Общая характеристика условий развития и деятельности ребенка дошкольного возраста 2

Федеральное агентство по образованию

Северодвинский филиал

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Поморский государственный университет

им. М.В. Ломоносова"

Факультет педагогики и психологии

Специальность 50 717- Специальная дошкольная педагогика и психология

Общая характеристика

условий развития и деятельности

ребенка дошкольного возраста

Контрольная работа

студентки 3 курса ОЗО

Швецовой Натальи Александровны

Проверил:

асс. кафедры психологии и психофизиологии

Савищева Т.В.

Северодвинск

2010

План:

Общая характеристика дошкольного возраста в психологической литературе

1. Основные особенности дошкольного возраста

2. Характеристика дошкольного возраста в разных психологических школах

3. Характеристика социальной ситуации развития и особенностей общения с взрослыми и со сверстниками в дошкольном возрасте

4. Структура и динамика ведущей деятельности в дошкольном возрасте.

5. Основные новообразования дошкольного возраста. Кризис возраста.

Исследование особенностей ведущей деятельности в дошкольном возрасте

1. Цель и задачи исследования. Обоснование метода

2. Описание результатов работы

3. Интерпретация полученных данных

III. Заключение

Список литературы

Приложения

Общая характеристика дошкольного возраста в психологической литературе

1. Основные особенности дошкольного возраста

Возраст представляет собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития (3, с.21).

Возраст — это качественно своеобразный период физического, психологического или поведенческого развития, характеризующийся присущими только ему особенностями (8, с.21).

Л.С. Выготский разработал периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. Именно новообразование, как указывал Л.С. Выготский, задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая определяет те формы и тот путь, следуя которому ребенок приобретает новые свойства личности и по которому социальное становление становится индивидуальным. Л.С. Выготский подчеркивает, что «последовательность возрастных периодов должна в этой схеме определяться чередованием стабильных и критических периодов…» (9, с. 19).

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте (с рождения до 7 лет)

... другим людям (дисциплинированность) и к делу (целе­устремленность). Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте В младенчестве ребенок проходит эмоциональный этап в освоении бытовой ... важнейшую роль в организации бытовой деятельности и усвоении правил поведения. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в дошкольном возрасте: формируется осознание необходимости выполнять бытовые ...

Исходя из данного положения, Л.С. Выготский представил возрастную периодизацию и определил дошкольный возраст от 3 до 7 лет.

Для раннего детского возраста характерен быстрый темп физического и психического развития, обусловленный интенсивным созреванием ряда органов и систем (в особенности нервной системы), совершенствованием их функций в результате созревания, а также взаимодействия организма с окружающей средой при определяющем влиянии условий жизни и воспитания. Физическое развитие детей в период раннего детского возраста (увеличение длины и массы тела) наиболее интенсивно на 1-м году жизни, хотя на 2-м и 3-м годах происходит также достаточно быстро. Главные достижения этого периода, определяющие развитие психики, — овладение прямохождением, предметной деятельностью и речью. В раннем детском возрасте формируется и становится ведущей предметная деятельность ребёнка. Её особенность — использование предметов в соответствии с их функцией (ложка — для еды; лопата — для копания).

Дети овладевают также т. н. соотносящими (собрать пирамидку, матрёшку, вставить вкладыши нужной конфигурации в соответствующие отверстия и др.) и орудийными (например, забить молоточком колышек в песок) действиями. В раннем детском возрасте мышление непосредственно связано с практической деятельностью ребёнка (наглядно-действенное мышление).

С предметной деятельностью ребёнка в раннем детском возрасте связано совершенствование у него восприятия (форма, величина, цвет предмета), памяти, речи.

Помимо предметной в раннем детском возрасте начинает складываться и игровая деятельность. Подражая в своих играх действиям взрослых (купают куклу, ставят градусник), дети используют предметы — «заместители» (кирпичик вместо мыла, палочку вместо градусника).

Это свидетельствует о зарождении у ребёнка нового, характерного для человека типа познания, опосредованного знаковыми системами. С формированием знаковой функции сознания связано появление к концу 3-го года жизни сюжетно-ролевой игры и продуктивной деятельности (рисования, конструирования).

Ранний детский возраст является для ребёнка сензитивным (особо чувствительным) периодом в овладении речью, что существенно перестраивает всю психическую деятельность: более полным и устойчивым становится восприятие; обобщение, формируемое первоначально в практических действиях, закрепляется в слове; совершенствуется память — дети могут рассказать о том, что видели, что делали.(18)

Основные особенности личности ребенка: дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная, мотивационная и волевая сферы, формируется самосознание.(6, с.36).

Таблица 1.

Особенности личности ребенка дошкольного возраста

Сферы развития Характерные способности
Эмоциональная сфера Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными; отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам; в основе эмоциональной регуляции действий ребенка лежит механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности; в структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения; появление таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание
Мотивационная сфера Появляются новые виды мотивов; между разными видами мотивов складываются соподчинение, иерархия: одни приобретают более важное значение, чем другие
Волевая сфера Формируется умение подчинять свои действия той или иной задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности; начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением; постепенно овладевать умением подчинять свои действия мотивам, которые удалены от цели действий.
Самосознание У дошкольника развивается самосознание — понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке. Ребенок 3−4 лет почти ничего не знает о себе, о своих качествах. Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки. Для этого периода также характерна половая идентификация; осознание своих переживаний, развитие внутренней позиции ребенка

2. Характеристика дошкольного возраста в разных психологических школах

Таблица 2.

