МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
БИРСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГОУЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(БИРСКИЙ ФИЛИАЛ БАШГУ)
КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ
Курсовая работа
|
Выполнила: студентка факультета педагогики Шерстабитова С.С, Проверила: к. психол. н., доцент О.Г. Буторина Оценка: ____________________________________ «_____» ____________ 2015 г.
|
Бирск 2015
Содержание
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы развития мышления в дошкольном возрасте.
1.1. Проблема мышления как психического познавательного процесса в психологической науке.
1.2 Особенности развития мышления в среднем дошкольном возрасте
1.3. Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте.
Выводы по главе I
Глава II. Организация и методы исследования
2.1. Организация исследования
2.2. Методы исследования
Выводы по главе II
Глава III. Обсуждение и анализ результатов исследования
3.1 Результаты исследования развития мышления в среднем дошкольном возрасте
3.2 Результаты развития мышления в старшем дошкольном возрасте
3.3 Сравнительный анализ результатов организации исследования в среднем и старшем дошкольном возрасте
Выводы по главе III
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение
Дошкольное детство — это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет).
Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности.
Дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.
Многие психологи считают, что первое детское общество образуется еще в детском саду.
Как известно, в дошкольном образе мышление детей в основном опирается на образы и представления.
Изменения в мышлении дошкольника связаны, прежде всего, с тем, что происходит все более тесная взаимосвязь с мышления с речью. Данная взаимосвязь все больше приводит к появлению такого мыслительного процесса как рассуждение.
Мышление принадлежит к числу самых трудных психологических проблем.
Выготский Л.С. писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически.
Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом анализируется. Проблема развития мышления у дошкольников – одна из сложнейших в психолого-педагогической практике. Главное для ее решения – рациональная организация всего учебного процесса (создание проблемных ситуаций в обучении, соблюдение принципа диалогичности при проведении занятий и т.д.), но нельзя пренебрегать и таким средством, как специально организуемый игровой тренинг.
Необходимо у детей развивать элементарные мыслительные операции и формировать общую интеллектуальную рискованность. В связи с этим нами была выбрана данная тема.
Различные аспекты особенностей развития мышления у детей среднего и старше дошкольного возраста были заложены в научных трудах Ж. Пиаже., Л.С. Выготский, В.А. Аверин, Г.А. Урунтаева.
Цель– изучить особенности развития мышления у детей среднего и старшего дошкольного возраста.
Объект – мышление детей дошкольного возраста.
Предмет – динамика развития мышления дошкольников
Задачи:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме изучения мышления в дошкольном возрасте.
2. Подготовить экспериментальное исследование по изучению развития мышления в среднем и старшем дошкольном возрасте.
3. Изучить особенности развития мышления в среднем дошкольном возрасте.
4. Изучить особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте.
5. Сравнить развитие мышления в среднем и старшем дошкольном возрасте.
6. Разработать психолого-педагогические рекомендации родителям и воспитателям по развитию мышления в дошкольном возрасте.
Гипотеза:
Методы исследования:
-анализ научной литературы;
-наблюдение;
-эксперимент
-беседа;
-анкетирование.
База исследования: в исследовании принимали участие дети среднего и старшего возраста в количестве 20 человек МБДОУ «Чебурашка» село Ключи Аскинского района Республики Башкортостан
Глава I. Теоретический анализ проблемы развития мышления в дошкольном возрасте
1.1. Проблема мышления как психического познавательного процесса в психологической науке.
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличии от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет с о отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи между ними отражаются в мышленивязи существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей [1, с. 46.48].
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея [2, с. 115].
Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [3,с. 275].
Мышление – активный процесс познания действительности, так как человек может не только осознавать явления внешнего мира, но и моделировать, конструировать образ мира на основании своего понимания, своих установок и мотивации. Не менее важную роль играет мыслительная деятельность людей в их стремлении познать самих себя, осмыслить свои потребности и желания, свои личностные качества и отношения с окружающими.
Основной характеристикой мышления, отличающей его от других познавательных процессов, служит его обобщенный и опосредованный характер. В отличие от восприятия и памяти, которые направлены на познание предметов и сохранение их образов.
Цель мышления – анализ связей и отношений между предметами, в результате, которого у человека складывается схема ситуации, вырабатывается план действия в ней.
В психологии есть много исследований, посвященных изучению мышления детей, процессу усвоения знаний, установлению психологических закономерностей этого процесса. Ж.Пиаже и Л.С Выготский внесли большой вклад в исследование мышления детей.
