40
Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Ставропольский государственный педагогический институт
Факультет специальной педагогики
Кафедра специальной и клинической психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине «Психология отклоняющегося развития»
НА ТЕМУ: «ИССЛЕДОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»
|
Студентки 2 курса |
|
Группы ППИО |
|
Хрипковой С. В. |
|
|
|
Научный руководитель: |
|
кандидат психологических наук, |
|
доцент кафедры специальной и клинической психологии |
|
Мизина Наталья Николаевна |
|
|
Работа допущена к защите Дата защиты « » _________2014 г.
« » ______________2014 г.
Зав. кафедрой ___________ Оценка «______________»
г. Ставрополь, 2014
Содержание:
Введение………………………………………………………………………….3
1.1. Проблема самосознания и его формирования в отечественной и зарубежной психологии………………………………………………………….6
1.2. Особенности личности младшего школьника с задержкой психического развития…………………………………………………………………………………………..13
1.3. Самосознание младших школьников с задержкой психического развития как предмет психологического исследования………………………………..17
Выводы по 1 главе………………………………………………………………23
Глава 2. Эмпирическое исследование самосознания у младших школьников с задержкой психического развития……………………………………………24
2.1. Организация, методы и методики исследования……………………….24
2.2. Игры и упражнения на развитие самосознания у младших школьников с ЗПРполностью.…………………………………………………………………32
Выводы по 2 главе……………………………………………………………..36
Заключение………………………………………………………………………37
Список литературы…………………………………………………………….40
Нумерация страниц вверху от центра. На титульном листе номер страницы не ставится
Введение
На сегодняшний день серьезную проблему представляет коррекция самосознания у младших школьников, так как при задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка. В данной работе рассмотрены особенности формирования самосознания у младших школьников с задержкой психического развития, предложены упражнения для его развития.
Актуализация работы:
— знания о том, как формируется самосознание у ребенка младшего школьного возраста (с нормой развития) нужны в современных социально-экономических условиях.
— особенно важно исследование проблемы социализации и формирования самосознания (личности) детей с ограниченными возможностями здоровья, и в частности у детей с ЗПР. Это связано с проблемой интеграции таких детей в социум. Исследование указанной проблемы имеет не только теоретическое, но и практическое значение.
— отдельные аспекты рассматриваемой нами проблемы уже изучены: проблема формирования самосознания ребенка рассматривалась Мухиной В. С., Рубинштейном Л. В., Выготским Л. С.; особенности становления личности детей с задержкой психического развития рассматривались Лебединской К. С., Божович Л. И., Боряковой Н. В; особенности формирования самосознания у детей с задержкой психического развития рассматривали Бреслав Г. М., Власова Т. А.
— однако на сегодняшний день проблема формирования самосознания именно у младших школьников с ЗПР изучены все еще недостаточно.
Светлана, надо писать не актуализация, а актуальность работы. Когда я корректировала Вашу работу, я выделяла подпункты с коротким тире вначале как пункты плана, которого Вам надо придерживаться. Однако в самом введении все это описывается сплошным текстом.
Пример
Проблема изучения формирования самооценки детей, в том числе и с нарушением слуха, достаточно актуальна в настоящее время. Обусловлено это потребностью учета индивидуальных особенностей личности для определения степени его важности в социуме, а также способностью адаптироваться в окружающем мире.
Составной и неотъемлемой частью «Я-концепции» является самооценка. Самооценка – оценка личностью самой себя, своей внешности, места среди других людей, своих качеств и возможностей. Самооценка является системообразующим ядром индивидуальности личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта.
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место. В этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.
Проблемой самооценки младших школьников с нарушением слуха занимались и продолжают заниматься ученые и педагоги (Л. И. Божович, А. В. Захарова, М. Э. Боцманова, В. Э. Чудновский, А. И. Липкина, Л. Ю. Фомина, Е. В. Шимаметьева, Е. Г. Фирсина, Н. П. Мурзина и др.).
Однако проблема формирования самооценки у слабослышащих младших школьников изучена все еще недостаточно. Это определяет актуальность нашего исследования и позволяет сформировать проблему исследования следующим образом: каковы особенности формирования самооценки у слабослышащих младших школьников?
Не передирайте, пожалуйста, это кусок из введения курсовой работы студентки очного отделения. И посылая Вам его, я нарушаю ее авторское право. Но по другому дать Вам понять, что нужно делать, я не могу.
Все сказанное определяет актуальность нашего исследования и позволяет сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы особенности формирования самосознания у младших школьников с задержкой психического развития?
Цель: изучить самосознание у младших школьников с задержкой психического развития и выявить его особенности.
Объект: личность младшего школьника с задержкой психического развития.
Предмет: самосознание младшего школьника с задержкой психического развития.
Гипотеза: формирование самосознания у младших школьников с задержкой психического развития связано с характером ведущего дефекта. Его особенностями является: ……
Задачи:
1. Провести анализ теоретических и эмпирических исследований проблемы формирования самосознания у младших школьников с задержкой психического развития.
2. Выявить особенности формирования самосознания у младших школьников с задержкой психического развития.
3. Рассмотреть основные этапы, методы и методики эмпирического исследования самосознания у младших школьников с задержкой психического развития.
4. Подобрать игры, упражнения на развитие самосознания у младших школьников с задержкой психического развития.
Методы исследования: основным методом нашего исследования явился теоретический анализ.
Теоретико-методологическую основу исследования составили…..
Образец
Методологическую основу исследования составили: основополагающие принципы, разработанные в отечественной психологии, в частности, принцип системности (Б. Ф. Ломов), развития (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин), единства внешней и внутренней детерминации психической деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев); теоретические и методологические положения по проблеме межличностных отношений, сформулированные в трудах отечественных авторов А. Ф. Лазурского, В. Н. Мясищева, А. А. Бодалева, А. В. Петровского, Я. Л. Коломинского, К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, Л. Я. Гозмана и др.; кроме того, в своей работе мы опирались на принципы экзистенциональной философии и психологии по проблеме становления личности (А. Маслоу, К. Роджерса, Е. Трубецкого, С. Франка и др.), концептуальные положения личностно-деятельностного подхода (К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.).
Теоретическая значимость заключается в теоретическом обобщении информации об особенностях формирования самосознания у младших школьников с задержкой психического развития.
Практическая значимость:
Структура курсовой работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения, списка литературы. Общий объем курсовой работы – …. страниц.
