Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»
Факультет специального образования
Кафедра олигофренопедагогики и логопедии
по дисциплине «Психолингвистика»
Тема: «Особенности понимания и порождения речевого высказывания у ребёнка с задержкой психического развития»
Работу выполнила:
студентка 302 группы
II курса заочной формы
получения образования
Михарева Екатерина
Ивановна
Преподаватель:
Боровнова О.И.
Минск, 2013 год
Содержание
- 1. Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи.
2. Методики исследования понимания речи.
3. Особенности понимания речи ребёнка с задержкой психического развития.
- 1. Психологическая структура порождения речи.
2. Методы исследования экспрессивной речи.
3.Особенности связных высказываний у детей с задержкой психического развития.
Список использованной литературы
Приложение
-
1. Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи.
Понимание речи — это раздел психолингвистики, изучающий механизмы, преобразующие поступающий извне речевой сигнал устной речи или набор символов письменной речи в смысловое представление. Важной стадией данного процесса является сегментация речевого потока; эти процессы изучаются в области восприятия и распознавания речи.
Нарушение предикативного словаря у детей с общим недоразвитием ...
... Особенности предикативного словаря у школьников с задержкой психического развития ____________________________________________44 3.4. Сравнительный анализ особенностей предикативного словаря у детей с нормальным речевым развитием, с общим недоразвитием речи и задержкой психического ... в данном языке. Определенный объем словаря, точность понимания значения слова и уместное употребление слова необходимы ...
Известно, что процесс понимания (декодирования) высказывания возможен при трех следующих условиях.
Прежде всего, слушающий должен воспринять и понять отдельные слова — лексические единицы речи. Если слова, их звуковой состав и значение не будут восприняты и поняты, процесс декодирования высказывания лишается своего отправного материала.
Затем слушающий должен понять структуру целого предложения — системы, составленной из отдельных слов, иначе говоря, раскрыть смысл всей системы слов, которая позволяет сформулировать определенную мысль.
Слушающий должен сначала выявить поверхностно-синтаксическую структуру предложения и перейти от нее через глубинно-синтаксическую структуру к общему смыслу, или к общей семантической записи предложения.
Если слова, включенные в предложение, будут поняты слушающим, а основные синтаксические связи между ними останутся неясными, понимание сообщения будет неполным и должно будет замениться догадками, не опирающимися на объективную структуру высказывания. После того как отдельные предложения понятны, процесс декодирования переходит к последнему этапу — пониманию целого сообщения.
Выделяются уровни речевого восприятия:
* синтеза (первичного) анализа синтеза (вторичного);
* восприятия узнавания понимания;
* уровень фонемный морфемный словесный фразовый;
* уровень распознавания разборчивости смыслового восприятия;
* уровень фонетический фонематический грамматический семантико-смысловой;
* уровень слухового ощущения — восприятия — понятийный и т.д.
Отношение «внешнего» значения фраз, входящих в состав высказывания, с его подтекстом, или смыслом, далеко не всегда является простым. Например, за вопросом: Который час? может скрываться мысль «Уже поздно, пора уходить».
С первого взгляда может показаться, что, для того чтобы воспринять слово и понять его значение, достаточно иметь четкий фонематический слух (позволяющий выделять фонемы, образующие слово) и прочное знание словарного значения языка. Непонимание значения слова с этой точки зрения может иметь место либо при нарушении фонематического слуха (при незнании фонетической системы данного языка), либо при отсутствии знания словарного значения воспринимаемых слов. Однако такое представление оказывается далеко недостаточным.
Есть три соображения, которые могут показать подлинную сложность даже такого, казалось бы, простого процесса, как понимание отдельного слова. Одно и то же слово может иметь несколько словарных значений. Так, слово ручка может обозначать орган тела (детская ручка), пишущую принадлежность (авторучка), часть предмета (ручка кресла, ручка двери) и т.п.
Восприятие и понимание речи
... звуковых признаков. Понимание значения слова во фразе зависит от тех логико-грамматических связей, в которые оно вступает во фразе. Это звено в структуре понимания речи обеспечивает перешифровку ... логико-грамматических конструкций на единицы значения». По Л.С. Цветковой, процесс восприятия речи имеет три взаимодействующих уровня ...
Первым условием, необходимым для понимания сообщения, является выделение того конкретного значения, в котором выступает слово в данном сообщении, а это может быть сделано лишь при условии учета того контекста, в котором дается слово.
Вторая особенность многозначности слова относится не к его непосредственной обозначающей функции, а к стоящему за словом обобщенному значению.
Помимо полисемии (омонимии) существует еще один момент, без учета которого психологический анализ понимания слова неполон; каждое слово не только указывает на определенный предмет и содержит характеристику определенной системы связей, но и имеет соответствующие семантико-синтаксические валентности, иначе говоря, оно требует различных связей с другими словами.
Лучшим примером, иллюстрирующим это, может быть понимание речи у глухонемых.