Пиаже впервые с помощью разработанного и введенного им в науку клинического метода исследования детской речи и мышления с необычайной смелостью, глубиной и широтой охвата подверг систематическому исследованию особенности детской логики в совершенно новом разрезе.
Исследования Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением.
Пиаже полагает, что ребенок начинает с аутистического мышления, затем переходит к эгоцентрическому мышлению и, наконец, к разумному, логическому. Аутистическая мысль не содержит в себе сознания цели, стремится не к установлению истины, а удовлетворению желания (органических потребностей и игры), не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения; таким образом, она не социальна, а чисто индивидуальна, непосредственно не выразима речью. Разумная мысль сознательно направлена на определенную цель, приспособлена к действительности, заключает истину или заблуждение; она выразима социализированною речью. Эгоцентрическое мышление, по Пиаже, занимает промежуточное место: оно направлено не столько на приспособление к действительности, сколько на удовлетворение желаний, но все же служит не только органическим потребностям и игре; оно выражается эгоцентрической речью. До 7 лет, согласно Пиаже, у ребенка преобладает эгоцентрическая речь, которая свидетельствует об эгоцентризме мысли; она не соответствует точке зрения собеседника и потому не служит цели социального общения.
Выготский произвел эксперименты, в которых ставил детей перед затруднением при исполнении каких либо деятельностей, напр., при рисовании оказывалось, что нет под рукой карандаша, бумаги, нужной краски и тому под.; в других случаях деятельность ребенка протекала без внешних затруднений. На основании своих наблюдений Выготский пришел к схеме развития, противоположной схеме Пиаже: уже первоначальная речь ребенка многофункциональна и содержит в себе, между прочим, социальную функцию. Далее, речь дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную; эгоцентрическая речь возникает «на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций «. Далее, эгоцентрическая речь дает начало развитию речи внутренней, которая служит основой мышления, в одних случаях логического, в других аутистического. Аутистическое мышление Выготский, вслед за Блейлером, считает более поздним явлением, возникающим на основе реалистического мышления, действительно удовлетворяющего потребности [7, с. 35-36].
Осознать свойства и качества предмета можно при непосредственном контакте с ним, в результате которого формируются следы этих предметов в памяти. Иначе говоря, и память, и восприятие — процессы, которые непосредственно связаны с объектами. Так, при контакте с людьми у нас появляется представление об их внешности, их облик сохраняется и помогает узнать этих людей при новой встрече [4, с.201].
Различают несколько видов мышления. Прежде всего, по генезису – наглядно – действенное, наглядно – образное, словесно – логическое. Выделяют также особый вид мышления – пралогическое, характерное для традиционных обществ. Основаниями для выделения видов мышления являются также его направленность (практическое и теоретическое, реалистическое и аутистическое), особенности мыслительного процесса (логическое и интуитивное, конвергентное и дивергентное) и результат (репродуктивное и творческое).
Разберем подробно каждый из перечисленных видов мышления.
Пралогическое мышление – один из ранних этапов развития мышления – характерно для первобытной культуры. Впервые оно было описано Л. Леви-Брюлем, который показал, что, в отличие от логического оно оперирует другими формами и операциями – это магия, вера в одушевленность мира, житейский опыт, воплощенный в речи и в орудии труда. Сущность предметов и явлений при этом часто мистифицирована, а сами они соотносятся по признакам причина – следствие и совпадения во времени и пространстве.
Исследование генезиса мышления показало, что первым в онтогенезе по-видимому, в филогенезе (исключая пралогическое мышление) возникает наглядно-действенное мышление, которое иногда называют ручным интеллектом. Этот вид мышления характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов, так как субъекту необходимо непосредственное взаимодействие с предметами, входящими в проблемную ситуацию. В одном из самых распространенных методов диагностики наглядно-действенного мышления детям предлагают вложить разные геометрические фигуры (куб, шар, пирамиду и т.д.) в ящик, имеющий прорези – круглую, квадратную, треугольную и так далее. На первой стадии решении этой задачи дети пытаются всунуть предмет в любую первую попавшую прорезь, а к правильному решению приходят только после нескольких неудачных попыток [4, с. 210-211].
Следующий вид мышления – наглядно-образное, при котором субъект наиболее полно воссоздает все многообразие фактических характеристик предметов и ситуаций без реального контакта с ними, только на основании представления этих предметов, а также ситуаций и изменений, происходящих с ними. Важный момент наглядно-образного мышления: в образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения, то есть преодолевается познавательный эгоцентризм, свойственный человеку при решении задач с помощью наглядно-действенного мышления.