Психологическая школа Представитель Описание возраста Достоинства Недостатки Общее
Бихевиоризм Джон Уотсон Не выделяет каких-либо особых стадий, этапов
Психоанализ З. Фрейд Фаллическая стадия (3−5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Эдипов комплекс (мальчики), комплекс Электры (девочки) — либидонозная привязанность к родителям противоположного пола. Именно в это время формируются главные структуры личности

1. Динамическая концепция развития.

2. Теория показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают

«Идеи психоанализа родились из частных открытий в области неврозов» — Л.С. Выготский Наличие корневой системы инвариантных категорий (получивших различную интерпретацию)
Гештальтпсихология М. Вертгеймер, К. Коффка Физический мир, так же как и психологический, подчинен принципу гештальта. Центральной является проблема целостности и целостного подхода. Ведущий психический процесс ребенка — восприятие. Процесс психического развития делится на созревание и обучение Дети изначально воспринимают мир целостно и слабо дифференцируют объекты вокруг себя. Начало экспериментальных исследований познавательных процессов Натуралистическая теория психического развития ребенка
Генетическая психология Ж. Пиаже Предмет изучения — происхождение и развитие интеллекта у ребенка, главная задача — исследование механизмов познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения, основной метод исследования — клиническая беседа, ориентированная не на фиксацию внешних признаков явления, а на процессы, которые приводят к иx возникновению Работы показали, что развитие интеллекта ребенка выражено в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции Ошибочно считал, что эгоцентрическая речь — это выражение интеллектуального эгоцентризма
Гуманистическая психология К. Роджерс, А. Маслоу Познавательные и другие потребности личности могут саморазвиваться, если не помешает внешняя среда, которая должна лишь стимулировать извне это развитие Впервые было обращено внимание не только на отклонения, трудности и негативные стороны личности, но и на позитивные стороны личностного развития. Были раскрыты механизмы формирования личности и пути для саморазвития и самосовершенствования детей Роль взрослого не выделяется
Культурно-историческая психология Л.С. Выготский Проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка Впервые в психологии был рассмотрен психологический кризис как необходимая стадия развития психики человека, был раскрыт его позитивный смысл. Введено понятие «зона ближайшего развития» — «область не созревших, но созревающих процессов»
Деятельностный подход (в рамках культурно-исторической психологии) Д.Б. Эльконин Разработал понятие ведущей деятельности и представление о смене ведущей деятельности при переходе на новый возрастной этап Выделялись те же периоды и кризисы, что и в периодизации Выготского, но при более детальном рассмотрении механизмов, работающих на каждом этапе

3. Характеристика социальной ситуации развития и особенностей общения со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте

Согласно Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития данного возраста представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным (3, с.25).

Социальная ситуация развития — это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит (9, с.191).

В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя регуляция поведения. И если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне — взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение (10, с. 57).

Согласно Д. Б. Эльконину, дошкольный возраст вращается вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций и его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый — папа, доктор, шофер и т. п.).

Противоречие этой социальной ситуации развития автор видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность жить вместе с окружающими людьми. (11, с.87)

Согласно М.И. Лисиной, к основным потребностям относятся: потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении.

Изменения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентов общения — потребностей, мотивов, операций и пр., в совокупности порождают интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы А.В. Запорожцем и М.И. Лисиной «формами общения».

Форма общения — коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая по нескольким параметрам (7, с. 76).

Таблица 3.

Развитие форм общения по М.И. Лисиной

Формы

общения

Параметры форм общения
Время проявления Место общения в жизнедеятельности ребенка Содержание потребности Ведущий мотив общения Средство общения Значение для психического развития ребенка
Внеситуативно-познавательная В 3−4 года (с 3 и до 5 лет) Совместная деятельность со взрослым и самостоятельная деятельность ребенка Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении Познавательный: взрослый как источник познания, партнер по обсуждению причин и связей Речевые операции Развитие наглядно-образного мышления и воображения
Внеситуативно-личностная В 5−6 лет (с 5 до 7 лет) Общение разворачивается на фоне самостоятельной деятельности ребенка Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении. Ведущая роль стремления к взаимопомощи и сопереживанию Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями и умениями Речь Моральные и нравственные ценности. Логическое мышление. Готовность к обучению. Система мотивов, произвольность поведения

4. Структура и динамика ведущей деятельности в дошкольном возрасте

Движущие силы развития личности — это противоречия:

· общие (универсальные) противоречия — между потребностями человека (материальными и духовными) и возможностями их удовлетворения; а также противоречия, которые проявляются в нарушении равновесия между организмом и средой, что приводит к изменению поведения, новому приспособлению организма;

· индивидуальные противоречия — противоречия, характерные для отдельно взятого человека;

· внутренние противоречия возникают на почве ``несогласия с собой'' и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, одно из основных внутренних противоречий — расхождение между возникающими новыми потребностями и возможностями их удовлетворения;

· внешние противоречия стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой (например, между возможностями человека и требованиями общества).

В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Деятельность, которая удовлетворяет основные потребности ребенка на данном возрастном этапе и определяет целостное развитие его психики, называется ведущим видом деятельности .(19)

В едущая деятельность — критерий периодизации психического развития, показатель психологического возраста ребенка. Характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. (20)

Признаки ведущей деятельности:
1) внутри этой деятельности возникают и развиваются другие (новые) виды деятельности. Так, например, учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте возникает в рамках сюжетно-ролевой игры как ведущей в дошкольном возрасте,
2) в ней, главным образом, формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, самое существенное значение для развития воображения имеет в дошкольном детстве сюжетно-ролевая игра, а не какая-либо другая деятельность,
3) благодаря данной деятельности возникают основные психологические изменения личности ребенка на данном возрастном этапе. В частности, именно сюжетно-ролевая игра ответственна за формирование у ребенка произвольной регуляции психических функций и освоение им норм поведения взрослых, чьи роли в игре исполняет ребенок.(16)

Л.Ф. Обухова отмечает: «Игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте» (9, с. 234).