Теоретико-методологическая основа исследования:
1)теория созревания А. Гезелла – Ст. Холла;
2)теория трех ступеней развития К. Бюлера;
3)культурно-историческая теория развития Л. С. Выготского.
Практическая значимость исследования: состоит в том, что предлагаемая система работы Светлана, разве Вы предлагаете систему работы? Курсового исследования того уровня, которое Вы проводите, для этого мало. по формированию элементов самосознания у детей с ЗПР может быть рекомендована к применению в практике коррекционного обучения и воспитания. Выделенное желтым надо переделать
Глава 1. Теоретические основы исследования самосознания у младших школьников с задержкой психического развития
1.1 Проблема самосознания и его формирования в отечественной и зарубежной психологии
Проблема самосознания, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов. Среди них можно выделить следующих авторов: Л. И. Божович, Л. В. Бороздина, Л. С. Выготский, А. В. Захарова, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Е. А. Серебрякова, А. Г. Спиркин, С. Л. Рубинштейн, И. И. Чеснокова, П. М. Якобсон; А. Адлер, Р. Бернс, К. Левин, К. Роджерс, 3. Фрейд и др.
А. Н. Леонтьев, характеризуя проблему самосознания как проблему высокого жизненного значения, венчающую психологию личности, расценивал ее в целом как нерешенную, ускользающую от научно-психологического анализа. Действительно, до настоящего времени не существует более или менее определенной и общепризнанной трактовки этой особой субъективной реальности. Чаще всего самосознание рассматривается как ориентировка человека в собственной личности, осознание себя как «Я». Самосознание позволяет человеку, отражая внешний мир, выделять себя в нем, осознавать свое отношение к этому миру и себя в своих отношениях с окружающими, познавать собственный внутренний мир, переживать и определенным образом оценивать его. Самосознание – это осознание и целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Благодаря самосознанию человек воспринимает себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. [11]
Необходимо отметить, и это неоднократно подчеркивал С. Л. Рубинштейн, что самосознание не надстраивается по виду над личностью, а включается в нее. Оно не имеет самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, а включается в процесс развития личности как реального субъекта в качестве его момента, стороны, компонента. Согласно С. Л. Рубинштейну, самосознание – это осознание самого себя как сознательного субъекта, реального индивида, а совсем не осознание своего сознания. [7]
Исторически самосознание – более поздний продукт развития, появившийся на основе сознания и совместно с ним возникшей речи. Различные акты самосознания – это как бы общение человека с самим собой, для которого нужно развитие внутренней речи, достаточной сформированное таких свойств мышления, как абстракция и обобщение, позволяющих субъекту составить представление и понятие о своем «Я», отличном от «Я» другого.
В центре проблемы самосознания лежит различение двух его сторон: выделение «Я» как субъекта («действующее Я») и как объекта самопознания и самоотношения («рефлексивное Я»).
В психологической науке это основополагающее для всех теорий «Я» различение было введено У. Джеймсом, который полагал, что в едином и целостном «Я» содержатся два неразрывных составляющих: эмпирическое «Я» («Я» как объект познания) и «чистое Я» («Я» как субъект познания).
Под эмпирическим «Я» (или «Мое») У. Джеймс понимал совокупность, итог всего того, что человек может назвать своим: свое тело, одежду, жилье, семью, друзей, репутацию, творческие достижения, психические силы и качества. Это эмпирическое «Я» он подразделяет на три подсистемы:
а) материальное «Я» — тело, одежда, собственность;
б) социальное «Я» — то, чем признают данного человека окружающие; при этом каждый человек имеет столько социальных «Я», сколько существует отдельных групп, с мнением которых он считается;
в) духовное «Я» — совокупность психических особенностей, склонностей и способностей. Под «чистым», или познающим, «Я» У. Джеймс имел в виду то обстоятельство, что человек чувствует себя субъектом своих действий, восприятия, эмоций и осознает свое тождество и неразрывность с тем, чем он был накануне. Это степень центрации субъективной системы, которая может быть более либо менее отчетливо выраженной или диффузной. [12]
Оценить важность внутренних процессов самосознания трудно, так как они неразрывно связаны с практической деятельностью субъекта, его взаимодействием с внешним миром. Но стоит только прервать связь индивида с внешним миром, поместив его в условия изоляции, и эти внутренние процессы активизируются. [14]
Если сознание ориентировано на весь объективный мир, то объектом самосознания является сама личность. В самосознании она выступает и как субъект, и как объект познания и отношения. Самосознание предстает как особо сложный процесс (самоосознавание), динамическое образование психики, которое пребывает в постоянном движении не только в онтогенезе, но и в повседневном функционировании. Результатом процесса самосознания служит Я-концепция, понимаемая как совокупность установок, направленных на самого себя. Я-концепция при этом не просто продукт самосознания, но и важный фактор детерминации поведения.
Самосознание – сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считал В. С. Мерлин [16], во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного «Я» как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок. Все эти элементы связаны с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно. Зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами и собственным телом. Сознание «Я» проявляется примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее важность в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все указанные компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.
Другое представление о структуре самосознания принадлежит В. С. Мухиной, которая выделяет пять звеньев в структуре самосознания. [17] Первое звено – имя свое, кругом которого формируется сознаваемая человеком собственная сущность. Идентификация с именем происходит с первых лет: ребенку трудно мыслить о себе за пределами имени, оно ложится в основу самосознания, приобретает особый личностный смысл. Благодаря имени ребенок получает вероятность представить себя как обособленного от других уникального индивида.
Второе звено – притязание на признание. С раннего возраста ребенок открывает, что все поступки делятся на «хорошие» и «плохие». Так как все хорошее эмоционально поощряется, то у ребенка появляется стремление быть хорошим, стремление к признанию себя хорошим. Реализуя притязание на признание во всем многообразии видов деятельности, человек утверждает чувство собственного достоинства и самоценности.
Третье звено – половая идентификация. Она включает психологическое признание собственной идентичности со своим полом в физическом, социальном и психологическом плане.
Четвертое звено связано с построением субъективной картины жизненного пути, со стремлением соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем.
Пятое звено – социальное пространство личности. Это сфера прав и обязанностей человека, определяющая стиль и содержание общения в контексте культуры, к которой он принадлежит.
