисует и отдает «донесение» командиру. Отряды разведчиков соревнуются между собой. В конце дня (или в последний день игры) подводятся итоги. Командиры сообщают обнаруженные отрядом предметы. Побеждает тот отряд, на счету которого их больше.
Вайнер рассматривает народные игры как универсальное средство коррекции недостатков личностного развития.
Одно из главных преимуществ народной игры — обаяние игровых персонажей. Причем так называемые отрицательные персонажи не вызывают страха у застенчивых и робких детей, а их нравственные недостатки и неблаговидные поступки всеми детьми легко осознаются. В целом этика народной игры усваивается младшими школьниками естественно, без морализаторского диктата со стороны педагога, что и позволяет детям незаметно для себя, исподволь, приобретать навыки саморегуляции и самоконтроля.
Еще одно преимущество народной игры заключается в том, что ей предшествует зачин, игровая прелюдия. Таким зачином может быть, например, считалка. Она вводит в игру, помогает распределению ролей и одновременно является средством самоорганизации детей. Другая разновидность зачина — жеребьевка. Например, дети испытывают друг друга в молчании, Т.е. бросают жребий: кто дольше всех промолчит, тому и водить. В этом случае роль ведущего достается самому выдержанному и терпеливому, а это хороший стимул для детей с импульсивным поведением.
В народной игре агрессивным детям приходится делать усилие над собой. Веками заведено, что за грубую силу, враждебность, нечестность любому участнику игры могут сказать: «Мы с тобой не играем». И тут уже ничего невозможно поделать, кроме как осознать вину и исправить свое поведение.
Народные игры эффективны и в работе с застенчивыми, робкими детьми, склонными к конформному поведению. Народная игра привлекает этих детей тем, что в ней есть не только ведущие, но и ведомые персонажи. Коршун, который нападает, ловит, безусловно, ведущий персонаж. Исполнение этой роли требует инициативы, смелости, сноровки, творчества. Однако на начальном этапе подобное поведение и такие качества вряд ли доступны ребенку с конформным поведением. Для него эта роль в перспективе. Но и на первом этапе работы застенчивые ребята не пассивны. Они также принимают участие в игре, но их ниша пока — роли птенцов, которые спасаются от коршуна. Даже в этой роли есть масса возможностей для творчества, самостоятельности, проявления волевых качеств.
Заместитель директора по научной и экспериментальной работе средней школы № 155 г. Москвы Т. Романова рассматривает мотивацию школьников к самовоспитанию. Это играет большую роль в развитии у них воли.
Определение целей и задач самовоспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Целеполагание в самовоспитании — выбор личностно значимых целей и задач самовоспитания.
Цель самовоспитания — это цель педагогического воздействия, направленного на собственную личность; это мысленное, заранее определяемое представление о результате процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается формировать в соответствии с представлениями личности о сущности, процедурах, методах и средствах данного процесса. Цель самовоспитания определяет требования к процессу самовоспитания и служит эталоном для оценки результатов.
Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, ему требуется мотивация. Осознание мотива деятельности (зачем мне это нужно) необходимо, чтобы задачи, которые ставятся перед школьником, были ему не только понятны, но и внутренне приняты им. Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. Мотивы можно разделить на внутренние и внешние. Как показало исследование, к внутренним мотивам относятся собственное развитие, действие вместе с другими и для других, познание нового, неизвестного. К внешним мотивам относятся стремление к лидерству, престижу, стремление оказаться в центре внимания, получить денежное вознаграждение от родителей. Без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей. В обучении мотивом является направленность активности на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками.
Для того чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самовоспитания, надо научиться ставить (и достигать) промежуточные цели: видеть отдаленные результаты своей деятельности. Мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития младшего школьника, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т. е. умения ставить цели и достигать их.
Преподаватель педагогического колледжа №6 г. Москвы Н. А. Тимошкина считает подвижные игры средством формирования готовности детей к обучению в школе.
Тимошкина полагает, что многих родителей, педагогов и психологов волнует в последнее время увеличение количества слабоуспевающих и неуспевающих учащихся в начальной школе. Это обусловлено тем, что не все занятия, проводимые родителями перед поступлением ребёнка в школу, способствуют формированию необходимых для обучения качеств.
Залогом успешного обучения в школе является здоровая нервная система. Эмоциональное напряжение всегда сопровождается напряжением мышечным, и наоборот, расслабление мышц приводит к снижению нервного возбуждения, эмоциональному расслаблению.