Как показали соответствующие исследования, глухонемой, который приобретает речь не в процессе живого общения, а в процессе обучения, нередко усваивает только одно, узкоограниченное значение слова и не овладевает его подвижной многозначностью, в силу которой значение слова меняется в зависимости от контекста. Так, слово поднять прочно связывается у него с образом «нагнуться и поднять что-либо с пола» (поднять платок, поднять спичку); поэтому выражения Он поднял руку (в котором слово поднять употребляется в другом значении) и тем более у него поднялась температура, явно расходящиеся с этим привычным образом, часто не понимаются глухонемыми. То же относится к слову «ручка», которому глухонемой ребенок был обучен в значении «ручка для письма» и которое им не понимается в сочетании ручка девочки, ручка кресла, ручка двери и т. п. Поэтому совершенно естественно, что задачей усвоения языка глухонемым ребенком является не просто овладение определенным словарем, сколько овладение словарем, осложненное наличием многозначности и омонимии слов, разрешение которых происходит в контексте.
Таким образом, восприятие слова предполагает не только восприятие его предметной отнесенности (или ближайшего значения) и той системы смысловых (наглядных или отвлеченных) связей, которые за ним скрываются; восприятие слова предполагает и восприятие его как единицы живой речи и связано с возбуждением системы семантико-синтаксических отношений его с другими словами.
Понимание слова вовсе не является простым узнаванием его значения: это активный процесс выбора из многих возможных значений, протекающий неодинаково на различных уровнях развития познавательной деятельности. Одновременно понимание слова включает и значение потенциальных связей данного слова с другими словами, вплотную подводя тем самым к внутренним законам связной, синтаксически организованной речи.
Если какое-нибудь психологическое условие, необходимое для той сложной деятельности, которая обеспечивает понимание избирательного и подвижного значения слова, нарушается, процесс понимания слова может существенно затрудняться и понимание слова может нарушаться в разных звеньях, принимая различные формы.
Задачи, принципы и основные направления музыкально-ритмического ...
... воспитания и коррекции у таких детей двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой. Задачи логоритмики: - ... приводящее к нормализации неречевых и речевых функций. Наличие динамики мотивации и музыкально-ритмических способностей является ... поэтапностью логопедической работы по устранению различных нарушений речи, моторики и общей двигательной сферы). Логоритмическое воспитание осуществляется ...
При восприятии речи реципиент проявляет активность, которая заключается в том, что он опирается на свой прошлый опыт (как речевой, так и неречевой), осуществляет вероятностное прогнозирование, а также производит эквивалентные замены. Активность реципиента состоит и в том, что в процессе восприятия речи реципиент не просто пассивно ждет того, что ему скажет продуцент, а сам прогнозирует, выдвигает свою гипотезу о том, что он может услышать или прочитать.
Цветкова Л.С. выделяет три взаимодействующих уровня организации процесса восприятия и понимания речи:
1. Сенсомоторный — этот уровень отвечает за приём и обработку звуков, на основе анализа акустико-артикуляторных признаков звуков, а также отвечает за выделение пауз, ритмико-слоговой и мелодической организации речи.
2. Лингвистический — (лексико-грамматический)на этом уровне происходит языковой анализ речевого высказывания и семантический анализ его компонентов с выходом на фактическое значение.
3. Психологический — здесь происходит собственно раскрытие глубинного смысла, мотива речи говорящего. Анализируется интонация и построение высказывания в целом, его сопоставления с жестами, мимикой говорящего, учет личности говорящего, анализ ситуаций общения, уровень многофакторного анализа внутреннего содержания воспринятой речи.
Фазы восприятия речи по Жинкину Н.И. (на основе анализа и синтеза единиц речи):
1 фаза — распознавании звуков речи.
2 фаза — удержание поступивших сигналов на время приёма сообщения.
3 фаза — первичный синтез тембра, слова.
4 фаза — узнавание слова из состава усвоенного лексикона и как следствие — полный синтез слова.
5 фаза — синтез слов, систему сообщения по правилам логики и грамматики.
6 фаза — переозначение слов применительно к ситуации.
7 фаза — понимание мысли отдельного сообщения и удержание её через заменитель.
Условия понимания слов:
1. Наличие фонематического слуха.
2. Сохранность физиологического слуха.
3. Наличие слова в словаре.
4. Частотность употребления слова в языке.
5. Наличие речевого опыта.
6. Речевого и не речевого контекста.
Условия понимания предложения:
1. Понимание значения слов входящих во фразу
2. понимание логико-грамматических конструкций
Условия понимание текста:
Особенности развития речи детей с нарушениями слуха
... по степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей обусловлено сочетанием следующих факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) временем возникновения слухового дефекта; 3) ...
1. Установка на говорящего, отношение к нему.
2. Жизненный опыт, его схема.
3. Эмоциональная тонкость, наличие эмпатии (особенно при понимании текстов нравственного содержания).
4. Зависит от структуры текста, наличие в нём переносного смысла (пословицы, басни, сказки, притчи).
5. Скорости воспроизведения говорящим воспринятого текста, она должна приближаться к своей скорости говорения.