Наиболее принятой является структура самосознания или Я-концепции (Р. Бернс, У. Джеймс, Л. В. Бороздина, И. И. Чеснокова и др.), в которой выделяются следующие аспекты: когнитивный (самопознание), эмоционально-ценностный (самоотношение и самооценка) и поведенческий (саморегуляция).
Когнитивная подструктура – некая описательная составляющая, фиксирующая знания, представления человека о самом себе. С точки зрения процессуальности когнитивная образующая выступает как самопознание – процесс получения знания о себе, развитие и обобщение этих знаний из отдельных ситуативных образов. Самопознание – начальное звено, основа существования и проявления самосознания.
И. И. Чеснокова предлагает различать два уровня самопознания. [18] На первом уровне субъект соотносит себя с другими, происходит сопоставление «Я» и «другого человека». Основными внутренними приемами самопознания служат самовосприятие и самонаблюдение. На этом уровне самопознания складываются единичные образы самого себя и своего поведения, как бы привязанные к конкретной ситуации. Данные образы богаты непосредственным чувственным содержанием. В итоге формируются некоторые относительно устойчивые стороны представления о своем «Я», но ещё нет целостного, истинного понимания себя, как правило, уже связанного с понятием о собственной сущности. Этот уровень самопознания является основным и единственным на ранних онтогенетических ступенях развития человека примерно до подросткового возраста.
Для второго уровня самопознания характерно соотнесение знаний о себе в процессе аутокоммуникации, т. е. в рамках «Я и Я», когда человек оперирует уже готовыми знаниями о себе. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание. На втором уровне постепенно у субъекта возникает обобщенный образ своего «Я», который как бы сплавляется из единичных конкретных образов «Я» в ходе самовосприятия, самонаблюдения и самоанализа. Через самопознание человек приходит к определенному знанию о самом себе, т.е. результатом процесса самопознания выступает целостный Я-образ.
В содержании Я-образа выделяются две образующие: знания о тех общих чертах и характеристиках, которые объединяют субъекта с другими людьми, — система самоидентичности и знания, выделяющие «Я» субъекта в сравнении с другими людьми, придающие субъекту ощущение уникальности, дифференцирующая образующая.
Представления о себе многоплановы. Исследователи различают несколько форм представлений о себе, дифференцированных либо по сфере проявлений человека («физическое Я», «социальное Я», «профессиональное Я», «семейное Я», «моральное Я», «духовное Я» и т.д.), либо на временном континууме («Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем»), либо по какому-либо иному признаку.
Представления о себе могут быть как позитивными, так и негативными. Отделить знания от оценки, отношения к ним крайне трудно, поскольку они тесно взаимосвязаны. В большинстве исследований возбудимый и оценочный компонент Я — концепции не разделяют, в таком случае говорят об эмоционально-ценностном самоотношении. Однако ряд экспериментов убедительно доказывает, что самоотношение и самооценка не тождественны. Оценочная подструктура – наличие критической позиции человека по отношению к тому, чем он обладает, оценка представлений о себе с точки зрения определенной системы ценностей, поэтому самооценка отвечает на вопрос: не что Я имею, а чего это стоит, что это значит, означает (Л. В. Бороздина).
Самооценивание – осознание человеком, чем является для него то или иное знание о себе, осознание его значимости для себя (отражение отношения к себе).
[29]
Результатом процесса самооценивания является самооценка – суждение о значении или значимости своих поступков, способностей, черт или личности в целом.
Таким образом, становится ясно, что мнения отечественных и зарубежных психологов касательно самосознания хоть и расходятся по некоторым пунктам, все же имеют некую общую концепцию.
Итак, можно сделать следующие выводы:
1) до настоящего времени не существует более или менее определенной и общепризнанной трактовки самосознания;
2) самосознание – есть компонент личности, неотделимый от ее развития определение все-таки надо дать;
3) и отечественные, и зарубежные психологи выделяют несколько общих уровней самосознания (определение себя, самооценка, взаимосвязь с другими людьми);
4) как происходит формирование самосознания в онтогенезе?
1.2 Особенности личности младшего школьника с задержкой психического развития
Отформатируйте текст
Изучение психологических особенностей младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) представляется важным и актуальным как для более глубокого понимания детей этой категории, так и для совершенствования способов и методов психологической дифференциальной диагностики и профилактики неуспеваемости учащихся начальных классов.
Задержка психического развития — это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.
Наиболее часто употребляемыми классификациями задержки психического развития в отечественной психологии являются:
1)классификация Певзнер М. С. и Власовой Т. А.:
— неосложненный психофизический и психический инфантилизм;
— «вторичная» ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной истощаемостью психических функций) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается в первую очередь познавательная деятельность и работоспособность. [26]
2)классификация Лебединской К. С. [31]
— ЗПР конституционального происхождения (для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность);
— ЗПР соматогенного происхождения (этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния));
— ЗПР психогенного происхождения (этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими).
Для детей с задержкой психического развития характерно:
— снижение объема памяти и скорости запоминания;
— невысокая продуктивность непроизвольного запоминания;
— преобладание наглядной памяти над словесной;
— снижение произвольной памяти;
— нарушение механической памяти;
— низкая концентрация внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость и утомляемость;
— низкий уровень устойчивости внимания;
— узкий объем внимания;
— недостаточная полнота и точность восприятия;
— недостаточная целенаправленность и организованность внимания;
— замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия;
— низкий уровень аналитического восприятия;
— снижение активности восприятия; — нарушение сложных форм восприятия, требующих участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация;
— нарушение наглядно-образного мышления;
— нарушение логического мышления;
— нарушение аналитического мышления;
-нарушение сравнительного анализа. Ссылки, откуда Вы вязли эту информацию?
Личность ребенка с задержкой психического развития имеет свои особенности. Личность — это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических особенностей человека, определяющих повседневное поведение и связь с обществом и природой. Также личность наблюдается как проявления «поведенческих масок», выработанных для разных ситуаций и социальных групп взаимодействия.
У ребенка с ЗПР личность формируется по типу психической неустойчивости (по Г. Е. Сухаревой, В. В. Ковалеву) [25]. У ребёнка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. У детей с задержкой психического развития неполноценны все предпосылки, необходимые для формирования и развития процесса общения: познавательная и речевая активность, речемыслительная деятельность, не сформированы все виды речевой деятельности и её компоненты.