Последним в онтогенезе появляется словесно-логическое мышление, использующее в процессе решения задач понятия и логические конструкции. В отличие от предыдущих видов мышления, операционная сторона здесь интериоризирована, поэтому субъекту достаточно репрезентации условий с помощью языка.
Как уже упоминалось, выделяют такие виды мышления, как практическое и теоретическое, реалистическое и аутистическое.
Теоретическое мышление направлено на анализ и изучение данных исследуемой ситуации или задачи, поиск и сравнение различных вариантов ее решения. Оно позволяет мысленно и изменять объект исследования, что способствует его полному и всестороннему изучению. Теоретическое мышление основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, при этом нахождение определенного способа действия дает возможность использовать его для решения целого ряда задач. Этот вид мышления характерен для решения целого ряда задач. Этот вид мышления характерен для научной деятельности и может не опираться на обобщение чувственных данных, но оперировать только абстрактными понятиями.
Противоположный характер имеет практическое мышление, которое иногда называют эмпирическим, так как она всегда основывается на опытном, эмпирическом материале. В отличии от теоретического мышления, целью практического всегда является решение вопросов, поставленных реальной действительностью, и оно предполагает воплощение полученных результатов в жизнь, в то время как для теоретического мышления достаточно получить правильный ответ в идеальном плане. Сложность практического мышления связана с тем, что оно протекает в условиях дефицита времени, а иногда и информации, и требует выработки новых способов действия. Поэтому оно часто оказывается сложнее теоретического [4, с. 212].
Реалистическое мышление связано с решением задач, имеющих непосредственное отношение к действительности. Это может быть нахождение способа предотвращения или выхода из конфликтной ситуации, решение математической задачи, постановка и проведение эксперимента, поиск интересной и выгодной работы – в любом случае и содержание задачи, и ее результат объективны и понятны окружающим.
Аутистическое мышление направлено на анализ и изучение субъективного и вымышленного человеком мира. Оно отгорожено от реальной жизни и ее проблем и оперирует не фактами, а мечтами и желаниями людей. При этом результаты аутистического мышления, малосоотносимы с реальными обстоятельствами, не могут быть реализованы в них и даже не предполагают такой реализации.
Логическое и интуитивные виды мышления различаются, прежде всего, динамическими аспектами, так как процесс решения задачи в логическом мышлении развернут во времени и осознан, а в интуиции проходит на бессознательном уровне. Логическое мышление предполагает использование логических мыслительных операций, его иллюстрацией служит любая математическая задача, для решения которой используются, например, определенные формулы.. Оперирование ими требует времени, необходимо также проверить результат, причем все эти операции невозможно осуществлять неосознанно: и анализ условий, и сами формулы, и способы их применения хранятся в сознании.
Способы решения задач кардинально различаются также при конвергентном и дивергентном видах мышления. Конвергентное мышление предполагает нацеленность на результат, причем правильный результат может быть только один – как в математической задаче. Дивергентное, напротив, предполагает интерес к процессу, а результат в этом виде мышления имеет второстепенное значение. Предполагается также, что наиболее ценным является не поиск одного-единственного верного решения, но нахождения разных, как можно более необычных, оригинальных путей получения такого решения. Поэтому дивергентное мышление, как правило, — необходимое условие творчества, которое как раз и предполагает получение нового и оригинального продукта.
Выделяются также репродуктивное и продуктивное (творческое) виды мышления.
Творческое мышление отличается от репродуктивного принципиально новым продуктом или способом действия в уже известной ситуации. Репродуктивное же мышление направлено на воспроизведение (репродукцию) уже найденного решения переносом его в сходные условия с похожим материалом. Его целью является поиск правильного решения с использованием известных, как правило, продемонстрированных другими, способов решения. Этот вид мышления преимущественно и используется в обучении, когда необходимо, чтобы ученик усвоил определенный алгоритм решения задач.
1.2 Особенности развития мышления в среднем дошкольном возрасте
Характеристика детей среднего дошкольного возраста
Средний возраст — важнейший период в развитии дошкольника.
Возросли физические возможности детей: движения их стали значительно более уверенными и разнообразными. В средней группе особенно важно наладить разумный двигательный режим.
Средний дошкольник нуждается в содержательных контактах со сверстниками. Дети общаются по поводу игрушек, совместных игр, общих дел. Их речевые контакты становятся более длительными и активными.