6. Наличие авторского отношения к предмету описания (пресубпозиция автора).
Уровни понимания текста:
Высокий — понимание мотивов говорящего, мотивов, поступков героев.
Поверхностный — понимание фактического значения текста.
2. Методики исследования понимания речи
3. Особенности понимания речи ребёнка с задержкой психического развития.
Современный подход к рассмотрению вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется пониманием тесной связи процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.
Исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи речи и мышления, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе прохождения речевого высказывания.
Центральным вопросом концепции Л.С. Выготского является вопрос об отношении мысли к слову. Л.С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом.
Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций (ВПФ), а следовательно, и общее недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.
У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (В.А.Ковшиков, 1967; Ю.Г. Демъянов, 1967; З. Тржесоглава, Е.В. Мальцева, 1989 и др.).
При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.
У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.
Особенности организации взаимодействия учителя-логопеда и родителей ...
... дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова ... Таким образом, термин «общее недоразвитие речи» характеризует только симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. В большинстве случаев при этом нарушении возможно не столько недоразвитие, сколько ...
Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.
Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю.Борякова, 1982; Е.В.Мальцева, 1990; Е.С.Слепович, 1978; Е.Ф.Соботович, 1964; С.Г.Шевченко и др.).
Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.
В работе различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.
Так, Е.В.Мальцева выделяет три группы.
Первая группа — дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.
Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.
Третья группа — дети с системным неразвитием всех сторон речи (ОНР).
Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.
Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В.И. Лубовский, 1978; Г.И. Жаренкова, 1977).
Речевые нарушения при ЗПР обусловлены в первую очередь недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора.
Для детей с ЗПР характерны различные нарушения речевой деятельности.
У детей с ЗПР нарушения познавательной деятельности усугубляются слабой речевой активностью. Часто такой ребенок, зная материал, не отвечает из-за слабого побуждения к речи. Один из эффективных способов, способствующих активизации речи, введение добавочных мотивов, создание проблемных ситуаций.
Формирование интереса к речи и потребность в ее совершенствовании — необходимые условия коррекции речевой деятельности детей с ЗПР.
1. Психологическая структура порождения речи
И. И. Жинкин выдвинул гипотезу о существовании особого рода внутренней речи, не связанного непосредственно с формами натурального языка. Для его экспериментального доказательства он использовал методику «центральных речевых помех», затрудняющих речедвижения. Возможность осуществления в этих условиях мыслительных операции, например, переработки словесных сообщений, была расценена исследователям как подтверждение его гипотезы о «предметно-схемном» коде внутренней речи.
Развитие речи детей с нарушением зрения
... ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой – является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами. Интенсивно развивающаяся речь слабовидящего ребенка, ... разрешающей способности лаза. Речь при нарушениях зрения Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако ...
Освоение разработанного Л. С. Выготским понимания внутренней речи в рамках психолингвистики было начато А. А. Леонтьевым в статье «Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания», где он противопоставил понятия «внутренняя речь», «внутреннее проговаривание» и «внутреннее программирование». Последний термин обозначает планирование собственно речевых действий, и имеют «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание.
Включение звена «внутреннего программирования» в состав речевого механизма позволило А. А. Леонтьеву реализовать те теоретические представления о механизмах произвольной деятельности, которые разработаны советскими и зарубежными психологами и физиологами. А. А.Леонтьев рассматривает речевое высказывание как речевое действие внутри целостного акта деятельности, которому присущи такие признаки, как мотивированность, целенаправленность, трехчленность структуры (создание плана, его реализация и сличение), иерархическая организация. В соответствие с этой точкой зрения, всякое речевое действие, будучи мотивированным и целенаправленным, складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого. Такая трактовка речевого действия предполагает возможность выделения содержательной (обусловленной задачей действия) и операциональной (определимой условиями действия) частей структуры речевого акта. Содержательная часть речевого (как и любого другого) действия программируется. В какую программу входят те признаки действия, которые, управляя его конкретным осуществлением, в то же время не зависят от этого осуществления. Его лексико-грамматическая характеризация предполагает приписывание последовательным элементам:
а) места в синтаксической схеме предложения;
б) грамматических обязательств;
в) полного набора семантических признаков;
г) полного набора акустико-артикуляторных признаков.
В центре предложенной Леонтьевым теории порождения речи лежит идея «внутреннего программирования».
И.А.Зимняя теорию порождения речи рассматривала так:
В речепорождении различает 3 уровня: мотивационно — побуждающий, формирующий (с двумя подуровнями: смыслообразующим и формулирующим) и реализующий.
Побуждающий уровень является «запуском» всего процесса речепроизводства. Здесь потребность находит «свою определенность» в предмете деятельности. «В силу этого предмет мысль как «опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом, т.е. тем, что конкретно побуждает деятельность говорения». Опредмеченный мотив становится мыслью, которая служит внутренним мотивом говорения.