Общение со сверстниками у детей со слабовыраженными отклонениями в психофизическом развитии носит эпизодический характер. Дети, не имеющие отклонений в развитии, обычно общаются с такими детьми редко, почти не принимают их в свои игры. Находясь в группе нормально развивающихся сверстников, ребёнок с задержкой психического развития практически с ней не взаимодействует. Большинство детей предпочитают играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. На занятиях дети предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребёнок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определённом недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.
Итак, можно сделать следующие выводы:
1)дети с ЗПР отстают в своем развитии по сравнению с принятыми психологическими нормами;
2)существует несколько видов классификации задержки психического развития;
3)у детей с ЗПР недостаточно развито мышление, восприятие и память;
4)задержка психического развития влечет за собой нарушения и неразвитость самосознания.
Света, Вам надо или еще поработать над вторым параграфом и добавить информации и личности младшего школьника с ЗПР. Вспомните о социальной ситуации развития ребенка. Она меняется – ребенок идет в школу. И т. п.
Если так не будет получаться, лучше объедините второй и третий параграфы. Назовите его как третий.
1.3. Самосознание младших школьников с задержкой психического развития как предмет психологического исследования
Развитие самосознания у детей вследствие разных причин (заболевание, педагогическая запущенность и т. д.) может приостановиться на любой стадии, что и приводит к ЗПР. Откуда Вы почерпнули эту мысль? Приостановка развития самосознания не приводит к ЗПР. Скореек, наоборот. Чтобы помочь такому ребенку, необходимо рассмотреть, как происходит процесс формирования самосознания при задержке психического развития и каковы его особенности. [7; 8; 17].
Формирование самосознание у детей с ЗПР замедлено, снижена активность в познании себя. Одной из причин этого являются трудности в общении со сверстниками и взрослыми, которые препятствуют формированию образа «Я» через другого. У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).
Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
На формирование самосознания у детей с ЗПР оказывает влияние и их эмоциональные особенности, специфика темперамента.
У детей с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частая смена настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточная дифференциация лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости. Таким образом, дети с ЗПР не могут выделить свое место в социальных отношениях, что еще больше затрудняет процесс формирования самосознания.
Существуют специфические особенности у детей с ЗПР и такой составляющей самосознания как половое самосознание.
Исследования Инициалы Непомнящей показывают, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) 6-7 лет способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен ребенок соответствующего пола и возраста. Однако если у ребенка с ЗПР не складываются отношения в коллективе или он испытывает значительные трудности в общении со сверстниками, он не идентифицирует себя с образом соответствующего возраста. В этом случае он чаще всего идентифицирует себя с образом более младшего возраста, так как, по всей видимости, этот образ сохраняет для ребенка свои привлекательные черты. [21]
В качестве примера Непомнящая Н. И. приводит девочку, которая при выборе привлекательного образа (какой бы ты хотела быть), сказала: «Хочу, чтобы мне было 0 лет»,- и показала на картинку с изображением младенца. Ее мама подтвердила, что дочка неоднократно высказывала желание быть маленькой, лежать в коляске, играть, чтобы от нее ничего нельзя было потребовать. В других, менее резко выраженных ситуациях можно увидеть две основные особенности. Дети с задержкой развития обнаруживают возможности к идентификации, характерные для детей более младшего возраста: строят часть последовательности, позже начинают идентифицировать себя с образом «старость», путают местами некоторые картинки или составляют последовательность, включая в нее картинку из другого набора (кладут 2 картинки с изображением младенца).
Если дети учатся в школе и им сопутствует неудача, то они не идентифицирует себя с образом школьника, а если и идентифицируют, то в качестве привлекательного указывают образ дошкольника (страх перед будущим) или реже образ юности.[21]
При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление — формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.
Как правило, у детей с ЗПР возникают проблемы с половозрастной идентификацией – неосознанным отождествлением себя с соответствующей половозрастной группой, проявляющимся в усвоении ценностей и форм поведения, принятых данной группой) у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показывают, что дети с более выраженной задержкой не только не хотят двигаться вперед по возрастной линии, но предпочитают быть младенцами, получать все от окружающих без малейших на то усилий. [30]
Приведем данные по самопрезентации детей с ЗПР.
При выполнении графических автопортретов и портретов друзей дети с ЗПР стремятся к передаче сходства с оригиналом. Для этого они применяют те же «технические» приемы, что и их ровесники среди детей других категорий. В частности, в своей графической деятельности они проецируют присутствующие особенности физического Я: например, девочка с ЗПР, рисуя подругу-шатенку, целенаправленно выбирает оранжевый карандаш для обозначения цвета волос и веснушек, другой ребенок с ЗПР, рисуя подругу, носящую очки, отображает их на своем рисунке. На вербальном уровне распространенными оказываются следующие два способа самоописания: через умение выполнять какие-то действия и через обладание какими-либо предметами.
Вместе с тем вербальная презентация детей данной группы отличается сужением объема выделенных для самоописания параметров, отмечаются явные затруднения при уточнении, распространении самостоятельно выделенных критериев. За счет этого их автопортреты выглядели скуднее самоописаний нормально развивающихся сверстников. На вербальном уровне у детей с ЗПР находят отражение характерные для них особенности поведения, на которых взрослые прежде всего фиксируют свое внимание и дают им негативную оценку (гиперактивность — повышенное моторное и речевое беспокойство).
В «Незаконченных высказываниях» половина детей с ЗПР характеризует свое социальное Я, как «плохого», поясняя свой ответ следующим образом: «Воспитателя не слушаюсь… балуюсь…» Объяснить подобную ситуацию, сложившуюся в группе детей с ЗПР, можно тем, что гиперактивность является неотъемлемой составляющей, входящей в структуру дефекта при ЗПР. А гиперактивные дети всегда доставляют воспитателям массу дополнительных проблем, отсюда и огромное количество замечаний, которые гиперактивные дети слышат в свой адрес. [30]
В.В. Лебединский отмечает особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания. Е.С. Слепович — проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, что препятствует развитию самопринятия через значимого другого, формированию собственного мнения. [22]
Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:
а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;
б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;
г) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.
Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга.
Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным занятиям почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!». Большинство из них живут в условиях дефицита родительского тепла, и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других. [22]
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1) формирование самосознания детей с ЗПР имеет ряд специфических особенностей;
2) детям с ЗПР свойственно фрагментарное и недостаточно четкое видение себя;
3) переживание постоянного личного неуспеха приводит к затушевыванию в сознании детей с ЗПР развития самопринятия;
4) чтобы наладить контакт с ребенком с ЗПР, нужно проявить интерес к его личности, терпеливо отнестись к его особенностям.