Структура деятельности (по Леонтьеву): 1. Цель и мотив. 2. Система действий и операций, обеспечивающих достижение цели. 3. Система контроля, коррекции действий. 4. Оценка результата.

Игра — важнейший источник развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особая форма моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение. Мотивация игры лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В игре также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в игре. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в игре отношения между взрослыми. Затем на первый план выходит игра сюжетно-ролевая (в т. ч. ролевая), направленная на воспроизведение отношений между взрослыми. В конце дошкольного детства появляется игра с правилами — осуществляется переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью. (21)

Таблица 4.

Характеристика игры младших и старших дошкольников

Параметры игры Младшие 3−5 лет Старшие 5−7 лет
1. Сюжет Отображение трудовых действий взрослых То же и отражение отношений между людьми
2. Количество ролей 1−2 7−10
3. Правила игры Не осознаются Устанавливают сами
4. Игровые действия Однообразные (1−3) Много свернутых и развернутых
5. Появление новых игровых ситуаций С помощью взрослых С помощью взрослых и самостоятельно
6. Объединение игр Невозможно Возможно
7. Игровой материал Использование готовых предметов и игрушек Готовые и самодельные, заменяющие в плане воображения
8. Продолжительность Кратковременные: в 3−4 года от 10−15 мин., в 4−5 лет от 40−50 мин, Долговременные: несколько часов и даже несколько дней
9. Предварительное планирование Нет Есть

5. Основные новообразования дошкольного возраста. Кризис возраста

Психологические новообразования — это те психические и социальные изменения, которые возникают на данной ступени развития и которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период времени (1, с. 17).

Новообразование — это обобщенный результат всего психического развития ребенка в соответствующий период времени, оно становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста (1, с. 17).

Основными новообразованиями дошкольного возраста являются:

1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир.

2. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе — моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.

3. Возникают новые мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.).

Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.

4. Отмечается произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Произвольное поведение — это поведение, опосредованное определенным представлением (9, с. 236).

5. Возникновение личного сознания — возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки).

Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т. п.).

«В данном случае, — подчеркивает Л. Ф. Обухова, — речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. Три года — внешне „Я сам“, шесть лет — личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее» (12).

Возрастные кризисы — относительно непродолжительные периоды онтогенеза (индивидуального развития), отличающиеся разными физиологическими и психическими изменениями при переходе индивида из одной возрастной группы в другую, связанные с системными качественными психическими преобразованиями в сфере сознания, деятельности и социальных отношений (4, с.25).

Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику в этот период (9, с.191).

Л.Ф. Обухова отмечает, что на основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса:

1) потеря непосредственности;

2) манерничание;

3) симптом «горькой конфеты»;

4) ребенок начинает замыкаться;

5) становится неуправляемым. (9, с.255)

Л.С. Выготский выделяет следующие особенности, характеризующие кризис семи лет:

1) Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают новые отношения к себе.

2) К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств.

3) Начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка (3, с. 202).

Л.Ф. Обухова подчеркивает: «Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношение с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу» (9, с. 255).

Готовность ребенка к систематическому обучению в школе («школьная зрелость») — это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка (2, с. 10).

Таблица 5.

Психологическая готовность к обучению в школе

Интеллектуальная

готовность

Личностная Волевая
— круг знаний и представлений ребенка об основных предметах и явлениях окружающей действительности; — уровень развития отдельных познавательных психических процессов

— готовность к принятию новой «социальной позиции»; — отношение ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям и самому себе;

— формирование таких качеств, которые помогли бы общаться с одноклассниками, с учителем в школе

— умение поставить цель, принять решение, наметить план действия исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия;

— умение делать не только то, что хочется, а и то, что требуют

Исследование особенностей ведущей деятельности в дошкольном возрасте

1. Цель и задачи исследования. Обоснование метода

Метод — общий подход, способ исследования. В отличие от метода, методика — это частный, конкретный способ сбора материалов, который зависит от условий исследователя и конкретных возможностей. Основные методы исследования детской психологии- наблюдение и эксперимент. Наблюдение — один из основных эмпирических методов психологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан (5, с. 195).

Эксперимент — один из основных методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта (5, с.403).

Наблюдения бывают сплошными и выборочными, скрытыми и включенными, одноразовыми и лонгитюдными. В психологическом эксперименте исследователь намеренно создает условия, в которых протекает деятельность ребенка, или ставит перед ним определенные задачи. В детской психологии эксперимент должен быть максимально приближен к естественным условиям жизни детей. Экспериментальная стратегия исследователя может быть одноразовой и длительной. Обе стратегии сочетаются в одном и том же исследовании.

Для исследования особенностей ведущей деятельности в дошкольном возрасте было взято 5 детей старшего дошкольного возраста.

Для проведения исследования особенностей ведущей деятельности выбрали методы наблюдение и эксперимент, поскольку данный методы могут более полно раскрыть особенности игры дошкольников. Цели исследования:

1.изучить особенности развития игровой деятельности детей;

2.проанализировать полученные данные;

3.выявить уровень развития игровой деятельности детей.

2. Описание результатов работы.

К протоколу № 1

Дата и время проведения диагностики: 11 октября 2010 года, 10 час 03 мин — 10 час 27 мин.

Название метода: эксперимент по выявлению особенностей ведущей деятельности

Цель метода: изучить особенности развития игровой деятельности детей

ФИО экспериментатора: Швецова Наталья Александровна.