Процесс формирования — смыслообразующая и формулирующая фазы. Смыслообразующая фаза образует и развертывает общий замысел говорящего. Воплощая замысел, как в пространственно-понятийной схеме, актуализирующей поле номинации, так и линейно-временной схеме, актуализирующей поле предикации. Актуализация понятийного поля актуализирует вербальное выражение как в акустическом, так и моторном образе, т. е. объединяя тем самым смыслообразующую и формулирующую фазы.
Реализующая фаза. Одновременно с процессом выбора слов производится операция их размещения, т.е. грамматико-синтаксическое оформление высказывания. Т.о. формирующий уровень речепроизводства одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развёртки и артикуляционную программу.
Ахутина Т.В.: 1. Синтаксис первого уровня смысловой. Он связан с ориентировочной реакцией и отражает перемещение фокуса внимания. Смысловой синтаксис, отражая перемещение фокуса внимания, позволяет выделять наиболее важную, с точки зрения говорящего, информацию и как результат строится набор пропозиций, лежащий в основе порождения высказывания. Так же он производит организацию отобранного содержания с позиций слушающего.
2. Семантический синтаксис — синтаксис второго уровня. Группирует предикативные пары в падежные рамки, соотносимые с поверхностными структурами, его особенность: многочленность, опосредованность языковыми значениями всех членов структуры, семантическая мотивированность, их роль в когнитивной организации материала категоризация компонентов ситуации в соответствии с выполняемыми ролями.
3. Синтаксис третьего уровня — поверхностный. Заключается в построении формально- грамматической структуры.
Сравнение трех рассмотренных теорий порождения речи обнаруживает их принципиальную близость. Это — представление о построении смысловой структуры высказывания, опосредующей переход от замысла к его речевому воплощению, служащей программой дальнейшего развертывания.
Сопоставление разных точек зрения на порождение речи показывает их несовпадение, различия в решении детальных конкретных вопросов механизма речи. В частности, имеются разногласия по поводу включения семантического плана речи — не ясен вопрос о смысловом синтаксисе и его соотношении с синтаксисом семантическим, их вместе в акте речепорождения.
2. Методы исследования экспрессивной речи
Экспрессивная речь – это сложный процесс использования в учебно-речевой деятельности конотативно обусловленных лексических единиц, которая происходит путем осознания семантических особенностей лексического значения слова и выражается способностью использовать лексические средства экспрессивности в процессе устных высказываний.
Проблема формирования экспрессивности детской речи нашла отражение в трудах известных советских психологов Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Эти вопросы находятся также в центре внимания многих современных исследователей детской речи Л.И. Айдарова, Н.В. Гавриш, Ф.А. Сохин , Е.М. Струнина, О.С. Ушакова и др..
Их исследования показали, что дети старшего дошкольного возраста в результате целенаправленного педагогического воздействия могут не только понимать, но и использовать в собственном высказывании такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы.
Экспрессивная речь представляет собой внешний способ формирования и формулирования мысли и передачи информации. Основными формами внешней устной речи являются диалогическая, монологическая и полилогическая (групповая) речь.
Основной формой устной экспрессивной речи является диалог, вопросно-ответная его сторона. В процессе исследования экспрессивной речи определяют, понимает ли ребенок обращенную к нему речь, анализируют состояние и объем лексики, умение составлять фразы и осуществлять пересказ сюжетных картинок. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является, как уже было указано выше, ее связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.
Рассмотрим, как эти стороны речевой деятельности исследуются в ходе психолингвистического эксперимента.
3.Особенности связных высказываний у детей с задержкой психического развития.
Известно, что дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженную познавательную активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности, нарушения различных сторон речи.
Часто в раннем возрасте у детей данной категории отмечается задержка речевого развития (позднее появление первых слов, отставание в формировании фразовой речи), а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладении речью.
Большую роль в структуре дефекта детей с ЗПР играют речевые нарушения, которые характеризуются определенными чертами.
Артикуляционный аппарат
Дети с ЗПР имеют различные отклонения в строении органов артикуляции:
-аномалии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус);
-укорочение подъязычной связки;
-толстый массивный язык;
-высокое узкое («готическое») или уплощенное твердое небо;
-дефекты строения зубного ряда.
Для большинства детей характерна недостаточность речевой моторики, что проявляется в напряжении мышц языка, трудностях удержания определенной позы языка, переключении органов артикуляции с одного положения на другое. Движения языка неточные. При смене артикуляционных укладов нарушается плавность переключения и последовательность движений.
Многие артикуляторные позы дети могут выполнить только по подражанию после нескольких попыток.
Звукопроизношение
Нарушение звукопроизношения у детей с ЗПР носит полиморфный характер. Чаще всего бывают нарушены артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные.
Преобладающим видом нарушения звукопроизношения является смешение звуков, имеющих сложную артикуляцию и требующих тонких акустических дифференцировок (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ, р-л).
При этом смешение звуков имеет место в речевом потоке, в то время как при произношении отдельных слогов или слов этого может не наблюдаться.