Светлана, у Вас в тексте параграфов гораздо больше ключевых мыслей, чем Вы отразили в выводах. Каждый вывод можно формулировать более пространно – не всегда краткость сестра таланта. Нужно сформулировать так, чтобы человек, который не читал Вашу работу, а познакомился только с выводами, получил полное представление об основных ключевых идеях Вашего исследования. Поработайте еще над текстом и выводами первой главы.
Выводы по 1 главе и вторую главу пока не вычитываю. Давайте сначала сделаем выводы по параграфам 1 главы достойными.
Выводы по 1 главе:
1)основная проблема рассмотрения самосознания в отечественной и зарубежной психологии заключается в том, что не существует единой трактовки этого понятия. Однако, есть пункты рассмотрения самосознания, с которыми согласны все: а)как человек относится к себе;
б)как человек относится к другим людям;
в)как человек расценивает свое место в мире, свои
социальные роли;
2)личность младшего школьника с задержкой психического развития существенно отличается от нормы и имеет ряд особенностей:
а)неразвитость самосознания;
б)неразвитость мышления, восприятия и памяти;
в)особенности личности связаны с характером ведущего дефекта;
3)исследованиями самосознания у детей с задержкой психического развития занимались такие ученые как Мухина В. С., Рубинштейн Л. В., Выготский Л. С. Им удалось выявить общие критерии самосознания у детей с ЗПР:
а)неясность и фрагментарность представлений о себе;
б)затрудненность самопринятия;
в)отчужденность от других людей.[17], [7], [8].
Глава 2. Эмпирическое исследование самосознания у младших школьников с задержкой психического развития
2.1.Организация, методы и методики исследования.
Экспериментальное исследование включало два этапа:
1. Подготовительный этап – на данном этапе нами были определены объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза; проводился анализ литературы по проблеме исследования.
Целью исследования является изучение самосознания у младших школьников с задержкой психического развития. Объектом — личность младшего школьника с задержкой психического развития. Предметом исследования выступает самосознание младших школьников с ЗПР.
Также определена гипотеза исследования: формирование самосознания у младших школьников с задержкой психического развития связано с характером ведущего дефекта.
Сформированы задачи исследования:
1. Провести анализ теоретических и эмпирических исследований проблемы формирования самосознания у младших школьников с задержкой психического развития.
2. Выявить особенности формирования самосознания у младших школьников с ЗПР.
3. Рассмотреть основные этапы, методы и методики эмпирического исследования.
4. Подобрать игры, упражнения на развитие самосознания у младших школьников с ЗПР.
Проведен анализ литературы по проблеме исследования: проблема самосознания ребенка с задержкой психического развития рассматривалась Мухиной В. С. в ее труде «Психология детства и отрочества», Рубинштейном Л. В. – «Основы общей психологии», Выготским Л. С. – «Педагогическая психология»; Лебединской К. С. в статье «Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития» и многими другими. [17], [7], [8], [22].
2. Подбор методов и методик исследования. На этом этапе нами осуществлялся подбор методов научного исследования и методик сбора фактического материала, адекватных поставленным цели и задачам исследования. На этом же этапе нами подбирались игры и упражнения, направленные на развитие самосознания у детей с задержкой психического развития.
Для исследования самосознания младших школьников с задержкой психического развития нами были выбраны следующие методы:
1)констатирующий эксперимент;
2)наблюдение (анализ продуктов деятельности);
3)опрос;
4)метод экспертных оценок.
В рамках этих методов подобраны методики:
1)методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации, разработанная Н.Л. Белопольской;
2)методика исследования самооценки, разработанная Дембо – Рубинштейн;
3) методика «Нарисуй себя» А. М. Прихожан, З. Василяускайте;
4)анализ и интерпретация продуктов деятельности по В. Н. Дружинину;
5)методика «Фотозагадки».
1. Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации, разработанная Н.Л. Белопольской. [30]
Методика разработана Н.Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.
Исследование проводится в два этапа.
Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути. На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.
2. Методика исследования самооценки, разработанная Дембо – Рубинштейн. [7]
Целью данной методики является выявление уровня самооценки младшего подростка по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).
Материалом для исследования служит ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)
3. Методика «Нарисуй себя» А. М. Прихожан, З. Василяускайте. [25]
Цель: определить особенности эмоционально-ценностного отношения к себе у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Методика может проводиться как фронтально, так и индивидуально. Для выполнения задания ребенку дается шесть цветных карандашей — синий, красный, желтый, зеленый, коричневый, черный и нелинованный лист белой бумаги, сложенной пополам (книжечкой).
Ребенку нужно нарисовать тремя выбранными им карандашами «плохого мальчика/девочку», оставшимися тремя карандашами «хорошего мальчика/девочку» и всеми карандашами — себя «Я».
При интерпретации данных используются как проективные критерии, так и показатели, базирующиеся на методе прямого шкалирования.
Проводится:
1) анализ «автопортрета»: основные детали, полнота изображения, дополнительные детали, тщательность прорисовки, степень украшенности, статичность рисунка и т. п.;
2) анализ других проективных показателей по «автопортрету», в том числе по размеру рисунка, его расположению на листе (семантика пространства), по соотношению отдельных частей рисунка и т. п.;
3) сопоставление «автопортрета» ребенка с рисунками «хорошего» и «плохого» сверстников;
4) анализ поправок, перечеркиваний, перерисовывания.
Окончательный вывод целесообразно делать только на основании сопоставления качественных характеристик рисунка и данных беседы.
4.Анализ и интерпретация продуктов деятельности по В. Н. Дружинину. [25]
Выявляет интересы, склонности, способности, особенности навыков и умений, объем знаний, отношение к деятельности, особенности различных сторон психики: мышления, воображения, восприятия.
Требования: естественные условия для деятельности, интерес.
Объекты изучения: изделия ручного труда, стихи, сказки, рассказы, рисунки, лепка.
Ребенок при этом пользуется символами, которые можно интерпретировать (в рисунках, личном творчестве), а также бессознательно выбирает нечто близкое к своему «Я» (сказки, стихи и т. д.).
Как правило, доминируют символы, заимствованные из окружающего: солнце, растения, вода, различного рода сосуды и емкости, геометрические фигуры и тому подобное. Однако образы этих предметов, столь часто встречающиеся, всегда оказываются вплетенными в индивидуальную авторскую канву. Язык символов, столь же обширен, сколь и окружающая нас действительность – любой предмет окружающего мира, имеет индивидуальную значимость для личности, может стать символом для выражения ее внутреннего мира.