Дети легко объединяются в небольшие подгруппы на основе общих интересов, взаимных симпатий.
Основным видом деятельности детей среднего возраста является игра, а также появляются продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование.
В сюжетных играх дети легко используют различные предметы-заместители (например, кубик в качестве мыла).
Это развивает фантазию и воображение ребенка.
В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми, ребенок сам может выполнить ту или иную роль. В игре развивается умственная активность ребенка.
Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Дошкольник начинает учиться, играя — он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами.
В средней группе отдается предпочтение игровому построению всего образа жизни детей. В течение дня дети участвуют в разнообразных играх.
Все виды занятий либо проходят в форме игры, либо содержат игровые ситуации и действия.
Новые черты появляются в общении средних дошкольников с воспитателем. Дети стремятся к познавательному, интеллектуальному общению с взрослыми. Это проявляется в многочисленных вопросах детей к воспитателю: «Почему?», «Зачем?», «Для чего?».
Способность детей устанавливать простейшие связи и отношения между объектами пробуждают интерес к окружающему миру.
Доброжелательное, заинтересованное отношение воспитателя к детским вопросам и проблемам, готовность «на равных» обсуждать их с детьми помогает с одной стороны, поддержать и направить детскую познавательную активность в нужное русло, с другой — укрепляет доверие дошкольников к взрослому. Это способствует появлению чувства уважения к старшим.
Дошкольник пятого года жизни отличается высокой активностью. Это создаёт новые возможности для развития самостоятельности во всех сферах его жизни.
Наблюдается пробуждение интереса к правилам поведения.
Главное предвидеть поступки детей и заблаговременно ориентировать их на правильное поведение.
Дети среднего возраста отличаются высокой эмоциональностью, ярко и непосредственно выражают свои чувства.
Развивая воображение и речь ребенка, тренируя его память, внимание и двигательную активность, мы создаем условия для развития его мышления.
Мышление – это способность человека рассуждать, представляющая собой процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях. На этой способности основано, например, формирование элементарных математических навыков у ребенка.
Мышление в четырех – пятилетнем возрасте носит нестабильный характер. С одной стороны, ребенок пытается анализировать то, что видит вокруг себя, сравнивать предметы друг с другом и делать вывод об их взаимных связях. А с другой – высказывания ребенка по поводу наблюдаемых им предметов часто носят характер простого перечисления. Установить отношения между предметами, то есть проанализировать ситуацию, ему значительно сложнее.
Ребенок может обобщить несколько предметов в группу, дать им родовое понятие, но объяснить, почему эти предметы отнесены в одну группу или, наоборот, почему эта группа называется так, а не иначе, он пока не готов. К примеру, малыш без труда перечислит вам предметы одежды: платье, пальто, шапка, шарф и т.д., но спросите его, почему все эти вещи называются «одежда», — он затруднится с ответом. А если сможет вам объяснить, что все эти вещи называются потому, что их «одевают» (будем снисходительны к детской этимологии: конечно, правильно сказать «надевают»»), то на вопрос, можно ли отнести к этой группе очки, он тут же ответит: «Да, можно». Это связано с тем, что сравнивают и анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане и часто при этом решают задачу по собственному представлению (очки «одевают» — значит, это одежда).
Отношения общего к частному и частного к общему им еще недоступны. В этом возрасте нужно обратить внимание на умение ребенка выделять характерные признаки, по которым можно группировать эти предметы, узнавать эти предметы в окружающей обстановке, припоминать, какие предметы обозначаются тем или иным собирательным существительным.
Пятилетки, при условии правильного развития, способны проявлять высокий уровень умственной активности. Они не только испытывают устойчивый интерес к познанию предметов, но и стремятся самостоятельно решать игровую задачу. Они способны выделить минимум два-три признака, по которым можно сравнить и обобщить предметы. Причем ребенку интересно сначала решить задачу самостоятельно, не прибегая к помощи взрослых.
К примеру, играя в автомагазин, мальчик отбирает несколько сходных маленьких машинок, а затем расставляет их по цвету, объясняя это тем, что ему так проще будет показать товар покупателю. Он сначала проведет его по залу, где только красные машины, затем синие и, наконец, желтые. Ребенок использовал для своей игры сразу три признака: форма, размер и цвет. В соответствии с ними он сумел не только сгруппировать предметы, но и объяснить свой выбор.
В этом возрасте нужно продолжать учить ребенка строить не сложные логические цепочки, различать общее и частное, целое и части, устанавливать причинно-следственные связи.