Н. А. Тимошкина считает, что нервное напряжение, излишнюю тревожность и раздражительность хорошо снимают подвижные коллективные игры, которые предлагает нам народная педагогика.
Особенно детям нравятся игры «Молчанка», «Иголка и нитка», «Перехватчики».
Перед началом игры «Молчанка» все играющие произносят слова какой-нибудь песенки. Как только скажут последнее слово, все должны замолчать. Ведущий стареется рассмешить играющих движениями или смешными словами. Кто засмеётся или скажет хотя бы одно слово, отдаёт ведущему фант. В конце игры дети выкупают свои фанты. Эта игра способствует развитию выдержки и воли.
В игре «Иголка и нитка» выбирается водящий — «иголка». Дети встают друг за другом , кладут руки на пояс. «Иголка» бегает, огибая препятствия, а «нитка» — дети, — ухватившись за «иголку» и стараясь не отставать, бегает следом.
2.2 Изучение уровня развития волевых качеств у младших школьников
Учебная деятельность значима на всех возрастных этапах , но особенно в младшем школьном возрасте, так как в данном школьном возрасте начинает формироваться учебная деятельность, а от уровня сформированности зависит успех всего обучения не только в начальном звене, но и в старших классах.
Для формирования учебной деятельности большое значение имеет развитие воли, а воля также развивается в деятельности (трудовой, учебной, игровой и др.)
Такое взаимообусловленное воздействие ещё раз подтверждает, насколько важно исследование данной проблемы.
Опытно-практическая работа включала в себя три этапа:
— констатирующий, на котором мы ставили целью выявить исходный уровень развития волевых качеств у младших школьников.
— формирующий, предполагающий осуществление практической деятельности по развитию воли у младших школьников во внеурочной деятельности.
— контрольный, позволяющий определить эффективность работы, проделанной на государственной педагогической практике.
При определении критериев уровня развития волевых качеств мы намерены исходить из следующих положений:
— уровень развития волевых качеств характеризуется:
? знаниями (понимание того, что значит быть волевым человеком, какие качества считаются волевыми);
? отношением к этим знаниям (стали ли эти знания потребностями и мотивами личности, вошли ли в систему её ценностных ориентаций и установок);
? поведением (в какой степени эти отношения реализуются личностью в конкретных ситуациях);
— в жизни человека его знания, отношения и поступки связаны между собой, образуют единство, которое выражается в некоторых личностных качествах (коллективизм, добросовестность, самокритика, решительность, чувство долга, дисциплинированность, организованность, смелость и др.);
— наличие у учащихся этих качеств можно считать показателем развитой воли человека.
Уровень развития воли у младших школьников можно установить, изучив их представления (знания) о соответствующих волевых качествах, отношении ребёнка к ним, а также устойчивость и силу проявлений этих качеств в конкретной деятельности.
Соответственно этому могут выделяться следующие уровни развития волевых качеств:
1 уровень НИЗКИЙ: Несколько расплывчатое представление о волевых качествах. Ребёнок не старается приложить волевые усилия при выполнении задания. Делает то, что легче и интереснее, даже если это может навредить ему. К обязанностям нередко относится халатно, не проявляет к ним ни интереса, ни желания их выполнять. Имеет место проявление эгоизма.
2 уровень СРЕДНИЙ: Знание волевых качеств, но эти качества не стали чертами личности, отношение к ним либо отрицательное, либо неопределённое (неустойчивое).
Если сталкивается с трудностями, препятствиями, то начинает действовать, чтобы преодолеть их. Но при любом удобном случае готов пойти обходным, более лёгким путём. Не переусердствует при выполнении поручений, но данное слово сдержит. По своей воле лишние обязанности на себя не возьмёт. Неприятную работу постарается выполнить, но только после уговоров или попыток отказаться от неё. Недостаточно устойчивое проявление волевых качеств в деятельности, в поведении.
3 уровень ВЫСОКИЙ: чёткое и правильное представление о волевых качествах, активно-положительное отношение к ним со стороны личности. Устойчивое проявление в деятельности и поведении хорошо развитых волевых качеств. Готов к выполнению любых поручений. Не боится трудностей, в преодолении их старается идти до конца. Не бросает дело, если возникают непредвиденные обстоятельства, старается найти выход.
Для удобства при проведении исследования определим, по каким качествам младших школьников можно судить о проявлении воли: настойчивость, инициативность, смелость, решительность, дисциплинированность, организованность, деловитость, самостоятельность, упорство, выдержка, целеустремлённость, сила воли, исполнительность и др.