Есть ряд универсальных символов: солнце символизирует тепло, ласку; цветок – хрупкость, нежность, красоту и т. д. Вследствие этого символика в рисунках различных авторов пересекается, то есть используются одинаковые образы. Но все-таки их содержание в таком случае отлично по смыслу, так как оно существует не само по себе, а во взаимодействии с другими образами-символами.
Каждый символ воспринимается, понимается и впоследствии используется автором в соответствии с его индивидуальным контекстом, который сложился в процессе жизни и приобрел соответствующую завершенность и логику.
5. Методика «Фотозагадки»
Цель: установить наличие у ребенка возможности осознания себя, временного смещения, понимания возрастной последовательности, отношения к взрослению.
Оборудование: фотоальбом.
Проведение: вопросы.
1. Сравни две фотографии (со сверстником).
Г де ты? Чем вы отличаетесь, а чем похожи (рост, волосы, цвет глаз).
2. Ты на этой фотографии такой же, как сейчас, или более маленький? Сколько тебе на ней лет?
3. Расскажи, какой ты был, когда был маленьким?
4. А каким ты станешь, когда вырастешь? Что будешь делать?
5. Кем лучше быть: взрослым или маленьким? Почему?
6. Ты когда-нибудь будешь старым? Что с тобой будет, когда ты станешь старым?
Критерии оценки:
1. Осознание себя:
0 — не может определить, где он;
1 — показывает себя правильно, сравнить с фотоизображением сверстника не может;
3 — с помощью находит различия между фотоизображениями себя и сверстника;
5 — сравнивает самостоятельно.
2. Временное смещение:
0 — не понимает смысла вопроса;
1 — отвечает, но по несущественным признакам, содержание вопроса упускает;
3 — односложный правильный ответ, сколько лет — определить не может;
5 — приблизительно точно определяет свой возраст на фотографии.
3. Психологическое прошлое:
0 — не может ответить;
1 — односложный ответ («маленький»);
3 — перечисляющий, малоразвернутый ответ;
5 — полный развернутый ответ.
4. Психологическое будущее:
0 — не может ответить, каким он будет, когда подрастет (вырастет);
1 — односложный ответ («большим»);
3 — высказывания с элементами представлений о будущем по наводящим вопросам;
4 — высказывания самостоятельные, с ограничением представлений о будущем поступлением в школу;
5 — развернутая временная перспектива.
5. Отношение к взрослению:
0 — не может ответить, каким лучше быть — маленьким или большим;
1 — односложный ответ без аргументации;
2 — в ответах по наводящим вопросам обнаруживает желание быть маленьким;
3 — аргументированные высказывания о желании вырасти после наводящих вопросов;
4 — самостоятельные развернутые высказывания о желании быть маленьким;
5 — самостоятельные развернутые высказывания о желании быть большим.
6. Понимание полной возрастной последовательности:
0 — не понимает;
1 — отрицает старение;
2 — соглашается, что будет стареньким (односложный правильный ответ);
3 — по наводящим вопросам описывает старого человека, но себя таким не представляет;
5 — самостоятельные развернутые высказывания, отражающие понимание полной возрастной последовательности.
7. Эмоциональное отношение к себе:
0 — критические высказывания в свой адрес;
1 — в высказываниях не определяется эмоциональное отношение;
3 — в высказываниях имеются комплиментарные определения, относящиеся к внешнему виду (платье красивое, бантики, шляпа и т.д.);
5 — в высказываниях звучит общее эмоциональное отношение к себе как к личности (умный, красивый и т.п.).
[25]
Итак, можно сделать следующие выводы:
1)исследование самосознания младших школьников с ЗПР необходимо для последующего консультирования и разработки коррекционной программы;
2)чтобы рассмотреть самосознание младших школьников с ЗПР всесторонне, следует использовать несколько различных методов и методик;
3)при интерпретации результатов, полученных применением этих методик, необходимо учитывать ситуацию, в которой ребенок выполнял задание, его настроение и интерес к заданию.
2.2.Игры, упражнения на развитие самосознания у младших школьников с задержкой психического развития
Детство неотделимо от игры. Она всегда широко использовалась, как средство воспитания детей. Для развития самосознания у детей с задержкой психического развития нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение.
Сюжетно-ролевые и театрализованные игры — основа обучения и развития таких детей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых.
Для развития самосознания детей с ЗПР можно порекомендовать следующие игры:
1)игра в школу
Ребенок всегда наделяет персонажей игры качествами, присущими ему самому или его окружению. В данной игре пусть ребенок будет «учителем», а взрослый – «учеником». На этом этапе задача взрослого – выяснить, как ребенок интерпретирует учителя («плохой» — «хороший», «хвалит» — «ругает»).
Следующий этап: моделирование ситуации. Нужно показать ребенку, как можно изменить существующее положение.
2)игра «Моя семья»
Пусть ребенок выберет, кем он будет: «мамой», «папой», «ребенком» и т. д. Задача взрослого – постепенно подвести игру к тому, чтобы ребенок выбрал себе роль «взрослого» (т. к., дети с ЗПР склонны интерпретировать себя, как более младших по возрасту).
Далее стоит понаблюдать, какими качествами ребенок наделяет «взрослого» и смоделировать ситуацию, если это необходимо;
3)игра «Почта»
Взрослый выступает в роли «почтальона», ребенок – «адресата». «Посланием» может служить игрушка, конфета и т. д.. Задача ребенка – описать себя так, чтобы «почтальон» его нашел. Взрослый должен направлять ход игры, задавать наводящие вопросы (например, ребенок говорит о себе: «это мальчик с голубыми глазами», взрослый отвечает: «Наш сосед? У него голубые глаза» и т. д.).
Постепенно ребенок даст себе характеристику, научится «видеть» себя;
4)игра «Профессия»
Пусть ребенок выберет себе «профессию», а взрослый будет его «клиентом» (например, если ребенок – «врач», то взрослый – «пациент» и т. п.).