Один из простых способов подобного обучения – ответы на детские вопросы. Так, объясняя ребенку, откуда падает снег, вы говорите, что снег падает с неба – на небе туча – тучу принес ветер – ветер меняет погоду. В итоге выстраивается логическая цепочка: снег – небо – туча – ветер – погода, в которой прослеживаются причинно-следственные связи смены погодных явлений. Попробуйте сами задать малышу его же собственный вопрос «почему?» так, чтобы он сам смог выстроить логическую цепочку. К примеру, девочка говорит, что кукла заболела. Спросите ее, почему она решила, что кукла больна, что она будет делать с больной, какие способы лечения изберет. Так выстроится цепочка: болезнь – признаки болезни – лечение. Помогите ребенку сделать вывод. Если ребенку интересно, позвольте ему выстраивать более сложные цепочки, проявлять инициативу и принимать самостоятельные, пусть и нестандартные решения.
Постепенно накапливая жизненный опыт, ребенок развивает свои мыслительные способности. Он учится рассуждать, сопоставляя полученные данные и делая из них выводы. На этой способности основано, в частности, обучение математике и логике. Чем больше внимания уделять развития мышления, тем легче ребенку будет справляться с обучающими заданиями [5, с. 25-27].
Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами [6. с. 193].
1.3. Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте
Старший дошкольный возраст – это период очень активного развития и становления познавательной деятельности ребёнка. Если маленький ребенок 3 – 4 лет активно действует с предметами, то старший дошкольник уже стремится узнать, как эти предметы устроены и для чего они предназначены, он пытается установить, пока ещё с помощью взрослого взаимосвязи предметов и явлений действительности. Ребёнок задает много вопросов про то, как устроен человек, про работу различных механизмов, про явлениях природы … уже к концу дошкольного возраста все дети отдают предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими. Всех детей привлекают кроссворды, головоломки, упражнения и задачки в которых нужно подумать. Конкретные, разрозненные, ещё очень мало осознаваемые впечатления детей об окружающей действительности стают все более ясными, четкими и обобщенными. У детей появляется осмысление реальности, целостное восприятие, возникают зачатки мировоззрения.
Характеристика детей старшего дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.
Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению.
Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.
В возрасте 5-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении затаи схематические изображения. «Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями».
В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития. Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.
Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более, младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив – «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенною эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого.
В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.
Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психологического развития ребенка, первоначального формирования физических и психологических качеств, необходимых человеку в течении всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком..
Любопытствующие вопросы становятся естественным сопровождением становления психики ребенка. Чтобы самостоятельно ответить на них, ребенок должен обратиться к процессу мышления. С помощью мышления мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями. Результатом мышления является мысль, выраженная в слове.
Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте:
— ребенок решает мыслительные задачи в представлении
— мышление становится внеситуативным;
— освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
— детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
— появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
— ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
— возникают попытки объяснить явления и процессы;
-экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;
-складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [9, с. 129].
Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства. Подчеркнем, что развитие связной речи у ребенкa способствует развитию его мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер. Если не научить ребенка устанавливать взаимосвязи, то он долго будет находиться на уровне чувственно воспринимаемых фактов.
Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Подчеркнем лишь то, что усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника. В.Л.Сухомлинский писал: « …Не обрушивайте на ребенка лавину знаний… — под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал» [10, с. 99].
Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, мы можем многое понять в его становлении как личности. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. Её выражением является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке. Внимательное рассмотрение того, как в онтогенезе развивается общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды совместной с другими людьми деятельности, помогает лучше уяснить те возможности, которые с возрастом открываются для развития личности [11, с. 81-82].
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.
Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек [12, с. 110].
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.
К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществляется легче, чем по шероховатой [13, с. 44-45].
Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, — перемещение предмета, его использование или изменение [14, с. 34-35].
Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. По самому своему существу мышление необходимы лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые средства и способы деятельности недостаточны для их достижения. С помощью умственной деятельности, берущей свое начало в проблемной ситуации, и удается создать, открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и удовлетворения потребностей.
Мышление — это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и потому мышления попросту не требуется.
Важнейший механизм творческого мышления заключается в следующем. В процессе мышления объект включается во все новые связи и благодаря этому выступает во все новых своих свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта таким образом как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства.
Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления — становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Итак, главным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умения различать план реальных объектов и план их моделей. В процессе использования моделей у детей формируются действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью — они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. В начале формируется система анализирующих действий, в процессе которой ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета. Затем продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в которой ребенок воссоздает в начале основные части предметов, а затем производные. В ходе этого у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании [15, с. 25-26].