В своей работе на государственной практике во 2 «В» классе лицея №38 г. Белгорода я использовала следующие методы исследования: наблюдение; анкетирование; тестирование.
Во 2 «В» классе лицея №38 г. Белгорода 24 ученика — 16 мальчиков и 8 девочек. Практически все учащиеся обучаются с интересом, на уроках активны. Большинство детей посещают различные кружки и секции. Отношения в классе доброжелательные, дети помогают друг другу в учёбе.
Вначале прохождения практики при организации констатирующего эксперимента свою работу мы начали с наблюдения за работой учителя с целью выявления принципов и особенностей работы по воспитанию воли у младших школьников на внеурочных занятиях и наблюдение за поведением учащихся, проявлением ими волевых качеств во внеурочное время.
Программа наблюдения заключалась в следующем:
1. Какие средства использует учитель для развития воли младших школьников.
2. Как создаётся установка на проявление волевых качеств при организации различных игр.
3. Знание и учёт учителем возрастных особенностей развития воли младших школьников и умение управлять ими.
4. Установить особенности проявления волевых качеств младшими школьниками в процессе игры.
5. Отметить детей, у которых наблюдается нестойкое проявление волевых качеств (проявление отрицательных качеств воли).
6. Как учитель организует деятельность детей, у которых наблюдаются стойкие недостатки в проявлении воли.
Классный руководитель 2 «В» класса Кулешова Наталья Яковлевна имеет опыт работы в начальной школе более 20 лет, педагог высшей квалификационной категории.
Для развития воли Наталья Яковлевна использует важные поручения и задания, чтобы ребёнок осознавал важность порученного дела и довёл обязательно его до конца.
При организации различных игр даются указания, что способствует проявлению волевых качеств.
Наталья Яковлевна учитывает возрастные особенности развития воли младших школьников. Она терпеливо относится к учащимся; если им что-то непонятно, пытается объяснить в более доступной форме на основе примеров и жизненного опыта учащихся.
В ходе игры школьники проявляют волевые качества. Они всегда доводят игру до конца, у них присутствует инициативность, смелость, решительность, а также упорство и выдержка.
Но есть дети, у которых наблюдается нестойкое проявление волевых качеств. Так, Илья П. не проявляет на уроке организованности: не готовится вовремя к уроку, долго ищет учебные принадлежности, не всегда делает то, что от него требуют. Лиза К. не умеет самостоятельно выполнять задания и упражнения. Вадим не всегда проявляет решительность, боится показать выполненное задание, вдруг сделал неправильно.
Детям, у которых наблюдаются стойкие недостатки в проявлении воли Наталья Яковлевна предлагает обязательные творческие задания, выполнение которых должно быть обязательным. Учащиеся не бросят начатое дело постараются приложить максимум усилий для его выполнения.
На констатирующем этапе для учащихся был предложен метод недописанного тезиса (предложения), в ходе которого предполагалось выяснить как дети понимают смысл определений «Воля» и «Волевой человек».
Для проведения данного исследования учащимся были даны листы бумаги, на которых предлагается начало предложения: «Воля — это …», «Волевой человек — это …». Дети должны были закончить его.
Анализ данных работ показал, как учащиеся понимают, что такое воля и какого человека можно назвать волевым. Имеются дети, которые не стараются приложить волевые усилия при выполнении заданий учителя. Делают то, что легче и интереснее.
Есть дети, которые, сталкиваясь с трудностями, пытаются их преодолеть, но при любом удобном случае готовы пойти более лёгким путём. При выполнении поручений большинство детей инициативы не проявляют, но данное слово держат. Недостаточно устойчивое проявление воли в деятельности, в поведении было отмечено, например, у Ильи П., Димы Б., Серёжи Т., Алёши Ф., Ильи М., Лизы К.
Другие школьники имеют представление о воле, положительно к ней относятся, в деятельности и поведении детей отмечено устойчивое проявление хорошо развитых волевых качеств. Они готовы к выполнению любых поручений, не боятся трудностей, в преодолении их стараются идти до конца (Карина П., Ваня В.).
Из 24 учащихся лишь 2 человека имеют чёткое представление об этих понятиях (Карина П., Катарина Л.).
Были дети, которые показали неточное знание смысла этих понятий (Аня Е., Ваня В.).
Большинство же детей не имеют представление о воле (Алёша Ф., Данил Т., Илья М., Данил К.).