Каждый раз нужно менять «профессию», а потом спросить, кем ему больше понравилось быть и почему. Если какая-то профессия получает негативную окраску (например, стоматолог), то можно смоделировать ситуацию по-другому;
5)игра в эмоции
Нужно попросить ребенка выполнить следующие действия:
а)нахмуриться;
-как осенняя туча; — как рассерженный человек; — как злая волшебница; б)улыбнуться; -как кот на солнце; — как само солнце; — как Буратино; — как хитрая лиса; — как радостный человек; — как будто он увидел чудо; в)позлиться
-как ребенок, у которого отняли мороженое; -как два барана на мосту; -как человек, которого ударили; г)испугаться; -как ребенок, потерявшийся в лесу; -как заяц, увидевший волка; -как котенок, на которого лает собака; д)устать; -как папа после работы; -как человек, поднявший большой груз; -как муравей, притащивший большую муху; е)отдохнуть; -как турист, снявший тяжелый рюкзак; -как ребенок, который много потрудился, но помог маме; -как уставший воин после победы.
Потом расспросить, в какой роли ему больше понравилось и почему, как он чувствует себя дома, в школе и т. д.
6)игра «Лес» Взрослый: «В нашем лесу растут березка, елочка, дуб, плакучая ива, сосна, травинка, цветок, гриб, ягода, кустики. Выбери сам себе растение, которое тебе нравится». Как твое растение реагирует: -на тихий, нежный ветерок; -на сильный холодный ветер; -на ураган; — на мелкий грибной дождик; -на ливень; -на сильную жару; -на ласковое солнце; -на ночь; -на град; на заморозки».
Потом расспросить, какое состояние ему больше понравилось, как он чувствует себя, когда его ругают, хвалят, когда он обижен и т. д. Эта игра поможет ребенку изучить и правильно интерпретировать свои эмоции.
Итак, можно сделать следующие выводы:
1)сюжетно – ролевая игра – один из способов развития самосознания у детей с задержкой психического развития;
2)взрослый занимает ведущую роль в игре, он должен направлять ее ход;
3)с помощью игры можно научить ребенка менять ситуацию на выигрышную;
4)постепенно ребенок учится рассказывать о себе, познает свой внутренний мир, понимает свои эмоции и чувства.
Выводы по 2 главе:
1)исследование самосознания младших школьников с ЗПР проводится в несколько этапов с применением различных методик, затем результаты интерпретируются и разрабатывается коррекционная программа;
2)для развития самосознания у детей с задержкой психического развития применяются сюжетно-ролевые игры, такие как:
— игра в школу;
— игра «Моя семья»;
— игра «Почта»;
— игра «Профессия»;
— игра в эмоции;
— игра «Лес».
4.Заключение
В рамках поставленных задач было сделано следующее:
1)изучена литература, посвященная исследованием самосознания у младших школьников с задержкой психического развития;
2)проанализированы теории определения самосознания, предложенные отечественными и зарубежными психологами;
3)выявлены особенности формирования самосознания у младших школьников с задержкой психического развития
4)рассмотрены основные этапы, методы и методики эмпирического исследования;
5)подобраны игры и упражнения на развитие самосознания у младших школьников с задержкой психического развития.
Отставание в становлении личности является закономерным проявлением задержки психического развития. Оно может даже в большей степени, чем собственно когнитивные недостатки, затруднять процесс социализации ребенка. Самосознание в дошкольном возрасте находится в самом начале своего становления, только к концу дошкольного возраста оно становится настолько дифференцированным, что позволяет ребенку произвольно управлять своим поведением и подчинять его школьным требованиям. Но на протяжении всего раннего и дошкольного возраста формируются предпосылки появления этой возможности.
В соответствии с рассмотрением самосознания как сложнейшей многоуровневой системы, выделяются его базовые уровни, к которым относится образ физического «Я», половозрастная идентификация, первичное эмоциональное самоотношение. На этой основе в последующем начинает формироваться временное смещение, обусловливающее возможность появления психологического прошлого и будущего. Развивающееся мышление ребенка делает возможным понимание норм социального взаимодействия. Соответственно, возникает способность к сопоставлению своего поведения с предъявленной ребенку социальной морально-этической нормой. Это свидетельствует о формировании «идеального Я», стремлении ребенка соответствовать социальным требованиям, что интерпретируется исследователями как притязания на социальное признание. Таким образом, в соответствии с общими законами психического развития самосознание приобретает определенную структурированность, пластичность и позволяет ребенку гибко решать возникающие проблемы в социальном взаимодействии. Вторым дифференцирующим фактором было собственно отношение ребенка к взрослению, также связанное в норме с его познавательным развитием. При наличии этих факторов самосознание ребенка достигало высокого для своего возраста уровня.
При задержке психического развития недостаточная выраженность интереса к себе камуфлировалась общеизвестными недостатками речевого развития. В итоге при отсутствии специальной работы, направленной на формирование элементов самосознания оно оставалось у детей с ЗПР на недостаточном уровне.
Необходимо отметить, что при ЗПР даже в младшем школьном возрасте крайне редко наблюдается отставание в становлении первичного социального «Я», признаком которого становится возможность половой идентификации. Временное смещение также появляется у значительной части детей достаточно рано, но представления о себе в прошлом и будущем (психологическое время личности) долго носят чрезмерно общий, недостаточно дифференцированный характер.
Младшие школьники с ЗПР представляют собой весьма неоднородную категорию. Определенная часть детей хорошо компенсирует имеющееся отставание, причем количество таких детей увеличивается параллельно длительности пребывания в коррекционно-развивающей среде. Менее значительная часть обнаруживает недостаточную динамику в когнитивном и личностном развитии.
Со становлением самосознания закономерно связаны успехи в овладении собственным поведением. Дошкольники с высоким уровнем психосоциальной адаптации отличаются наиболее дифференцированным самосознанием и позитивным самоотношением. Остальные дети преимущественно характеризуются высоким уровнем притязаний на социальное признание, но степень произвольности поведения у них еще недостаточно высока.
Обнаружена тенденция зависимости успешности становления самосознания от стиля семейного воспитания. Наименее оптимальным для развития детей с ЗПР оказался попустительский стиль семейного воспитания.
Представляется, что разные потенциальные возможности, обнаруживаемые у дошкольников с ЗПР, свидетельствуют о необходимости разработки специальных образовательных программ для определенной части детей, большей индивидуализации процесса их обучения. Выявленное преобладание «социального Я» над индивидуальным показывает, что требование личностно-ориентированного подхода к детям в школьном возрасте может не иметь достаточных предпосылок для его успешной реализации, поскольку личность ребенка приобретает «объектно-ориентированную» направленность раньше.