Выводы по главе I
Таким образом, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.
Развитие мышления в дошкольном возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает ребенок. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и пугать, а у кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, который можно познать.
Средний возраст — важнейший период в развитии дошкольника.
Основным видом деятельности детей среднего возраста является игра, а также появляются продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование.
Мышление в среднем дошкольном возрасте носит нестабильный характер.
С одной стороны, ребенок пытается анализировать то, что видит вокруг себя, сравнивать предметы друг с другом и делать вывод об их взаимных связях. А с другой – высказывания ребенка по поводу наблюдаемых им предметов часто носят характер простого перечисления. Установить отношения между предметами, то есть проанализировать ситуацию, ему значительно сложнее.
Старший дошкольный возраст – это период очень активного развития и становления познавательной деятельности ребёнка.
Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития.
В старшем дошкольном возрасте 5-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств, предметов и воздействие на них с целью изменения.
В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие.
Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами
Глава II. Организация и методы исследования
2.1. Организация исследования
Целью нашего исследования является изучение особенностей развития мышления у детей среднего и старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1) подбор методик, направленных на выявление особенностей развития мышления у детей среднего и старшего дошкольного возраста
2) анализ результатов исследования;
3) интерпретация полученных результатов;
Гипотеза:
В соответствии с целью, задачами и подтверждения выдвинутой гипотезы нами была разработана следующая программа иссделования:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме изучения мышления в дошкольном возрасте.
2. Подготовить экспериментальное исследование по изучению развития мышления в среднем и старшем дошкольном возрасте.
3. Изучить особенности развития мышления в среднем дошкольном возрасте при помощи методик: «Что здесь лишнее?», «Раздели на группы», «Времена года»
4. Изучить особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте при помощи методик «Что здесь лишнее?», «Раздели на группы», «Времена года»
5. Сравнить развитие мышления в среднем и старшем дошкольном возрасте.
6. Разработать психолого-педагогические рекомендации родителям и воспитателям по развитию мышления в дошкольном возрасте.
Экспериментальное исследование проводилось в период с апреля по май 2015 года в МБДОУ «Чебурашка» село Ключи Аскинского района.
Наблюдение и эксперимент проводился в естественных для дошкольников условиях ( в групповой комнате) в первой половине дня.
В исследовании приняли участие 20 детей дошкольного возраста. Первая группа состояла из 10 детей среднего дошкольного возраста. Вторая группа состояла из 10 детей старшего дошкольного возраста:12 мальчиков и 8 девочек.
2.2. Методы исследования
В эксперименте были использованы следующие методики:
Методика «Что здесь лишнее?»
Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:
«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».
На решение задачи отводится 3 минуты.
Оценка результатов
10 баллов — ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.
8-9 баллов — ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин. до 1,5 мин.
6-7 баллов — ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин
Картинки к методике «Что здесь лишнее?»
4-5 баллов — ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.
2-3 балла — ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.
0-1 балл — ребенок за 3 мин не справился с заданием.
Выводы об уровне развития:
— 10 баллов – очень высокий;
— 8 – 9 баллов – средний;
— 2-3 баллов – низкий;
— 0-1 – очень низкий.
Методика «Раздели на группы»
Этот вариант методики, предназначенный для диагностики того же качества мышления, что и предыдущая методика, рассчитан на детей в возрасте от 4 до 5 лет. Цель данной методики — оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, изображенную ниже, и предлагают следующее задание:
«Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены».
На выполнение всего задания отводится 3 мин.
Стимульный материал к методике «Раздели на группы».
Оценка результатов
|
10 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время меньшее, чем 2 мин. Эти группы фигур следующие: треугольники, круги, квадраты, ромбы, красные фигуры (на рисунке они черного цвета), синие фигуры (заштрихованы в линейку), желтые фигуры (в клеточку), большие фигуры, малые фигуры. , Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп. 8-9 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 мин. 6-7 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 мин. 4-5 баллов — за время 3 мин ребенок сумел назвать только от 5-до 7 групп фигур. 2-3 балла — за время 3 мин ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп фигур. 0-1 балл — за время 3 мин ребенок сумел выделить не более одной группы фигур. |
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий;
8-9 баллов – высокий;
4-7 баллов – средний;
2-3 балла – низкий;
0-1 балл – очень низкий.
Выводы по главе II
Во второй главе нами была определена цель нашего исследования, поставлены основные задачи и гипотеза исследования, а так же разработана программа исследования.