По результатам данной методики класс был разделён на 3 группы:
— имеют четкое представление о сущности понятий «воля», «волевой человек» — 2 человека ( 8 %);
— показали неточное представление — 3 человека ( 12 %);
— не раскрыли смысл понятий, затруднились — 19 человек ( 80 %).
Для наглядности данные могут быть отражены на диаграмме:
Для выяснения наиболее значимых качеств личности для детей был использован метод ранжирования.
При проведении данного исследования учащимся предложили список значимых для личности качеств, которые необходимо было расставить в порядке от наиболее значимых к наименее. Качества отражали разные стороны личности, но в список были включены волевые качества.
Анализ обработки результатов, представленных в таблице показал, какие качества личности у детей стоят на первом месте.
волевой дети подвижный игра
|
Качества Имя ученика |
Вежливый |
Красивый |
Смелый |
Весёлый |
Аккуратный |
Самостоятельный |
Сильный |
Умный |
Скромный |
Решительный |
||
|
1 |
Катя А. |
2 |
5 |
1 |
4 |
3 |
10 |
7 |
9 |
6 |
8 |
|
|
2 |
Дима Б. |
4 |
6 |
10 |
2 |
8 |
9 |
1 |
3 |
5 |
7 |
|
|
3 |
Денис В. |
1 |
9 |
3 |
5 |
4 |
10 |
2 |
8 |
7 |
6 |
|
|
4 |
Ваня В. |
4 |
2 |
8 |
3 |
1 |
6 |
10 |
7 |
5 |
9 |
|
|
5 |
Паша Г. |
5 |
7 |
9 |
3 |
8 |
10 |
1 |
6 |
2 |
4 |
|
|
6 |
Аня Е. |
2 |
9 |
6 |
1 |
10 |
3 |
4 |
5 |
7 |
8 |
|
|
7 |
Данил К. |
1 |
4 |
10 |
9 |
6 |
5 |
8 |
7 |
2 |
3 |
|
|
8 |
Лиза К. |
4 |
9 |
3 |
7 |
6 |
8 |
5 |
10 |
1 |
2 |
|
|
9 |
Никита К. |
9 |
1 |
8 |
3 |
7 |
6 |
5 |
4 |
2 |
10 |
|
|
10 |
Катарина Л. |
5 |
4 |
6 |
9 |
8 |
3 |
1 |
2 |
10 |
7 |
|
|
11 |
Илья М. |
1 |
7 |
9 |
2 |
4 |
6 |
8 |
3 |
10 |
5 |
|
|
12 |
Ира Н. |
10 |
2 |
3 |
1 |
7 |
9 |
4 |
8 |
5 |
6 |
|
|
13 |
Дима О. |
6 |
10 |
8 |
4 |
7 |
5 |
3 |
1 |
2 |
9 |
|
|
14 |
Вадим О. |
1 |
7 |
2 |
4 |
5 |
6 |
9 |
8 |
3 |
10 |
|
|
15 |
Илья П. |
8 |
5 |
1 |
4 |
9 |
10 |
2 |
3 |
7 |
6 |
|
|
16 |
Карина П. |
6 |
7 |
10 |
4 |
8 |
9 |
3 |
5 |
2 |
1 |
|
|
17 |
Андрей П. |
9 |
3 |
1 |
4 |
5 |
6 |
2 |
8 |
7 |
10 |
|
|
18 |
Тарас Р. |
6 |
9 |
5 |
1 |
4 |
10 |
8 |
3 |
2 |
7 |
|
|
19 |
Стёпа С. |
5 |
2 |
8 |
7 |
4 |
9 |
1 |
10 |
3 |
6 |
|
|
20 |
Серёжа Т. |
3 |
10 |
1 |
9 |
7 |
6 |
2 |
4 |
8 |
5 |
|
|
21 |
Данил Т. |
6 |
9 |
5 |
1 |
8 |
7 |
3 |
2 |
10 |
4 |
|
|
22 |
Алёша Ф. |
6 |
7 |
1 |
4 |
5 |
9 |
2 |
8 |
3 |
10 |
|
|
23 |
Света Ч. |
1 |
9 |
8 |
2 |
7 |
6 |
5 |
3 |
10 |
4 |
|
|
24 |
Алиса Я. |
5 |
1 |
4 |
3 |
6 |
7 |
9 |
10 |
2 |
8 |
|
Для уточнения сущности данных определений и расширения кругозора учащихся следует провести работу по разъяснению понятий «воля», «волевой человек», роли подвижных игр в развитии воли.