Для изучения уровня сформированности игровых навыков у старших дошкольников была организована ролевая игра в группе из 5 человек. Тема игры задана взрослым, который и осуществляет диагностическое наблюдение. Взрослый не вмешивается в процесс игры. Тема игры: «День рождения у бегемотика Буби-бу». Четко заданная ситуация отсутствует. Замысел игры определяется предложением экспериментатора, дети активно обсуждают его с партнерами, сами себе придумывают роли, чужую точку зрения учитывают. Замысел игры для них устойчив, перспективу игры видят только в продолжении намеченного плана. Замысел игры статичен, дети мало импровизируют. Словесная формулировка игровой цели и задачи предлагается детьми в развернутом виде. Во время игры выполняют свою роль по плану, ролевая речь и предметные действия присутствуют, мимика используется активно. Ролевой диалог непродолжителен, направлен к реальным партнерам и игровому атрибуту, передаются характерные особенности персонажа. Исполнять главные роли стремятся Катя П. и Аня К. Остальные выполняют второстепенные роли. Правила игры создаются совместно, четко следят за выполнением правил другими детьми. На замечания партнера по игре реагируют положительно, пытаясь найти общее решение.

Количественный анализ данных проводится по четырем уровням, из них четвертый самый высокий. Распределение ролей происходит самостоятельно, конфликтные ситуации разрешаются мирным путем — 4 уровень развития игровых навыков. Основное содержание игры — выполнение действий, определяемых ролью (3 уровень развития).

Ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры (4 уровень развития).

Игровые действия многообразны, логичны (3 уровень развития).

Использование многофункциональных предметов (коробочка из-под конфет) и изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов (открытка, торт в кастрюльке), предметное оформление игры занимает минимальное время (4 уровень).

Наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение (3 уровень).

Соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры (4 уровень).

3. Интерпретация полученных данных.

Интерпретация к протоколу № 1

Дата и время проведения диагностики: 11 октября 2010 года, 10 час 03 мин — 10 час 27 мин.

Название метода: эксперимент по выявлению особенностей ведущей деятельности

Цель метода: изучить особенности развития игровой деятельности детей

ФИО экспериментатора: Швецова Наталья Александровна.

Поскольку по семи изучаемым параметрам преобладает четвертый уровень развития игровой деятельности, можно сделать предположение о том, что игровая деятельность у детей старшего дошкольного возраста развита в достаточной мере, отклонений не наблюдается. Судя по разнообразию игровых действий и ролей, можно предположить, что воспитатели детского сада активно занимаются формированием навыков сюжетно-ролевой игры детей. Возможно, дети дома тоже активно играют, наблюдают за деятельностью взрослых.

Описание результатов работы

К протоколу № 2

Дата и время проведения диагностики: 12 октября 2010 года, 09 час 44 мин — 10 час 10 мин.

Название метода: наблюдение за игровой деятельностью

Цель метода: изучить особенности развития игровой деятельности детей

ФИО экспериментатора: Швецова Наталья Александровна.

Замысел игры возникает по инициативе Кати П., поддерживается остальными детьми. Замысел игры активно обсуждается, учитывается точка зрения всех детей. Замысел игры устойчив, но перспективы игры нет. Замысел статичен, импровизации нет, все четко выполняют свои роли. Все дети умеют формулировать игровую цель и словесно предлагать ее другим детям. Выполняемую роль обозначают словом до игры. Ролевая речь, предметные действия и мимика присутствуют. Ролевой диалог не развернут, непродолжителен, направлен по отношению к партнеру. Умеют передавать характерные особенности персонажа (дочка плачет, мама гремит кастрюлями и ругается).

Распределением ролей руководят девочки, мальчики инфантильно соглашаются выполнять второстепенные роли. Дети, хоть и объединены общим замыслом, предпочитают играть малыми устойчивыми группами: по 2 человека. Дети отлично осознают игровые правила, которые выполняют функцию регулятора игры. Дети четко следят за выполнением правил другими детьми, указывают, как нужно делать. Конфликтных ситуаций не возникает.

Интерпретация к протоколу № 2

Дата и время проведения диагностики: 12 октября 2010 года, 09 час 44 мин — 10 час 10 мин.

Название метода: наблюдение за игровой деятельностью

Цель метода: изучить особенности развития игровой деятельности детей

ФИО экспериментатора: Швецова Наталья Александровна.

Исходя из полученных данных, можно предположить, что уровень развития игровой деятельности развит в достаточной степени. Очевидно, воспитатели детского сада много внимания уделяют сюжетно-ролевой игре детей. Но, поскольку игра статична, игровые действия выполняются четко по плану и хорошо знакомы детям, можно предположить, что взрослый часто активно вмешивается в ход игры, пресекая инициативу. С другой стороны, возможно, игровая деятельность еще не развита настолько, чтобы дети могли импровизировать в ходе игры.

III. Заключение .

Дошкольный возраст — этап психического развития от 3 до 7 лет. Характерен тем, что ведущей деятельностью является игра. Весьма важен для формирования личности ребенка. В ходе игры — игровой деятельности — происходит усвоение основных приемов орудийной деятельности и норм социального поведения. Наряду с игровой деятельностью в этом возрасте формируются другие формы деятельности: конструирование, рисование и пр. Существенными в формировании личности становится взаимосогласованность мотивов и желаний ребенка; из них выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсного, ситуативного поведения к поведению, опосредованному некими правилами и образцами. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная, мотивационная и волевая сферы, формируется самосознание.

Список литературы:

1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков. — С.-Пб., 1994.

2. Безруких М.М., С.П. Ефимова. Знаете ли вы своего ученика. — М., 1991.

3. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. — С.-Пб., 1997.

4. Еникеев, М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология. — М., 1997.

5. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В.Петровского.- М., 1985.

6. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983.-Т.1.

7. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

8. Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. — 2-е изд. — М.:
Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 496 с.

9. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.

10. Смирнова, Е. О. Детская психология. — М.: 2003

11. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989. 560 с: ил.

12. www.psyarticles.ru

13. imp.rudn.ru/psychology

14. www. hr-portal.ru

15. www.gumer.info/bibliotek

16. psychology.net.ru

17. ru.wikipedia.org

18. www.otrok.ru

19. cito-web.yspu.org

20. syntone.ru

21. mirslovarei.com

Протокол № 1

Дата и время проведения диагностики: 11 октября 2010 года, 10 час 03 мин — 10 час 27 мин.

Название метода: эксперимент по выявлению особенностей ведущей деятельности

Цель метода: изучить особенности развития игровой деятельности детей

ФИО экспериментатора: Швецова Наталья Александровна.

Деятельность экспериментатора Вербальные и невербальные реакции испытуемых
Ребята, давайте мы с вами поиграем в день рождения. Кто из вас скажет, что это за праздник и как он обычно проходит?

Аня К.: «Это когда ты родился»;

Юля Х.: «Когда подарки дарят»;

Денис С.: «А мне мама торт купила на День рождения» (толкает ребят, чтобы ближе подойти к экспериментатору)

А сейчас мы начинаем игру

Конечно, можно.

Катя П.: «А давайте торт сделаем»;

Аня К.: «Нет, давай как-будто в гости пойдем»;

Катя П.: «И торт принесем. Надо его испечь»

Артем М.: «Я схожу в магазин, куплю крем для торта» (берет сумку, уходит в сюжетно-ролевую зону «Магазин»)

Денис С.: «Я буду продавцом!» (Бежит за Артемом М.).

«Давайте я Вам крем продам, а Вы купите. Вот, пожалуйста (подает коробочку из-под конфет).

Сто двести рублей давайте». Артем М. (подает бумажку — деньги): «Большое спасибо». Оба возвращаются.

Во время их отсутствия девочки распределяли роли: Катя П.: «Я буду мамой бегемотика! (схватила мягкую игрушку, прижала к себе).

Мой маленький (обращаясь к бегемотику), ты скоро будешь большой, и будет тортик. А давайте вы будете его друзьями (обращается к Ане К. и Юле Х.).

Девочки соглашаются. Аня К.: «Юля, давай нарисуем открытку. Можно мы открытку нарисуем?» (Обращается к экспериментатору)

Аня К.: «Пойдем (берет за руку Юлю Х.).

Давай ты нарисуешь букетик, а я тортик». «Хорошо» — отвечает Юля. Берут стакан с карандашами и лист бумаги, кладут на стол, идут за стульями и садятся рисовать. Юля Х.: «Букетик какой — синий или зеленый?» Аня К.: «цветочки красные, а листики зеленые». Юля Х.: «Красный сломался, давай синие будут». Аня К.: «Ну давай». В это время Артем М. достает коробочку из сумки, отдает Кате П. со словами: «Вот крем, делай тортик». Катя П. усаживает бегемотика за стол, берет кастрюльку и «высыпает» в нее крем, подает Денису С.: «Мешай торт». Денис С. берет со стола ложку, громко стучит, размешивая: «Все, я сделал торт».

Если все сделали, то можно

Молодцы, мне очень понравилось, как вы поздравили бегемотика Буби-бу.

Аня К.: «А уже можно подарки дарить?» (обращаясь к экспериментатору)

Аня К. берет нарисованную открытку, и они с Юлей Х. бегут к бегемотику: «Поздравляем с Днем рожденья!» (говорят вместе, нестройным хором).

В этот момент подбегают Катя П., Артем М. и Денис С. Артем М.: «Мы тоже хотим поздравлять!» Денис С. (ставит кастрюльку с «тортом» на стол перед бегемотиком): «С Днем рожденья поздравляем! А давайте ему „Каравай“ споем?!» Катя П.: «Только я держать буду, это мой ребеночек». Дети встают в круг, танцуют и поют «Каравай», посередине стоит Катя П., прижимает к себе игрушку, после слов «Я люблю вас всех, а Артема больше всех» выбирает пару — Артема М., танцует с ним. Аня К. (обращаясь к экспериментатору): «Мы всё»

Дети, потеряв интерес к игрушке, расходятся по разным ролевым зонам. Катя П., все так же прижимая бегемотика к себе, уходит в ролевую зону «семья» укладывать своего «ребенка» спать.

Протокол № 2

Дата и время проведения диагностики: 12 октября 2010 года, 09 час 44 мин — 10 час 10 мин.

Название метода: наблюдение за игровой деятельностью

Цель метода: изучить особенности развития игровой деятельности детей

ФИО экспериментатора: Швецова Наталья Александровна.

Сговор на игру происходит за столом, во время индивидуальной деятельности детей. Катя П., обращаясь к Артему М. и Ане К.: «Давайте поиграем в дочки-матери. Я буду мамой». Аня К.: «А я дочкой, а ты меня спать укладывай, ты будешь папой (обращаясь к Артему М.)». Артем М.: «Давай. А давайте еще бабушка будет?» Юля Х.: «Я буду бабушкой! (Встает из-за стола, подходит к Денису С., который сидит за другим столом) Давай ты будешь моим внучком?» Денис С. соглашается. Ребята все вместе идут в сюжетно-ролевую зону «семья». Аня К.: «Я ложусь спать. Уа-уа-уа (изображает плачь маленького ребенка).