Такого рода нарушение звукопроизношения может быть обусловлено общей вялостью артикуляции, что, как правило, является проявлением неврологической патологии – снижением тонуса артикуляционных мышц, а также нарушением фонематического восприятия и ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность зрительного, слухового и тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляет значительную трудность.
Менее распространенными нарушениями звукопроизношения у детей с ЗПР являются искажения (преимущественно межзубное произношение свистящих, а также велярное и увулярное произношение звука [р]), стойкие замены одного звука другим (чаще р → л, л → л’, л → в, ш → с, ж → з).
Наблюдается и отсутствие звука (чаще [р]).
Фонематическое восприятие
У детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность фонематического восприятия. Дети испытывают затруднения при дифференциации звуков на слух, при этом они плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но и некоторые правильно произносимые звуки: твердые-мягкие, звонкие-глухие согласные звуки.
Дети испытывают затруднения в удержании порядка и количества слогового ряда. Изменение характера предъявления речевого материала (дополнительное предъявление, замедление темпа воспроизведения) не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют два слога вместо трех (да-та-да как да-та) или изменяют их последовательность.
Звуковой анализ
Нарушение фонематического развития детей с ЗПР проявляется и в несформированности звукового анализа и синтеза. Это нарушение оказывается очень стойким, сохраняется в течение нескольких лет и вызывает в школе нарушения письма и чтения. Данные исследований показывают, что без целенаправленной коррекционной работы дети с ЗПР не могут овладеть звуковым анализом слов.
Относительно возможным у дошкольников с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения – дети часто выделяют не 1-ый звук, а 1-ый слог (кошка – 1-ый звук ко).
Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука (мышка – последний звук ка).
Наибольшую трудность у детей с ЗПР вызывает анализ слога со стечением согласных (стол, стул, утка).
Наиболее типичной ошибкой является пропуск одной согласной из стечения (утка – у,к,а; стол – с,о, л).
Малодоступны такие задания, как определение количества и последовательности звуков в слове, установление позиционных соотношений звуков.
Лексика
Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с ЗПР с их интеллектуальной и эмоциональной незрелостью, со сниженной познавательной активностью. При ЗПР характерны следующие особенности словарного запаса:
— преобладание пассивного словаря над активным;
— ограниченность словарного запаса;
— затрудненная его активизация;
-неточное, недифференцированное, иногда и неадекватное употребление слов.
Предметный словарь
Страдает предметная соотнесенность слов – номинативная функция речи (например, «Роза – это и пионы, и астры, и тюльпаны», «Уха — это рыба такая»).
Дети не могут назвать воспринимаемый предмет, его свойства, особенности. Вместо этого они начинают описывать ситуацию или действие, с которыми связан данный предмет (например, «Дворник — дядя, который улицу убирает»).
Значительные затруднения у детей с ЗПР вызывает использование элементарных обобщающих понятий. Даже при наличии в пассивном словаре нередко обобщающее понятие заменяется родовым, видовым или каким-либо конкретным понятием. («Земляника – это малина такая»).
И наоборот, в отношении некоторых предметов дети используют лишь обобщающие понятия: «рыбы», «грибы» и т.д. — в их лексике отсутствуют названия конкретных видов рыб, грибов и т.д.
Глагольный словарь
Дети с ЗПР редко используют глаголы, обозначающие эмоциональные состояния (обрадовался, испугался, удивляется).
При вычленении слова-действия из предложения дети с ЗПР называют не отдельное слово, а целое словосочетание («пришла зима», «снежная пришла»), соединяя глагол с именем существительным или прилагательным. Это явление характерно и для учащихся младших классов с ЗПР, в то время как подобные синкретические словесные связи могут наблюдаться в норме у детей среднего дошкольного возраста, но, как правило, к моменту поступления в школу, они исчезают.
Качественный словарь
Дети с ЗПР крайне ограниченно и недифференцированно используют слова, обозначающие свойства и признаки предметов.
Чаще они используют прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Так, для описания цвета предметов используются названия основных цветов, а для обозначения величины предметов (длины, ширины, высоты и т.д.) используют слова «большой» — «маленький».
Крайне редко дети используют оценочные прилагательные: все положительные качества (добрый, храбрый, умный) заменяют словом «хороший», а отрицательные качества (жадный, трусливый) – словом «плохой».
При подборе антонимов дошкольники используют зачастую предложенные же прилагательные с отрицательной частицей «не»: храбрый – нехрабрый (вместо трусливый), веселый – невеселый (вместо грустный).
Дети затрудняются также и в подборе слов-синонимов, при чем больше, чем в подборе антонимов. Ими допускаются следующие ошибки:
-использование вместо синонимов антонимов или слов с частицей не (радостный — печальный);
-употребление слов другой части речи (горе – печальный).
Детское словотворчество
У детей с ЗПР период бурного словотворчества наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется на первом и втором годах обучения в школе, в то время как обычное детское словотворчество охватывает период от 2 до 5 лет и к 5-6 годам угасает.