Для развития волевых качеств важна самооценка их сформированности младшими школьниками. С этой целью мы предложили детям анкету «Оцени себя», в которой предлагалось учащимся оценить свои поступки и действия по тому, как часто они проявляются. Исходя из самооценки, можно определить, являются ли они качествами их характера.
Для оценки предлагались не только положительные волевые качества, но и противоположные им, что даёт возможность увидеть, над чем следует работать: что развивать, а какие качества следует искоренять, чтобы они не стали постоянной чертой характера.
Для проведения этой методики каждому ребёнку были предложены регистрационные листы, в которых дети отмечали (любым значком) проявление определённых качеств воли.
Анализ анкет показал, что
Для определения уровня развития силы воли был использован тест «Сила воли».
Тест содержит 10 вопросов и по три ответа к каждому (да, нет, иногда).
Для его проведения использовалась таблица с номерами вопросов и ответами на каждого ребёнка, которые заполнялись школьниками в процессе чтения вопросов учителем.
При интерпретации результатов учитывалось количество набранных баллов: более 15 баллов — вы волевой, надёжный человек; 8 — 14 баллов — сила воли у вас средняя; менее 8 баллов -= с силой воли у вас неблагополучно, надо над собой работать.
Анализ результатов показал, что 12 детей (50 %) имеют высокий уровень развития силы воли; 9 человек ( 37 %) — средний и 3 ученика (13 %) — низкий.
Диаграмма отражает результаты данной методики:
Данный тест при проведении в контрольном эксперименте позволит увидеть изменения, произошедшие в уровне развития силы воли по сравнению с результатами констатирующего.
Т. о., мы отметили, что в классе представлены все три уровня развития волевых качеств, выделенные нами в начале исследования. Как выявило наблюдение, большинство детей относится к среднему и низкому уровням развития воли.
На основании данных, полученных в ходе исследования, была разработана программа формирующего эксперимента, которая предполагала провести работу по развитию воли у младших школьников во внеурочное время. Программа предполагала использование подвижных игр для развития воли, разъяснение понятий «воля», «волевой человек».
2.3 Опытная работа по развитию воли младших школьников во внеурочное время
Следующим этапом нашей работы стала реализация программы формирующего эксперимента по развитию воли младших школьников во внеурочное время, с учётом выявленных в ходе диагностики данных. Программа предполагала:
— подбор и проведение после уроков игр, способствующих развитию целеустремлённости, выдержки, настойчивости, решительности и др.;
— разъяснение младшим школьникам необходимости развития воли, значения соблюдения режима в воспитании своей воли и др.;
— создание ситуаций, где детям необходимо проявить свои волевые качества.
Наша работа проводилась во 2 «В» классе лицея №38 г. Белгорода в период государственной педагогической практики.
Основная работа проводилась после уроков во время прогулки детей на свежем воздухе.
Учащимся были предложены различные игры для развития воли, такие как «Защита крепости», «Кто обгонит?», «Совушка», «Падающая палка».
В игре «Защита крепости» все учащиеся с удовольствием принимали участие. Она заключалась в следующем: на земле чертят большой круг. Все играющие становятся за линией круга, лицом к центру. Лишь один водящий остаётся в круге. В середине круга становятся пять кеглей. Это крепость, которую водящий должен защищать.
Для игры нужен волейбольный мяч. Играющие, перебрасывая мяч между собой, стараются уловить удобный момент, когда защитник крепости зазевается, и ударом мяча сбить булавы.
Защитник имеет право отбивать мяч любым способом. Тот, кому удастся разрушить крепость, становится новым защитником.
В ходе игры дети проявляли упорство и настойчивость. У них развивалось внимание. А как отмечают многие учёные и педагоги-практики, тренировка внимания является одним из важных путей формирования воли [с. 27].
Лучшими защитниками крепости были Алёша Ф. и Данил Т., они надёжно обороняли крепость и не позволили никому её разрушить.
В игре «Кто обгонит» дети должны были подчиняться общим правилам. Суть игры состояла в том, что играющие располагаются вдоль одной из стен зала. Они делятся и берутся за руки. Это команда. Задачи команд — по сигналу учителя, прыгая на одной ноге, достичь линии, нарисованной перед ними в десяти шагах. Затем команды поворачиваются и совершают прыжки в обратную сторону. Выигрывает команда, которая первой достигла границы.
Правила: 1. Нельзя вставать на обе ноги. 2. Игроки не должны расцеплять руки. 3. При нарушении правил команде засчитывается поражение.