Одним из важнейших разделов программы исследования является: изучение развития мышления в среднем и старшем дошкольном возрасте при помощи методик: «Что здесь лишнее?», «Раздели на группы», «Времена года».
Экспериментальное исследование проводилось в период с апреля по май 2015 года в МБДОУ «Чебурашка» село Ключи Аскинского района.
Глава III. Обсуждение и анализ результатов исследования
3.1 Результаты исследования развития мышления в среднем дошкольном возрасте
Базой исследования являлось МБДОУ «Чебурашка» село Ключи Аскинского района Республики Башкортостан.
С детьми среднего дошкольного возраста нами были проведены следующие методики: «Что здесь лишнее?», «Раздели на группы», «Времена года».
|
№ п/п |
Имя |
Возраст |
|
1 |
Сергей Ш |
4 |
|
2 |
Татьяна Б |
5 |
|
3 |
Николай Ш |
5 |
|
4 |
Юлия Р |
5 |
|
5 |
Марина С |
4 |
|
6 |
Маргарита С |
4 |
|
7 |
Павел А |
5 |
|
8 |
Андрей М |
4 |
|
9 |
Алина Ж |
5 |
|
10 |
Арина К |
5 |
Таблица 1. Список диагностируемых детей
Ориентировочное время работы 30 минут.
В методике «Что здесь лишнее?» детям были предложено определить на картинках, какой предмет являлся лишним и почему. На решение задач каждому ребенку отводилось 3 минуты.
Результаты исследования:
5 детей – 10 баллов – 50 %;
2 детей – 8 баллов – 20%;
2 детей – 7 баллов – 20 %;
1 ребенок – 5 баллов – 10%
Схема 1. Результаты исследования
Интерпретация результатов позволила сделать вывод:
— пять детей правильно решили задачу за время от 1 минут до 1,5 минут, тем самым выявлено, что у данных детей высокий уровень развития мышления;
— четверо детей справились с задачей за время от 1,5 до 2,0 минут тем самым выявлено, что у данных детей средний уровень развития мышления;
— один ребенок не справился с заданием. У данного ребенка низкий уровень развития мышления.
В методике «Раздели на группы» детям (см. таблица 1.) были представлены геометрические фигуры, которые необходимо было разделить на группы, объединенные общим признаком, а также необходимо назвать признак, по которому они выделены.
На выполнение всего задания отводилось три минуты.
Результаты исследования:
4 детей – 9 баллов – 40%;
5 детей — 7 баллов – 50%;
1 ребенок – 3 балла — 10%
Схема 2. Результаты исследования
Интерпретация результатов позволила сделать вывод:
— четверо детей выделили все группы фигур от 2 до 2.5 минут;
— пятеро детей выделили все группы фигур от 2.5 до 3 минут;
— один ребенок сумел выделить за три минуты только три группы фигуры.
В методике «Времена года» детям (см. таблица 1)необходимо за две минуты назвать определенные времена года и обосновать свое мнение.
Результаты исследования:
3 детей – 10 баллов – 30 %;
5 детей – 9 баллов – 50 %;
2 детей – 7 баллов – 20 %
Схема 3. Результаты исследования
Интерпретация результатов позволила сделать вывод:
— трое детей за отведенное время правильно назвали и связали все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам);
— пятеро детей правильно назвали и связали с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых;
— 2 детей правильно определили на всех картинках времена года, но указали только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.
Таким образом, с поставленными задачами большинство детей справилось. У данных детей среднего дошкольного возраста интерпретация результатов исследования позволила сделать вывод о том, что у большинства выявлен средний уровень развития мышления.
3.2 Результаты развития мышления в старшем дошкольном возрасте
Базой исследования являлось МБДОУ «Чебурашка» село Ключи Аскинского района Республики Башкортостан.
С детьми старшего дошкольного возраста нами были проведены следующие методики: «Что здесь лишнее?», «Раздели на группы», «Времена года».
|
№ п/п |
Имя |
Возраст |
|
1 |
Максим Ш |
6 |
|
2 |
Валентина И |
6 |
|
3 |
Лилия Г |
7 |
|
4 |
Алиса Н |
6 |
|
5 |
Азамат Ф |
6 |
|
6 |
Марсель К |
6 |
|
7 |
Павел М |
7 |
|
8 |
Иван М |
6 |
|
9 |
Станислав С |
6 |
|
10 |
Алексей П |
7 |
Таблица 2. Список диагностируемых детей
Ориентировочное время работы 30 минут.