Создание неологизмов («Коровы стоят в коровятнике, лошади в лошаднике», «Дядя красит дома. Он работает красником») этими детьми показывает, что хотя и в поздние сроки, но они практически выделяют морфемы, правильно понимают смысловые значения корней и образуют слова, не выходя за границы грамматических закономерностей родного языка. Эти процессы отсутствуют у умственно отсталых детей.
Грамматический строй речи
Исследования грамматического строя речи у детей с ЗПР выявили значительное недоразвитие у них процессов словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.
Предложения, употребляемые детьми с ЗПР, отличаются небольшой линейной протяженностью в 3-4 слова. При восприятии же более длинных предложений из 6-7 слов дети нарушают порядок слов, пропускают отдельные члены предложений, заменяют малознакомые слова, что связано с неполноценностью грамматического программирования.
Словоизменение
У детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка – нарушенным является как понимание значения простых и сложных предлогов, так и их употребление. Причем дети допускают замены и семантически близких предлогов (на – в, в – из), и далеких (под – в, за – на, перед – на).
При задержке психического развития нарушено правильное оформление в экспрессивной речи грамматического значения множественности имен существительных, хотя в импрессивной речи большинством детей оно дифференцируется правильно. Большим количеством ошибок у детей с ЗПР сопровождается употребление форм именительного и родительного падежей существительных множественного числа (платьи, листы, ведры, зеркали, одеялов, лампов, листов, арбузей).
Характерными ошибками словоизменения глаголов и прилагательных у детей с ЗПР являются:
-неточное употребление глаголов (дети катаются – дети едут);
-нарушение дифференциации глаголов единственного и множественного числа (мальчик рисует – мальчик рисуют;девочки читают – девочки читает);
-нарушение чередования в основе глагола (мальчик бегит, дети бежат);
-трудности согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синий варежки, железные замок, красная яблоко, красных ягодов, больших ветков, лесных цветов).
Таким образом, парадигма форм словоизменения у детей с ЗПР очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется большим количеством смешений флексий.
Словообразование
Характерными ошибками являются:
-трудности словообразования уменьшительно-ласкательных существительных–наиболее сформированными являются модели с использованием суффиксов -очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-, менее сформированными – с помощью суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-, наибольшие трудности вызывает образование слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц- (домочик, туфеленьки, шкафик, столчик, платьинко);
-трудности словообразования названий детёнышей животных и птиц (свиненок, лошаденок, лошадка, лошадик, маленькая лошадка);
-трудности дифференциации глаголов совершенного — несовершенного вида (лекарство запил, полено срубил), возвратных – невозвратных глаголов (Мальчик прячется машинку под диван);
-трудности словообразования приставочных глаголов (улетает – вылетает, переходит – уходит, переливает – наливает);
-трудности образования относительных и притяжательных прилагательных — дети используют ограниченное число суффиксов –н-, -ов-, -ев- (фарфорная, шерстевая, грушневое, волкин).
Следует отметить, что у детей с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне и спонтанный процесс его развития осуществляется довольно медленно.
Связная речь
У детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи и основные этапы порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование).
Диалогическая речь–дети могут не отвечать на вопросы из-за слабого побуждения к речи, либо они дают малоразвернутые ответы на вопросы взрослого, зачастую прекращают разговор, играть предпочитают молча, однако любое побуждение к дальнейшему общению приводит к увеличению объема высказываний. Часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.
Монологическая речь–носит ситуативный характер, уровень сформированности монологической речи у детей с ЗПР неодинаков. Однако у их большинства обнаруживаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации.
Пересказ
Пересказы являются наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с ЗПР. Однако у них выявляются трудности и в этом виде связного рассказывания, а именно:
-небольшой объем текста;
-незначительное количество смысловых звеньев;
-нарушение связи между отдельными предложениями текста;
-наличие повторов, пауз.
Составление рассказа по серии сюжетной картинок
Наличие серии сюжетных картин активизирует речевую деятельность детей с ЗПР. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний. Рассказы детей с ЗПР характеризуются:
-недостаточностью понимания связей между отдельными картинками, сложностью установления причин и следствия поступков изображенных персонажей, их мотивов,
-несоблюдением логической направленности рассказа;
-перечислительным способом передачи информации об объектах картинок и их действиях.
Составление рассказа по сюжетной картинке
Несмотря на максимальную помощь со стороны взрослого дети с ЗПР затрудняются самостоятельно составлять связное описание картины. Их рассказы характеризуются:
-небольшим объёмом (чаще содержат простое перечисление изображенных на картинке объектов);
-отсутствием четкой программы реализации замысла высказывания;
-неполным раскрытием смысловой стороны ситуации, пространственных, причинно-следственных связей между отдельными компонентами ситуации (персонажами, объектами);
-фиксированием незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации, наличием излишних повторов, случайных ассоциаций.