В ходе игры нарушения были у Лизы К., Катарины Л., Дениса В. и Данила К. Они иногда прыгали на двух ногах. Дима Б. и Илья П. периодически отцепляли руки. А потом Илья П. совсем отказался играть.
В игре «Совушка» выбирается среди детей одна «совушка». Играющие на площадке располагаются произвольно. «Совушка» в гнезде.
По сигналу ведущего: «День наступает, всё оживает!» — дети начинают бегать, прыгать, подражая различным животным. По второму сигналу: «Ночь наступает, всё замирает!» — сова вылетает. Играющие останавливаются, замирают в позе, в которой их застал сигнал. «Совушка» выходит на охоту. Заметив шевельнувшегося игрока, она берёт его за руку и уводит в гнездо. За один выход она может добыть двух или трёх играющих.
Затеи «совушка» возвращается в своё гнездо и дети вновь начинают свободно резвиться на площадке.
Побеждают игроки, которые не были пойманы ни разу.
В этой игре у детей развивалась сила воли. Самыми стойкими оказались Тарас Р., Серёжа Т., Алёша Ф. и Аня Е. Они ни разу не были пойманы «совушкой».
А в следующей игре, которая имеет название «Падающая палка» все становятся в круг и рассчитываются по порядку номеров. Первый номер выходит в середину круга водить.
Водящий, держа палку за верхний конец, громко называет какой-нибудь номер и отпускает палку. Игрок с названным номером должен подскочить и схватить палку, пока она не упала на пол. Если ему удастся поймать палку, он возвращается на своё место, а водящий продолжает водить. Если же он не поймает палку, то становится водящим, а бывший водящий идёт в круг на своё место.
Выигрывает тот, кто ни разу не был водящим.
Это игра способствует развитию у учащихся внимания и ловкости. Из всех играющих не успели поймать палку Илья П. И Лиза К. Остальные дети быстро и ловко подхватывали палку, оставляя ведущим долгое время одного человека.
Для усвоения детьми понятия «воля» была проведена беседа, эпиграфом которой мы взяли изречение С. Смайлса: «Каждый из нас сам вычеканивает цену своей личности: человек бывает велик или мал в зависимости от собственной воли.»
«Нам часто приходится слышать: безвольный или волевой человек, воспитать свою волю и т. д. Слово «воля» уходит своими корнями в глубокую древность. В любой конкретной ситуации мы стремимся поступить так или иначе в зависимости от нашего отношения к тем обстоятельствам, в которых мы оказываемся. Иногда мы поступаем в соответствии с нашими убеждениями (защищаем слабого, выручаем из беды товарища и т. д.).
Но бывают случаи, когда мы пасуем перед трудностями, стараемся выйти из ситуации, хотя согласно нашим убеждениям, мы должны были бы вмешаться (например, защитить честь друга).
Поведение наше зависит от многих факторов, но прежде всего от нашей воли.
Когда гармонично сочетаются воля и убеждения, человек способен на совершение благородных и героических поступков.
Как видим, волевое поведение проявляется не во всякой, а только в сознательно направленной активности, когда человек сознательно ставит цель и борется за её достижение, преодолевая трудности и прилагая при этом волевые усилия.
К сожалению, временные рамки государственной практики не позволяют глубже изучить данную проблему, но в ходе реализации формирующего эксперимента мы отметили интерес детей к проблеме развития воли, их увлечённость ею и желание многих учащихся стать лучше.
В конце практики для организации контрольного эксперимента были проведены тесты, которые позволили сравнить результаты в самом начале практики и в конце, чтобы увидеть, каких результатов мы достигли в ходе формирующего эксперимента.
Для этого мы использовали следующие методы диагностики:
Метод ранжирования для выяснения наиболее значимых качеств личности для младших школьников. Нам важно было увидеть, изменилось ли отношение детей к значимости волевых качеств. При проведении данного исследования учащимся также предложили список значимых для личности качеств, которые необходимо было расставить в порядке от наиболее значимых к менее. Качества отражали разные стороны личности, но в список были включены волевые качества.
Для обработки результатов мы составили таблицу, из которой видно, что отношение детей к волевым качествам несколько изменилось. Некоторые ученики поставили на первое место «решительность» (Карина П., Алёша Ф.) и «самостоятельность» (Ваня В., Данил Т., Дима Б.).