5.Список литературы. Правила оформление литературы
Список использованных источников должен быть оформлен в соответствии с ГОСТом «Библиографическая запись. Библиографическое описание».
Пример описания книги одного автора:
Керимов, В. Э. Учет затрат, калькулирование и бюджетирование в отдельных отраслях производственной сферы: учебник. — М.: Дашков и К, 2005. — 484 с.
Пример описания книги двух авторов:
Антонова, О. В. Управление кризисным состоянием организации (предприятия): учебное пособие / О.В. Антонова, В.А. Швандер; под ред. В.А. Швандера. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. — 141 с.
Пример описания книги трех авторов:
Куницын, А. Р. Настольная книга федерального судьи: судебная практика, комментарии, образцы документов, информационные материалы /А.Р. Куницын, И.К. Пискарев, Н.К. Пискарев. — М.: Норма, 2004. — 880 с.
Пример описания книги под редакцией:
Административное право Российской Федерации: учебник для вузов / под ред. Н.Ю. Хаманеева. — М.: Юристъ, 2004. — 448 с. — (Instituiones).
Пример описания книги четырех авторов:
Бухгалтерская финансовая отчетность: учебное пособие / А.Д. Ларионов, Н.Н. Карзаева, А.И. Нечитайло, Т.А. Сивохина. — М.: Проспект, 2005. — 544с.
Пример описания книги, имеющей составителей:
Солдаты Отечества: книга памяти кооператоров – Героев Советского Союза и России / сост. Г. Фролов; ред.-сост. В. Дейкун. – М.: Изд. дом Центросоюза, 2005. — 412 с.: ил., фот.
Описание главы из книги
Налоги в экономической системе общества // Налоги: учеб. пособ. / под ред. Д.Г.Черника. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Финансы и статистика, 2003. — Гл. 2. — С.33-60.
Казьмин, В. Д. Справочник домашнего врача [Текст]. В 3 ч. Ч. 2. Детские болезни / В. Д. Казьмин. — М. : АСТ : Астрель, 2002. — 503 с.
Описание статьи из журнала
Анисимов, А.П. Земельная политика и право современной России // Право и политика. – 2004. — №7. – С. 38-41.
Автореферат диссертации
Анисимов, А.П. Теоретические основы правового режима земель поселений в Российской Федерации: автореф. дис. … докт. юрид. наук / Саратов. гос. акад. права . — Саратов, 2004. — 54 с.
Пример описания электронных ресурсов:
Большой юридический словарь [электронный ресурс]. — Электрон. дан. и прогр. — М., 2001. — 1 электрон. опт. диск. (CD-ROM).
— (Юридическая библиотека).
Пример описания сайта Интернет:
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // http: // www.gnesin.ru/normativy/.
Электронный каталог ГПНТБ России [Электронный ресурс]: база данных содержит сведения о всех видах литературы, поступивших в фонд ГПНТБ России. — Электронные данные. — М., 1999. — Режим доступа: http: // www. gpntb. ru / win / search / hclp / el-сайт html.
Авилова Л. И. Развитие металлопроизводства в эпоху раннего металла (энеолит — поздний бронзовый век) [Электронный ресурс] : состояние проблемы и перспективы исследований // Вестн. РФФИ. 1997. № 2. URL: http://www.rfbr.ru/pics/22394ref/file.pdf (дата обращения: 19.09.2007).
Снова высылаю пример оформления литературы. Не все источники оформлены правильно.
1.Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учебное пособие. — М.: Академия, 2011. – 124 с.
2.Рассел, Д. Психология интеллекта.- М.: J. Piaget Classes, Paris, 1942. – 254 с.
3.Гербарт, И. Психология.- М.: Территория будущего, 2007.-320 с.
4.Крутецкий, В. А. Психология.- М.: Просвещение, 1985.-370 с.
5.Фрейд, З. Психология детских неврозов.- М.: Мерани, 1991.-350 с.
6.Золотнякова, А. С. Личность в структуре педагогического общения.- М.: РнДПИ, 1997.- 320 с.
7.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии.- М.: Питер, 2000.- 420 с.
8.Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 томах.- М.: Москва, 1983 – т. 5. 105 – 127 с.
9.Адлер, А. Индивидуальная психология.- М.: Прагма, 1993. – 350 с.
10. Фрейд, З. Я и Оно.- М.: Мерани, 1991. – 350 с.
11.Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Известия Академии педагогических наук РСФСР, 1951.- 186 с.
12.Джеймс, У. Принципы психологии.- М.: Правда, 1991. – 420 с.
13.Фромм, Э. Душа человека. — М.: Мерани, 1992. – 350 с.
14.Кон, И. С. Открытие Я.- М.: Политиздат, 2002. – 240 с.
15.Бернс, Р. Развитие Я — концепции и воспитание.- М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 250 с.
16.Мерлин, В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание.- М.: Пермь: ПГПИ, 1990. – 180 с.
17.Мухина, В. С. Психология детства и отрочества: Учебник. — М.: Москва, 1997. – 230 с.
18. Чеснокова, и.И. Проблема самосознания в психологии.- м.: Прагма, 1997. – 260 с
19.Аксенова, Е.Б. Особенности формирования саморегуляции в сюжетно-ролевой игре у детей с шестого года жизни. – М.: Горький, 1988.- 130 с.
20.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. –М.: Правда, 1981. – 590 с.
21.Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности. – М.: Владос, 2001.-192 с.
22. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие. — М.: Академия, 2003. — 144 с.
23. Шевченко, А.В. Интегральный подход к развитию личности младших дошкольников с ограниченными возможностями. – М.: Иркутск, 2003.-110 с.
24. Шевченко, А.В. Образ «Я» и регуляция поведения у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития. – М.: Иркутск, 2006.- 100 с.
25.Ковалев, в.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков.- м.: Медицина, 1985. – 288 с.
26.Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980. — №3. – С. 38 – 41.
27. Былкина, Н. Д., Люсин, Д. В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. – 2000. — №5. – С. 21-25.
28.Чупров, Л. Ф. Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития» // Дефектология. – 1987. — №6. – С. 9 -12.
29.Бороздина, Л. В. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // ВтМГУ. – 1993. — №1. – С. 43 – 45.
30. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии.- 1997.-№1. — С.19-26. 31.Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психическогоразвития. // Дефектология. — 2006. — № 3. — С.15-27.
32.Нодельман В.И., Шевченко А.В. Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология.- 2007.- № 3. – С. 31-39.