Папа, качай меня (ложится на кроватку, свернувшись калачиком).

Артем М. начинает сильно трясти кровать. Аня К.: «Да не так сильно, ребеночка надо тихонько качать (встает и показывает, как надо качать, ложится обратно).

И песенку пой». Артем М. что-то мурлычет под нос, качает аккуратно кроватку. Катя П. в это время начинает готовить обед, громко гремя кастрюльками и ругаясь с бабушкой: «Ничего нельзя доверить! Придешь с работы — дети голодные, дома неубрано. И что ты делала?» Юля Х.: «Мы гулять пойдем с внучком. Пойдем? (обращается к Денису С.)» Берет сумочку, берет за руку Дениса С. и уходит гулять по группе. Денис С.: «Бабушка, пойдем в песочницу, как буд-то понарошку, давай?» Юля Х.: «Внучок, а давай в больницу сходим?» Денис С.: «Нет, там уколы больно делают». Берут машинки, садятся на пол посреди группы, начинают катать. Катя П.: «Идите домой, я обед приготовила!». Начинает громко плакать Аня К.: «Все, надоело спать, пошли кушать». Встает с кровати, садится за стол: «Мама, где моя каша?». Катя П. ставит перед ней тарелку с «кашей», начинает кормить Аню К. с ложечки, приговаривая: «Кушай, доченька, каша вкусная». Садит рядом куклу: «Это тоже моя дочка» (дает ложку каши и ей).

Артем М. садится за стол, берет тарелку и начинает «есть»: «Ой. Вкусная каша!» Приходят с прогулки Юля Х. и Денис С. Денис С. быстро садится на единственное свободное место, начинает стучать ложкой по столу: «Каши! Каши!». Катя П.: «Да не кричи ты! Вот твоя каша! (накладывает на тарелку из кастрюльки, подает Денису С.)» Юля Х., которой места за столом не хватило, берет куклу со стула, и со словами «Она уже наелась» кидает ее на диванчик. Садится сама на освободившееся место: «А кто мне каши даст?» Катя П. молча накладывает пододвигает ей тарелку куклы. Артем М.: «Ну, все. Я пошел на работу» (возвращается к индивидуальной работе за столом).

Аня К.: «Я тоже больше не хочу играть» (присоединяется к Артему М.).

Катя П. 9обращаясь к Денису С.): «Пойдем, порисуем?» Денис С.: «Пошли». Юля Х.: «А я с куклой погуляю» (сажает ранее небрежно брошенную куклу в коляску, и уходит ее катать).

Структура игры Особенности проявления
1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач Замысел игры определяется предложением сверстника, обсуждает его с партнерами, но с их точкой зрения не соглашается. Замысел игры для нее устойчив, перспективу игры видит только в продолжении намеченного плана. Игра статична, импровизации нет. Словесная формулировка игровой цели и задачи предлагается детям в развернутом виде
2. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре Во время игры выполняет свою роль по плану, ролевая речь и предметные действия присутствуют, мимика используется активно. Ролевой диалог непродолжителен, направлен к реальным партнерам, передает характерные особенности персонажа. Исполняет главную роль, которая, со слов воспитателя, является любимой
3. Игровые правила Правила игры создала сама, четко следила за выполнением правил другими детьми и остро реагировала на нарушение правил партнерами. На замечания партнера по игре реагировала негативно

Протокол № 2

ФИО: Мартюшев Артем Павлович

Возраст: 5 лет 8 месяцев

Дата и время проведения диагностики: 11 октября 2010 года, 10 час 03 мин — 10 час 27 мин.

Название метода: наблюдение за игровой деятельностью

Цель метода: изучить особенности развития игровой деятельности детей

ФИО экспериментатора: Швецова Наталья Александровна.

Структура игры Особенности проявления
1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач Замысел игры определяется предложением сверстника, обсуждает его с партнерами, соглашается с их точкой зрения. Замысел игры для него устойчив, обнаруживается перспектива игры — «Мастерская». Игра статична, импровизирует. Игровую цель формулировать умеет
2. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре Во время игры выполняет свою роль точно по плану, ролевая речь и предметные действия присутствуют, мимика используется активно. Ролевой диалог непродолжителен, направлен к реальным партнерам, передает характерные особенности персонажа. Исполняет второстепенную роль, хотя, со слов воспитателя, предпочитает главные роли
3. Игровые правила За соблюдением правил игры другими детьми не следит

Протокол № 3

ФИО: Храмченко Юлия Васильевна

Возраст: 5 лет 10 месяцев

Дата и время проведения диагностики: 11 октября 2010 года, 10 час 03 мин — 10 час 27 мин.

Название метода: наблюдение за игровой деятельностью

Цель метода: изучить особенности развития игровой деятельности детей

ФИО экспериментатора: Швецова Наталья Александровна.

Структура игры Особенности проявления
1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач Замысел игры определяется предложением сверстника, обсуждает его с партнерами, после непродолжительного спора соглашается с их точкой зрения. Замысел игры для нее устойчив, перспектива игры не прослеживается. Игра статична, импровизирует. Игровую цель формулировать умеет
2. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре Во время игры выполняет свою роль по плану, ролевая речь и предметные действия присутствуют, мимика используется активно. Ролевой диалог непродолжителен, направлен к реальным партнерам, передает характерные особенности персонажа. Исполняет второстепенную роль, со слов воспитателя, предпочитает играть одна
3. Игровые правила Следит за соблюдением правил игры, на конфликт с партнером отреагировала спокойно

Протокол № 4

ФИО: Киприянова Анна Викторовна

Возраст: 5 лет 2 месяца

Дата и время проведения диагностики: 11 октября 2010 года, 10 час 03 мин — 10 час 27 мин.