Дети стали приходить к осознанию важности волевых качеств личности.
|
Качества Имя ученика |
Вежливый |
Красивый |
Смелый |
Весёлый |
Аккуратный |
Самостоятельный |
Сильный |
Умный |
Скромный |
Решительный |
||
|
1 |
Катя А. |
7 |
10 |
1 |
2 |
4 |
3 |
5 |
6 |
8 |
9 |
|
|
2 |
Дима Б. |
7 |
9 |
8 |
6 |
5 |
1 |
3 |
4 |
10 |
2 |
|
|
3 |
Денис В. |
3 |
2 |
4 |
1 |
5 |
7 |
9 |
6 |
10 |
8 |
|
|
4 |
Ваня В. |
5 |
6 |
2 |
7 |
10 |
1 |
4 |
8 |
9 |
3 |
|
|
5 |
Паша Г. |
1 |
5 |
8 |
6 |
10 |
2 |
9 |
7 |
4 |
3 |
|
|
6 |
Аня Е. |
3 |
7 |
1 |
10 |
2 |
4 |
8 |
9 |
6 |
5 |
|
|
7 |
Данил К. |
|||||||||||
|
8 |
Лиза К. |
10 |
4 |
5 |
2 |
1 |
9 |
7 |
6 |
8 |
3 |
|
|
9 |
Никита К. |
8 |
10 |
5 |
4 |
9 |
3 |
6 |
7 |
1 |
2 |
|
|
10 |
Катарина Л. |
6 |
1 |
8 |
10 |
2 |
3 |
5 |
4 |
9 |
7 |
|
|
11 |
Илья М. |
8 |
4 |
5 |
2 |
7 |
10 |
6 |
1 |
9 |
3 |
|
|
12 |
Ира Н. |
5 |
1 |
6 |
10 |
9 |
3 |
4 |
8 |
2 |
7 |
|
|
13 |
Дима О. |
2 |
4 |
3 |
10 |
1 |
5 |
9 |
7 |
8 |
6 |
|
|
14 |
Вадим О. |
7 |
8 |
1 |
2 |
10 |
6 |
3 |
9 |
4 |
5 |
|
|
15 |
Илья П. |
6 |
8 |
10 |
7 |
4 |
9 |
1 |
5 |
3 |
2 |
|
|
16 |
Карина П. |
5 |
9 |
4 |
10 |
7 |
2 |
8 |
3 |
6 |
1 |
|
|
17 |
Андрей П. |
7 |
4 |
5 |
10 |
1 |
6 |
2 |
9 |
3 |
8 |
|
|
18 |
Тарас Р. |
10 |
5 |
7 |
3 |
4 |
2 |
6 |
8 |
1 |
9 |
|
|
19 |
Стёпа С. |
7 |
1 |
9 |
8 |
2 |
4 |
5 |
3 |
10 |
6 |
|
|
20 |
Серёжа Т. |
4 |
6 |
7 |
1 |
8 |
10 |
3 |
5 |
9 |
2 |
|
|
21 |
Данил Т. |
4 |
5 |
10 |
7 |
9 |
1 |
6 |
2 |
8 |
3 |
|
|
22 |
Алёша Ф. |
4 |
2 |
7 |
5 |
10 |
3 |
8 |
9 |
6 |
1 |
|
|
23 |
Света Ч. |
7 |
1 |
6 |
10 |
9 |
2 |
3 |
5 |
8 |
4 |
|
|
24 |
Алиса Я. |
6 |
5 |
7 |
10 |
8 |
3 |
9 |
1 |
2 |
4 |
|
Чтобы выявить, изменился ли уровень развития силы воли, мы провели уже известный тест «Сила воли».
Тест содержит 10 вопросов и по три ответа к каждому (да, нет, иногда).
При интерпретации результатов использовались те показатели, что и в констатирующем эксперименте.
Анализ результатов показал, что уже 21 человек (88 %) показали высокий уровень развития воли и 3 ученика (12 %) — средний.
Диаграмма отражает результаты данной методики.
«Оцени себя».
Данный тест при проведении в контрольном эксперименте позволил увидеть изменения, произошедшие в уровне развития воли по сравнению с результатами констатирующего.
Диаграмма
Как видим, процент учеников с высоким уровнем развития воли увеличился на ….%, средним — на ….%, а с низким уменьшился на ..%.
Конечно, ожидать значительных изменений не приходится, так как уже отмечалось, что для развития волевых качеств рамок, ограниченных сроками практики недостаточно.
Таким образом, анализ результатов в контрольном эксперименте, сравнение их с результатами констатирующего позволяет сделать вывод об эффективности применённых для развития волевых качеств методов и средств, таких как подвижные игры, разъяснение необходимости развития воли, методы и приёмы активизации развития волевых качеств и др.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение эффективности подвижных игр для развития воли младших школьников показало, что успешное их применение в значительной мере связано с творчеством самого педагога, его умением «подать» игру, направить инициативу детей и их творческую активность.