Рассказывание на заданную тему
Самостоятельные рассказы на заданную тему особенно трудны для детей с ЗПР. Характерные ошибки:
-многие дети отказываются от выполнения этих заданий, не зная, о чем говорить;
-в других случаях они ограничиваются лишь одной фразой;
-при составлении рассказа дети не используют свой личный опыт;
-воспроизводят серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями, которые характеризуются стихийностью, импульсивностью.
Приложение 2
Протокол обследования ребёнка дошкольного возраста с зпр.
Ф.И.О. ребёнка_____Куральков Андрей Олегович
Дата рождения _____15.03.2008г. возраст 5,5 г.
Заключение___ОНР (III ур.р.р.), ЗПР цер.-орг. генеза.
|
Метод исследования, инструкции |
Ответы ребёнка |
Вывод
|
||
|
Исследование понимания логико-грамматических конструкций.
|
||||
|
1. Сравнительные отношения И: Прослушай предлож-я: — Муравей меньше Собачки. Собачка больше муравья. Кто из них больше? — Петя младше Наташи. Кто старший? — Самолёт летит быстрее птицы. Кто летит медленнее?
|
Муравей меньше
Петя младше
Птица быстрее |
Исследование по понимания сравнительного отношения на слух, Развито плохо. Отвечает на вопросы не верно. |
||
|
2. Пространственные отношения: И: покажи на рисунке, кто или что выше всех: дерево, собака или ворона? — а кто ниже? — что или кто находится дальше? — ближе всех?
|
Дерево Ворона Собака Ворона и дерево |
Понятия «выше-ниже» сформировано, «ближе – дальше» — нет. |
||
|
3. Причинно – следствен. отношения И: Я говорю начало предложения, а ты его закончи. — Если пойдет дождь… — Если заходит солнце… -Если собака рычит… — Если поломалась игрушка… |
Скоро будет солнце Будет темно Будет кусаться Игрушке больно |
Не понимает причинно-следственных связей в предложен. Затрудняется отвечать на поставленные предложения.
|
||
|
4.Обратимые конструкции (соотнесение с картинкой) — Мама несёт дочь — Мама ведёт девочку — Мама везет дочку |
Показывает правильно Показывает правильно Показывает правильно |
Обратимые конструкции понимает. Показывает правильно. |
||
|
5.Атрибутивные отношения И: Покажи дочку мамы, маму дочки
|
Показывает дочку в двух случаях. |
Ребёнок понял, что у него просят показать одно и тоже в обоих случаях. |
||
|
6. Временные конструкции И: посмотри на картинки. — Покажи лето. — Покажи зиму.
|
Показывает лето Показывает зиму |
Понимает поры года |
||
|
7.Временные инверсионные конструкции И: Послушай: «После лета пришла осень. Какая пора года перед осенью?». — Перед апрелем был март. Какой месяц был после марта? — После воскресенья будет понедельник. Какой день после воскресеньем?
|
Осень
Март
Воскресенье |
Временные инверсионные конструкции не понимает, взаимосвязь пор года не устанавливает. |
||
|
8.Дистантные конструкции И: Покажи ребёнка, который во время прогулки, играет в песочнице» — Покажи ребёнка, который во время прогулки, лепет снеговика. — Покажи ребёнка, который во время прогулки, играет с мячом. |
Показывает правильно Показывает правильно Показывает правильно. |
Смысл сложноподчинённых предложений в предложении понимает.
|
||
|
Исследование понимания текста со скрытым смыслом
|
||||
|
1. Метафоры И: «Объясни, что значит у человека доброе сердце? — рожденный в рубашке — золотые руки? 2. Пословицы И.: Объясни, что означает эта пословица? — без труда не вытащишь и рыбку из пруда. — друзья познаются в беде — делу – время, потехе — час 3. Загадки Хозяин лесной просыпается весной, А зимой под вьюжный вой Спит в берлоге снеговой. (Медведь) Ускользает как живое, Но не выпущу его я. Белой пеной пенится, Руки мыть не ленится. (Мыло) Ну-ка, кто из вас ответит: Не огонь, а больно жжет, Не фонарь, а ярко светит, И не пекарь, а печет? (Солнце)
4.Сказка «Репка» — Кого из сказки репка ты знаешь? — Кто посадил репку? — Почему героям удалось вытащить репку?
«Красная шапочка» — Почему девочку назвали Красной Шапочкой? — Что с ней случилось?
— Кто помог Красной Шапочке?
|
Хороший Одежда Руки вымазаны
«не знаю»
«кто-то в беде» Затрудняется ответить
Медведь
Рука
Что-то горячее
Дед, бабушка, сестра, собачка, мышка. Баба Они могли со всей силы.
Потому, что она Красная Шапочка Что там волк сидел. Съел бабушку и её то же. Дядька. Убил волка, а потом из живота бабушка и девочка. |
Исследования понимания текста со скрытым смыслом на примере метафор и пословиц не понимает.