Название метода: наблюдение за игровой деятельностью

Цель метода: изучить особенности развития игровой деятельности детей

ФИО экспериментатора: Швецова Наталья Александровна.

Структура игры Особенности проявления
1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач Замысел игры определяется по инициативе ребенка, обсуждает его с партнерами, после непродолжительного спора соглашается с их точкой зрения. Замысел игры для нее устойчив, перспектива игры не прослеживается. Игра не статична, импровизации нет
2. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре Во время игры выполняет свою роль по плану, ролевая речь отсутствует, предметные действия и мимика присутствуют. Исполняет второстепенную роль, со слов воспитателя, всегда играет второстепенные роли
3. Игровые правила Следит за соблюдением правил игры, в конфликт не вступает

Протокол № 5

ФИО: Солодов Денис Игоревич

Возраст: 5 лет 6 месяцев

Дата и время проведения диагностики: 11 октября 2010 года, 10 час 03 мин — 10 час 27 мин.

Название метода: наблюдение за игровой деятельностью

Цель метода: изучить особенности развития игровой деятельности детей

ФИО экспериментатора: Швецова Наталья Александровна.

Структура игры Особенности проявления
1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач Замысел игры определяется предложением сверстника, обсуждает его с партнерами, сразу соглашается с их точкой зрения. Замысел игры для него неустойчив, перспектива игры не прослеживается. Импровизирует
2. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре Во время игры роль не выполняет, ролевая речь отсутствует, активные предметные действия и мимика присутствуют. Исполняет второстепенную роль
3. Игровые правила За соблюдением правил игры не следит, в конфликт не вступает

Литература:

22. www.psyarticles.ru/view_post.php?id=275

23. imp.rudn.ru/psychology/age_psychology/3.html

24. www. hr-portal.ru/article/geshtaltpsikhologiya

25. www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Jaroschev/10.php

26. psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=287

27. ru.wikipedia.org/wiki/Выготский,_Лев_Семёнович

28. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — С.-Пб., 1997.

29. Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. — 2-е изд. — М.:
Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 496 с.

30. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983.-Т.1.

31. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.-М., 1995. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.

32. (Смирнова Е. О. 2003).

33. (Эльконин Д. Б. 1998)

34. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

35. Аверин В.А. Психология детей и подростков. — С.-Пб., 1994.

36. Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология. — М., 1997.

37. Безруких М.М., С.П. Ефимова. Знаете ли вы своего ученика. — М., 1991.

38. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В.Петровского.- М., 1985.

39.

Игра, традиционно признаваемая ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, в нашем исследовании не выступила как существенный фактор, определяющий преобразования в образе самого себя ребенкадошкольника. Ее ведущее положение в становлении отношения ребенка к себе удалось проследить на коротком промежутке времени от 5 до 5,5 лет. Возможно, что лишь на этом этапе игра выполняет функцию ведущей деятельности как фактор выстраивания отношений ребенка с другими, поскольку в остальных возрастах она не связана прямо с отношением ребенка к себе. Вместе с тем сфера социальных отношений детей с окружающими в той или иной мере детерминирует особенности ядерных и периферических структур образа себя на протяжении всего дошкольного детства и к семи становится основным фактором, определяющим отношение ребенка к себе.

Наблюдение за особенностями сюжетно-ролевой игры

Проведение исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2−7 лет проводят в естествен­ных условиях.

Возрастные особенности сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте представлены в таблице 1.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме (приложение 2):

I. Замысел игры, постановка игровых целей и задач

1. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициа­тиве самого ребенка и т. д.).

2. Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения.

3. Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры.

4. Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре.

5. Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую за­ дачу словесно и предложить ее другим детям.

II . Выполнение роли и взаимодействие детей в игре

1. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры).

2. Какие средства использует для взаимодействия с парт­нером по игре (ролевая речь, предметные действия, ми­мика и пантомимика).

3. Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: реплики, длительность, направленность).

4. Передает ли и каким образом характерные особенности персонажа.

5. Как участвует в распределении ролей. Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет: главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли.

6. Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение. Дать характеристику этого объеди­нения: численность, устойчивость и характер взаимоотношений.

7. Есть ли у ребенка любимые роли и сколько он может выполнять ролей в разных играх.

III . Игровые правила

1. Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Сознается ли правило ребенком.

2. Как соотносит ребенок выполнения правила со взятой на себя ролью.

3. Следит ли за выполнение правил другими детьми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре.

4. Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил.

Таблица 1

Особенности игровой деятельности в дошкольном возрасте

Компо-ненты игры

Младшие дошкольники

(3−4 года)

Средние дошкольники

(4−5 лет)

Старшие дошкольники

(5−7 лет)

1 2 3 4

1. Замысел игры, постановка игровых целей

и задач

Дети самостоятельно ставят игровые задачи для тех, с кем хотят играть, но не

всегда могут понять друг

друга, поэтому взрослый часто помогает словесно обозначить игровую задачу

Воплощение замысла в игре происходит путем решения нескольких игровых задач.

Усложняется способ их

решения. Как правило, дети сами договариваются перед началом игры

Замыслы игр более устой­чивые, но не статичные, а развивающиеся. Дети

совместно обсуждают

замысел игры, учитывают точку зрения партнера, достигают общего решения. Появляется длительная

перспектива игры, что

говорит о высоком уровне

развития игрового

творчества. Перед игрой дети намечают общий план,

а во время игры включают

в нее новые идеи и образы, т. е. плановость, согласованность игры сочетается с импровизацией

2. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре

Ребенок берет на себя роль, но пока еще редко называет себя соответственно этой роли. Де­ти с интересом воспроизводят ролевые действия, эмоцио­нально передают ролевое пове­дение. Сначала игра сопровождается отдельными ролевыми репликами, постепенно развивается ролевой диалог, в том числе и с воображаемым собе­седником. Сначала их объединения носят кратко­временный характер, затем они становятся более длительными.