Как показал анализ научной литературы, проблема развития воли значима в современном образовании.
Воля проявляется во всех видах деятельности человека. Так, учёба, труд, спорт немыслимы без волевого усилия, без осознания цели, без умения преодолевать объективные и субъективные помехи., усталость.
Задачей воли является управление нашим поведением, сознательная регуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия нормальной жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы.
Опытно-экспериментальная работа во 2 «в» классе лицея №38 г. Белгорода показала, что использование игровых упражнений, дающих возможность для воспитания воли у детей, создание ситуаций, где учащимся необходимо проявить свои волевые качества; использование различных методов и приёмов активизации развития волевых качеств школьников было эффективно для реализации задач исследования.
Список литературы
1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст]: уч. пособие для студентов ВУЗов. — / Г. С. Абрамова. — М.: Академ Проект, 2000, — с. 306
2. Щуркова, Н. Е. Прикладная педагогика воспитания [Текст]: Учеб. пособие/ Н. Е. Щуркова, С. -П., 2005, — с. 336.
3. Бабанский, Ю. К. Педагогика [Текст]:.учеб. пособие / Ю. К Бабанский и [др.]; под. ред. Ю.К. Бабанского. — М: Просвещение, 1998.- с.372.
4. Щербаков, А. И. Практикум по психологии [Текст] / А. И. Щербаков. — Л., 1978,-с. 311.
5. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. — М.: Изд. Центр «Академия», 2002. — с. 576.
6. Выготский, Л. С. Детская психология [Текст]: собр. Соч. в б.т., т. 4. — /, Л. С. Выготский — М., 1984, — с. 251.
7. Гликман, И. 3. Теория и методика воспитания [Текст] / И. 3. Гликман. — М: ВЛАДОС,2003,- с. 176.
8. Дубровина, И. В. Психология [Текст] / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. К В. Дубровиной. — М.: Изд. центр «Академия», 2004. — с. 464.
9. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие — / И. А. Зимняя — М., 2000, — с. 247.
10. Ильин Е. П. Психология воли [Текст] / Е. П. Ильин- Питер, 2000, — с. 125.
11. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) [Текст] / Г. М. -Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д.; Изд. центр «МарТ», 2005. — с. 448.
12. Селиванов, В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания [Текст] :Учеб. пособ. для студ. высш. уч. завед. / В. С, Селиванов; под ред. В. А. Сластёнина, — М.: Изд. центр «Академия», 2005, — с. 336.
13. Селевко, Г. К. Серия «Самосовершенствование личности» [Текст] / Г. К. Селевко, В. И. Болдина, О. Г. Левина — М.: Народное образование, 2001, — с. 188.
14. Кузин, B.C. Психология [Текст]: учебник. 3-е издание, перераб. и доп. — / B. С. Кузин — М: АГАР, 1997, — с. 253
15. Кукушин, В. С. Теория и методика воспитательной работы [Текст] / В. C. Кукушин. — Ростов н/Д.: Изд. Центр «МарТ», 2000, — с. 320.
16. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А. Н. Леонтьев, — М.,1975.- с. 238.
17. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания [Текст] / Л. И. Маленкова. — М.: Пед. общество России, 2002, — с.480.
18. Минскин, Е. М. Игры и развлечения в группе продлённого дня [Текст]/ Е. М. Минскин, — М., 1983, с. 192.
19. Мухина, В. С. Возрастная психология [Текст] / В. С. Мухина. — М.: Академия, 2000.
20. Немов Р. С. Психология [Текст]: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. — М., 2000, кн.1, с.688.
21. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. — М.,
22. Погодаев Г. И. Настольная книга учителя физической культуры [Текст] / Г. И. Погодаев. — М.: Пед. общество России, 2000.
23. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы [Текст] / И. П. Подласый. — М.: Гумамит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 400 с.
24. Рогов, Е. И. Эмоции и воля [Текст]: азбука психологии. — / Е. И. Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, — 240с.
25. Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе [Текст]/ М. И, Рожков, Л. В. Байбородова, — М., 2001, — с. 256.
26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии [Текст] — / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер,2000, — с. 244.
27. История педагогики [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ под ред. М. Ф. Шабаевой . — М.: Изд. Центр «Просвещение», 1981. — с. 367.
Размещено на