В методике «Что здесь лишнее?» детям были предложено определить на картинках, какой предмет являлся лишним и почему. На решение задач каждому ребенку отводилось 3 минуты.
Результаты исследования:
7 детей – 10 баллов – 70 %;
3 детей – 8 баллов – 30%;
Схема 4. Результаты исследования
Интерпретация результатов позволила сделать вывод:
— 7 детей решили поставленную перед ними задачу за время, меньшее чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними, тем самым выявлено что у данных детей высокий уровень развития мышления.
— 3 детей правильно решил задачу за время от 1 мин. до 1,5 мин, тем самым выявлено, что у данных детей средний уровень развития мышления.
В методике «Раздели на группы» детям (см. таблица 2.) были представлены геометрические фигуры, которые необходимо было разделить на группы, объединенные общим признаком, а также необходимо назвать признак, по которому они выделены.
На выполнение всего задания отводилось три минуты.
Результаты исследования:
6 детей – 9 баллов – 60%;
4 детей — 7 баллов – 40%;
Схема 5. Результаты исследования
Интерпретация результатов позволила сделать вывод:
— шестеро детей выделили все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 минут, тем самым выявлено, что у денных детей высокий уровень развития мышления;
— четверо детей выделили все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 минут, тем самым выявлено, что у данных детей средний уровень развития мышления.
В методике «Времена года» детям (см. таблица 2)необходимо за две минуты назвать определенные времена года и обосновать свое мнение.
Результаты исследования:
7 детей – 10 баллов – 70 %;
3 детей – 9 баллов – 30 %;
Схема 6. Результаты исследования
Интерпретация результатов позволила сделать вывод:
— семь детей за отведенное время правильно назвали и связали все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам);
— трое детей правильно назвали и связали с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых;
Таким образом, с поставленными задачами большинство детей справилось. У данных детей старшего дошкольного возраста интерпретация результатов исследования позволила сделать вывод о том, что у большинства выявлен высокий уровень развития мышления.
3.3 Сравнительный анализ результатов организации исследования в среднем и старшем дошкольном возрасте
Базой исследования являлось МБДОУ «Чебурашка» село Ключи Аскинского района Республики Башкортостан.
С детьми среднего и старшего дошкольного возраста нами были проведены следующие методики: «Что здесь лишнее?», «Раздели на группы», «Времена года».
Результаты проведения методики «Что здесь лишнее?» с детьми среднего и старшего дошкольного возраста:
5 детей – 10 баллов – 50 %;
2 детей – 8 баллов – 20% ; средний дошкольный возраст
2 детей – 7 баллов – 20 %;
1 ребенок – 5 баллов – 10%
7 детей – 10 баллов – 70 %;
3 детей – 8 баллов – 30% старший дошкольный возраст
Результаты проведения методики «Раздели на группы» с детьми среднего и старшего дошкольного возраста:
4 детей – 9 баллов – 40%;
5 детей — 7 баллов – 50%; средний дошкольный возраст
1 ребенок – 3 балла — 10%
6 детей – 9 баллов – 60%; старший дошкольный возраст
4 детей — 7 баллов – 40%;
Результаты проведения методики «Времена года» с детьми среднего и старшего дошкольного возраста:
3 детей – 10 баллов – 30 %;
5 детей – 9 баллов – 50 %; средний дошкольный возраст
2 детей – 7 баллов – 20 %
7 детей – 10 баллов – 70 %;
3 детей – 9 баллов – 30 %; старший дошкольный возраст
Сравнительный анализ результатов проведения методики с детьми среднего и старшего дошкольного возраста показал, что у детей среднего дошкольного возраста преобладает средний уровень развития мышления, а у детей старшего дошкольного возраста преобладает высокий уровень развития мышления.
Выводы по главе III
Базой исследования являлось МБДОУ «Чебурашка» село Ключи Аскинского района Республики Башкортостан.
В исследовании приняли участие 10 детей среднего дошкольного возраста и 10 детей старшего дошкольного возраста, из них 12 мальчиков и 8 девочек.
С детьми среднего и среднего дошкольного возраста нами были проведены следующие методики: «Что здесь лишнее?», «Раздели на группы», «Времена года».
Сравнительный анализ результатов проведения методики с детьми среднего и старшего дошкольного возраста показал, что у детей среднего дошкольного возраста преобладает средний уровень развития мышления, а у детей старшего дошкольного возраста преобладает высокий уровень развития мышления.