Загадку разгадывает в том случае, если есть конкретный предмет, указывающий на отгадку: «берлога-медведь»
Полный сюжет сказки не запоминает, действующих героев называет частично. Причинно-следственные связи в сюжетной линии сказки не устанавливает. Пропуск глаголов, неправильные предложно-падежные конструкции. Нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения.
|
||
Вывод: Познавательная и речевая деятельность старших дошко- льников с ЗПР характеризуется отставанием в развитии, не- сформированностью операции анализа и синтеза, абстрагиро- вании обобщения, неразвитостью словесно-логического мыш- ления, несформированностью саморегуляции.
Словарный запас старших дошкольников с задержкой психического развития отмечается бедностью, недифференцированностью. Они недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова, не используют в речи средства выразительности, не понимают смысл метафор, пословиц, иносказаний. Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка.
В ходе исследования отмечалась речевая инактивность, трудности в понимании и оперирования рядом сложных логико-грамматических структур, затруднения употреблении некоторых частей речи. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием, о чём свидетельствует недостаточность знаний и представлений об окружающем: прежде, чем дать верные ответы, вспоминает несущественные второстепенные сведения. В речи наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов. Ряд грамматических категорий в речи отсутствует. Присутствует неточность употребления слов, и за- мены по семантическим признакам (золотые – блестит; солнце -что-то горячее,)
Ребенок затрудняется в понимании причинно-следственных связей высказываний. Существенным недостатком восприятия является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратко- временного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «не схваченными». Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.
Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. Отмечаются трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения.
Приложение 3
Протокол исследования экспрессивной речи
Ф.И.О. ребёнка_____Куральков Андрей Олегович
Дата рождения _____15.03.2008г. возраст 5,5 г.
Заключение___ОНР (III ур.р.р.), ЗПР цер.-орг. генеза.
|
Содержание методов исследования |
Содержание высказываний ребёнка |
Анализ
|
|
1.Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Посадка дерева» И: Разложи рисунки так, чтобы получился рассказ. |
Копали-копали картошку, потом садют дерево. Палку в ямку, а потом завязают и поливают.
|
Нуждается в наводящих вопросах. Словарный запас беден. Логико-грамматические конструкции грубо нарушены. Основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями. Рассказ характеризуется недостаточностью понимания связей между отдельными картинками (3 и 4 картинку поменял местами), сложностью установления причин и следствия поступков изображенных персонажей, несоблюдением логической последовательности действий; перечислительным способом передачи информации об объектах картинок и их действиях. |
|
2. Составление описательного рассказа «Самолёт» И. Посмотри на рисунок. Это самолёт. Расскажи о нём. Составь связный рассказ. |
Он, самолёт, летающий. Крылья есть и ещё маленькие крылья. Есть хвостик маленький. Там сидют люди. Он цвета красным, синим, оранжевым и чёрным. Он большой.
|
Постоянно требовались наводящие вопросы. Рассказ не последователен, не имеет чёткой структуры. Предложения бессвязны, в качестве средств межфразовой связи используются повторы и местоимения. При составлении рассказа существенные признаки не называет, обращая внимание на несущественные детали. Грубые нарушения предложно-падежных конструкций: смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах, нарушение дифференциации вида глаголов
|
|
3.Составление рассуждения И: Расскажи почему ты ходишь в детский садик? |
Мама говорит. Играю тут. Много детей. Я сплю в саду.
|
Небольшой объем текста, незначительное количество смысловых звеньев; наблюдается нарушение связи между отдельными предложениями; наличие повторов, пауз. Большие трудности испытывает в построении серии фраз. Отсутствует смысловая связь между фразами текста (фрагментарность, разорванность изложения). Частые аграмматизмы. |
Вывод: Самостоятельно построить текст затрудняется. Постоянно требуются наводящие вопросы.
Самостоятельные рассказы характеризуются:
-небольшим объёмом (содержат простое перечисление объектов, их действий или признаков);
-отсутствием четкой программы реализации замысла высказывания; нарушением композиции и синтаксической структуры повествования, пропуском смысловых звеньев, отсутствием или ошибками в построении сложносочинённых и сложноподчинённых предложений.
-неполным раскрытием смысловой стороны ситуации, пространственных, причинно-следственных связей между отдельными компонентами ситуации (персонажами, объектами).
Отсутствуют оценочные суждения.
-фиксированием незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации, наличием излишних повторов, случайных ассоциаций.
Наблюдаются проблемы с грамматическим оформлением предложений, образные средства в них отсутствуют. При передачи конструкции фразы наблюдается пропуск субъекта, предиката, предлогов, нарушение порядка слов, словоизменения и др. Использует в речи в основном простые предложения. Кроме смешанных надежных окончаний, отмечаются и атипичные грамматические формы (Садют. Сидют.).
Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера.
Наличие аграмматизмов свидетельствует о несформированности у ребенка динамических стереотипов, управляющих процессом грамматического оформления высказывания, о недостаточности того уровня речи, на котором происходит грамматическое структурирование высказывания.
Таким образом, экспрессивная речь детей с ЗПР отличается низким уровнем речевой активности, не- сформированностью основных этапов порождения разверну- того речевого высказывания: замысла, внутреннего программирования и грамматического структурирования.