Закрепляются новые формы общения через роли, обозначен­ные словом, ролевое взаимо­действие, ролевой диалог, кото­рый становится белее длитель­ным и содержательным. Дети передают характерные особен­ности персонажа игры с помо­щью средств выразительности (движения, мимика, жесты, интонация).

Они вступают в ролевое взаимодействие на длительное время. Большинство детей предпочитают играть вмес­те, так как им легко удастся взаимодействие в игре.

Ролевое взаимодействие содержательно, разнооб­разны используемые детьми средства вырази­тельности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений. У детей насчитывается 7−10 ролей в играх, из тих 2−3 любимые
1 3 4 5
3. Игровые правила Правила регулируют последовательность действий Правила регулируют ролевые взаимоотношения. Дети вы­полняют правила в соответствии со взятой на себя ролью. Сле­дят за выполнением правил игры другими детьми Дети осознают, что со­блюдение правил явля­ется условием реализа­ции роли

Приложение 2

Протокол наблюдения за особенностями игровой деятельности дошкольника

Методика: для наблюдения за игровой деятельностью использовались следующие факторы:

— преобладающие виды игр, в которые играют дети;

— тематика и содержание творческих сюжетных игр детей;

— организация детьми игровой деятельности — сговор на игру, обозначение и создание игрового пространства, распределение ролей, поясняющие и обозначающие действия;

— действия, направленные на построение игрового сюжета;

— действия, направленные на выполнение роли или создание образа игрового персонажа в игре;

— особенности использования детьми материалов, содержащихся в предметно- игровой среде.

Наблюдение можно проводить и за игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:

1. распределение ролей,

2. основное содержание игры,

3. ролевое поведение,

4. игровые действия,

5. использование атрибутики и предметов-заместителей,

6. использование ролевой речи,

7. выполнение правил.

Каждый критерий оценивается по 4 уровням. При этом, несмотря на то что не существует жесткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности, представляется целесообразным установить следующие возрастные рамки для каждого уровня:

1 уровень — от 2,0 до 3,5 лет,

2 уровень — от 3,5 до 4,5 лет,

3 уровень — от 4,5 до 5,5 лет,

4 уровень — старше 5,5 лет,

Эти возрастные рамки позволяют как планировать работу с детьми того или иного возраста по формированию игровых навыков, так и отслеживать эффективность этой работы.

1) Распределение ролей

1 уровень — отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат — врач, взял поварешку — повар).

2 уровень — распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.

3 уровень — самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек).

При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.

4 уровень — самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

2) Основное содержание игры

1 уровень — действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).

2 уровень — действие с предметом в соответствии с реальностью.

3 уровень — выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).

4 уровень — выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».

3) Ролевое поведение

1 уровень — роль определяется игровыми действиями, не называется.

2 уровень — роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.

3 уровень — роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.

4 уровень — ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.

4) Игровые действия

1 уровень — игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).

2 уровень — расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.

3 уровень — игровые действия многообразны, логичны.

4 уровень — игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

5) Использование атрибутики и предметов-заместителей

1 уровень — использование атрибутики при подсказке взрослого.

2 уровень — самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).

3 уровень — широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени.

4 уровень — использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет псуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).

6) Использование ролевой речи

1 уровень — отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.

2 уровень — наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.).

Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.

3 уровень — наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.

4 уровень — развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.

7) Выполнение правил

1 уровень — отсутствие правил.

2 уровень — правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

3 уровень — правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

4 уровень — соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.

Результаты наблюдения удобно представлять в сводную таблицу. Против фамилии каждого ребенка отмечается его возраст и уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, следует закрасить клеточку, например, в зленый цвет, если опережает возрастную норму — в красный, если отстает — в синий. Цветовое обозначение существенно облегчает анализ результатов наблюдения, так как в одной группе чаще всего находятся дети разного возраста, соответственно имеющие различные нормы сформированности игровых навыков. В итоге можно получить таблицу, на которой наглядно представлена как общая картина сформированности игровых навыков в той или иной возрастной группе, так и результаты каждого ребенка. Это позволяет, с одной стороны, оценить раоту воспитателей по формированию игровых навыков, а с другой — воспитателю спланировать индивидуально направленную работу с детьми по их формированию.

Уровень сформированности игровых навыков

Группа_________________ Дата наблюдения____

Возраст детей от до

Воспитатель

Фамилия, имя р­бенка

Возраст ребенка

Распределение ролей

Основ. содержание игры

Ролевое поведение

Игровые действия

Испол. атрибутики

Испол. рол. речи

Выполнение правил

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26 Уровень развития игровой деятельности определялся по методам наблюдение и эксперимент. В процессе наблюдения самостоятельных и заданных экспериментатором сюжетно-ролевых игр детей определялся уровень их игровой деятельности, заключение делалось на основе соотнесения данных протоколов наблюдения.

Были выделены компоненты игры, по которым производилась оценка уровня игровых умений: организация игры, содержание игры, роль, ролевые действия, речь, общение. Каждому компоненту игры соответствовали определенные уровни (4 уровня).

Параметры оценок не соотносились с конкретными возрастными группами, в связи с тем, что в каждой группе существуют смежные уровни развития сюжетно-ролевой игры. Исходя из полученных данных, игровая деятельность старших дошкольников развита в достаточной мере.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector